ОСНОВЫ ПАТОПСИХОЛОГИИ

Современная патопсихология представляет собой раздел клинической (медицинской) психологии.

По классическому определению, объектом ее исследования являются различные нарушения психической деятельности и свойств личности при психических или соматических заболеваниях, а предметом — закономерности этих нарушений или закономерности распада психики в сопоставлении с протеканием психических процессов в норме, «закономерности искажения отражательной деятельности мозга» [3ейгарник, 1986, с. 5].

В зарубежной англоязычной науке часто своеобразным аналогом патопсихологии выступает довольно расплывчатая по своему содержанию «патологическая психология» (abnormal psychology), которая благодаря изучению психологическими методами этиологии психических расстройств и различных отклонений психической деятельности в клинических целях может выступать и синонимом современной клинической психологии [Клиническая…​, 2007]. Например, Р. Комер в своих «Основах патопсихологии» [Комер Р., 2001] (в оригинале: «Fundamentals of Abnormal Psychology») приводит следующее определение патологической психологии: это — «научное исследование патологического поведения с целью описать, предсказать, объяснить и изменить патологическое поведение». В англоязычном энциклопедическом руководстве по психологии под редакцией М. Айзенка патологическая психология выступает методологической альтернативой биологически ориентированной психиатрии в отношении подходов к определению психических расстройств, видения роли и оценки взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов в их возникновении [Репина, Воронцов, Юматова, 2003]. М.М. Кабанов в предисловии к одной из первых монографий, посвященных методам психодиагностики в клинике, пишет, что «патологическая психология» во многих странах обычно отождествляется с тем, что у нас называется «нарушением высшей нервной деятельности» (в трактовке школы И.П. Павлова) [Методы…​, 1963].

Иногда в качестве предмета исследования патопсихологии трактуется то, что в развитии болезни предшествует психопатологическим образованиям [Росин, 1976]. Подобное определение видится несколько ограниченным, поскольку в реальной практике патопсихологу приходится иметь дело и с начальными этапами заболевания, и с уже достаточно оформившимися видами психических расстройств, благодаря которым субъект и попадает в поле зрения специалистов.

Весьма часто цитируемое и в том числе приведенное выше, «классическое» определение предмета патопсихологии через изучение «закономерностей распада», как нам представляется, к сегодняшнему дню также становится избыточно узким, хотя бы в силу того, что не все феномены измененной психической деятельности могут быть адекватно описаны именно как продукт или следствие распада, либо как сам его процесс. Прежде всего, это имеет отношение к детской патопсихологии с ее такими достаточно широко распространенными сферами оценки, как задержанное или отстающее развитие и иными формами дизонтогенеза, включая развитие психопатическое (патохарактерологическое) [Ковалев, 1979]. Применение категории распада не всегда уместно и по отношению к феноменологии «малой психиатрии».

При изложении дальнейшего материала мы будем руководствоваться следующим определением предмета патопсихологии: это — процесс и экспериментально обоснованный результат анализа механизмов и закономерностей системных внутрипсихических изменений при психических, соматических и дизонтогенетических расстройствах, сопоставляемых с условно нормальным возрастным состоянием психики. Объект патопсихологии — это сами психические процессы, функции и состояния, а также личность в целом и ее модели поведения в болезни, в то время как задачи патопсихологии обусловливаются многочисленными целями (корректная постановка или уточнение нозологического диагноза, отслеживание эффективности терапии, прогнозирование, научный поиск и т.н.), реализуемыми через психодиагностическую исследовательскую деятельность.

Естественно, что анализ механизмов психических расстройств невозможен без выяснения детерминирующих их факторов, т.е. спектра их причин, часть из которых лежит в социальной среде, а часть — физиологична или интраиндивидуальна.

В частных случаях речь, действительно, может идти о распаде психики, но в самом общем случае, особенно в практическом отношении, под результатом патопсихологического исследования подразумевается качественный и количественный анализ структуры психического дефекта. Это понятие, уходящее своими корнями в работы Л.С. Выготского, к сегодняшнему дню связывается не только с соотношением первичных, вторичных и третичных симптомов, развивающихся в силу причинно-следственных отношений между физиологическими, психическими и отчасти социальными функциями (по вертикали), но и с конфигурацией профиля сохранной и болезненно измененной психической деятельности в разных ее модальностях «по горизонтали» и в динамике.

Многое из перечисленного роднит патопсихологию с такой сферой медицины, как психопатология, которая чаще всего рассматривается как теоретический раздел психиатрии, изучающий признаки психических заболеваний, их динамику в ходе течения болезни, симптоматические и синдромологические предпосылки постановки психиатрического диагноза и пользующийся для решения своих информационных задач медицинской семиотикой. Тот же терминологический арсенал, может быть, в несколько меньшем объеме, применяется и в патопсихологии. Направленность и патопсихологии, и психопатологии в конечном счете определяется потребностями клиники решением диагностических задач и специфицированием лечебных или коррекционных мероприятий. Другими словами, патопсихология в своем научном и практическом звеньях, пытаясь заполнить зазор между психической нормой и очевидной психической патологией, является своеобразным ответом на запросы самой психиатрии. При этом сам диагноз в его клиническом понимании остается исключительной прерогативой врача-специалиста.

Философ и психолог Гуго Мюнстерберг (Hugo Munsterberg, 1963-1916), предложивший в немецкоязычных странах понятие «патопсихология», считал, что главное его отличие от психиатрического понятия «психопатология» заключается в том, что здесь предполагается континуум между нормальными и патологическими психическими процессами. Психические расстройства представляют собой лишь «ускорения или торможения нормального психического процесса»; наличие дефекта не предполагается. Исходя из этой предпосылки в патопсихологии вполне оправдано применение тех же методов исследования и постулируются принципиально те же закономерности, что и в «нормальной», не исследующей расстройства психологии [Клиническая…​, 2007].

Мысли, сближающие психо- и патопсихологию, можно найти и у известного немецкого психиатра Карла Ясперса (Karl Jaspers, 1888-1969). Он писал: «Предметом исследования психопатологии служат действительные, осознанные события психической жизни. Хотя основная задача состоит в изучении патологических явлений, необходимо также знать, что и как человек переживает вообще; иначе говоря, нужно охватить психическую реальность во всем ее многообразии. Нужно исследовать не только переживания как таковые, но и обусловливающие их обстоятельства, равно как и те взаимосвязи и формы, в которых они (переживания) находят свое выражение. Можно пронести аналогию с соматической медициной, где конкретные случаи кажутся относящимися в равной мере к физиологии и патологической анатомии. Их взаимная зависимость не вызывает сомнений: они имеют единую основу и между ними невозможно пронести сколько-нибудь ясную разделительную линию. Психология и психопатология также принадлежат друг другу и способствуют развитию друг друга. Между ними нет четкой границы, и многие общие проблемы исследуются психологами и психопатологами на равных правах» [Ясперс, 1997, с. 261]. Кроме того, патопсихология использует клинические критерии, так как без постоянного соотнесения с ними она бы утратила свое практическое, прикладное значение. Естественно, что данные патопсихологического исследования в обязательном порядке должны соотноситься с психическим статусом больного, со стадией течения заболевания, с его динамикой [Блейхер, Крук, 1986].

Подводивший итоги дискуссии 1973-1977 гг. о соотношении предметов психопатологии и патопсихологии Ю.Ф. Поляков [1977] подтвердил, что психопатология традиционно изучает эпифеномены болезни, а сущность должна выясняться благодаря привлечению нейрофизиологии и экспериментальной патопсихологии.

Рассуждая о соотношении психиатрического и психологического видения душевной болезни, Б.С. Братусь [1994] пишет, что клиническое видение (психиатра) должно опираться на тонкие приемы наблюдения, формирующуюся в опыте постоянного общения с больными профессиональную интуицию, выработанные и зафиксированные в психиатрических трудах представления о смене состояний, симптомах и синдромах болезни. Основной единицей анализа здесь выступает целостный, представляемый в различных нюансах поведения образ больного и отнесение его к той или иной нозологической категории. Психолог же мыслит в категориях потребности, мотива, деятельности, отношения, смысла. Основным инструментом его диагностики является не клиническое наблюдение, а эксперимент, то или иное тестовое испытание. Иначе говоря, психолог чаще судит о человеке не непосредственно, наблюдая его поведение, привычки и странности, а опосредствованно, орудийно, через данные экспериментов, опросников и тестов.

Таким образом, часть различий между психопатологией и патопсихологией лежит в сфере используемых ими методов. В то время как направленность психопатологического (клинического) исследования связана с выявлением и систематизацией нарушений психической деятельности (симптомов и синдромов) под углом зрения возможного клинического (нозологического) диагноза, задача патопсихологии раскрытие закономерных и индивидуальных вариантов характера протекания психических процессов в их качественной и количественной специфике но сравнению с условной нормой. Типичным для психопатологии и психиатрии является клинико-описательный метод (обычно анамнестический, изощренного клинического наблюдения, беседы или те способы описания измененных психических процессов и личности, которые квалифицируются как качественные или идеографические), тогда как для патопсихологии ведущими оказываются психологические методы исследования и, в частности экспериментально-психологические, обеспечивающие возможность измерять, количественно сравнивать и сопоставлять, т.е. использовать тот инструментарий, который превращает диагностическое искусство в науку. Именно таким способом достигается возможность оценки особенностей нарушенного протекания и специфики структуры психических процессов, результатом которых становятся наблюдаемые в клинике расстройства. Итогом патопсихологического изучения в общем случае становятся критерии различения клинико-психических расстройств, их отношения, а также причинные представления, дающие им объяснения.

Значительное место в патопсихологии занимает оценка влияния особенностей личности и ее индивидуального опыта на протекание сложных патопсихологических синдромов, их динамику, характер нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, прогноз возможности коррекционных мероприятий.

Разумеется, что качественный подход в патопсихологическом диагностическом контексте, тонкая наблюдательность, эмпатические предпосылки и даже человеческая интуиция, опирающаяся на опыт работы и умение интегрировать всю доступную о испытуемом (пациенте) информацию, и здесь продолжают оставаться актуальными.

Будучи интенсивно развивающейся ветвью клинической психологии, патопсихология распространяет свои интересы на контингент не только психиатрических, но и соматических клиник, изучая особенности психических процессов, личностных изменений оказавшихся там людей. Роль и место патопсихологии в структуре наук о человеке определяется еще и тем, что через познание болезненно измененных психических процессов осуществляется и познание того, как они совершаются в состоянии здоровья.

Возникнув относительно недавно, патопсихология не могла не вобрать в себя фрагменты и подчинить собственным целям предметные сферы и некоторых других, исторически более ранних психолого-ориентированных дисциплин, таких как общая психология (представления о нормальном, естественном протекании психических процессов и закономерностях становления личности), нейропсихология (связь изменений психической деятельности с локальными и диффузными поражениями мозга), психодиагностика (принципы экспериментального измерения психических функций и процессов в их сопоставлении с возрастными, половыми и другими нормами, разработка адекватных методических приемов, обеспечивающих анализ психопатологических явлений и объективную их интерпретацию) и специальная психология (закономерности развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации, абилитации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии).

Спектр прикладных задач, упоминавшихся еще Б.Б. Зейгарник, которые решает патопсихология, сводится к следующим [Клиническая…​, 2002]:

Помимо перечисленных задач, патопсихология обнаруживает свою полезность в охране психического здоровья населения, оценке интенсивности и характера влияния неблагоприятных экзогенных, экологических, в том числе производственных факторов на состояние отдельных психических процессов и личности в целом.

По мнению Л.M. Балабановой [1998], важной задачей патопсихологии является охрана психического здоровья в связи с изменением окружающей среды, урбанизацией, затруднением общения людей, возникновением новых профессий, требующих большого психического напряжения. Она включает нахождение мер коррекции по восстановлению трудового и социального статуса, профилактику развития аномальных потребностей (алкоголь). Патопсихологическое исследование имеет важное значение и при решении задач распознания и профилактики разных профессиональных заболеваний.

Еще в 1982 г. Борис Дмитриевич Карвасарский (1931-2018) [Карвасарский, 1982] писал, что естественное стремлении патопсихологии распространить психологические знания на возможно большее число аспектов медицины и здравоохранения следует рассматривать не как ее недостаток, а как признание возрастающей роли психологии для медицины, прогрессивный и перспективный путь развития медицинской психологии.

Особой, отличающейся своим кругом задач, и относительно молодой ветвью общей патопсихологии является детская патопсихология, наиболее тяготеющая к специальной психологии и, в какой-то мере, к педагогике. Ее предметом является изучение любых возможных нарушений психического развития детей [Белопольская, 2000; Максимова, Милютина, 2000; Зверева, Казьмина, Каримулина, 2008], в том числе диагностика психического развития детей с отклонениями. Вопросы психического здоровья детей с позиции психологии рассматриваются и в зарубежной науке [Мэш, Вольф, 2003].

По мнению Н.В. Зверевой, О.Ю. Казьминой и К.Г. Каримулиной [2008], в более конкретных формулировках детская патопсихология изучает:

К числу задач детской патопсихологии относятся: исследования проблемы психической нормы у детей, находящихся на разных ступенях возрастного развития, установление уровня развития ребенка, определение его соответствия или несоответствия возрастным критериям под влиянием социальной ситуации развития (школьная успеваемость и трудности в поведении), выявление патологических особенностей развития и раннее выявление симптомов искаженного, дисгармонического развития, дебюта психических заболеваний. Детский патопсихолог учитывает данные экспериментальных исследований при проведении коррекционных мероприятий, а также принимает участие в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консультативной помощи семьям [Худик, 1997].

Специфика детской патопсихологии в отличие от взрослой состоит в том, что здесь нарушения психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследования, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменные: динамику нарушений психической деятельности и динамику формирования психической деятельности ребенка, детерминируемую созреванием мозговых структур [Максимова, Милютина, 2000].

Контрольные вопросы и задания

Появление патопсихологии как специальной отрасли знаний связывается с двумя обстоятельствами в истории психологии: 1) внедрением в общепсихологическую практику экспериментального подхода, сменившего собой подход философско-умозрительный, и 2) осознанием, прежде всего клиницистами-психиатрами, необходимости заполнения теоретического вакуума, образовавшегося между достаточно очевидными феноменами грубых психических расстройств и системой представлений, существующей в «традиционной» психологии того времени. Обе эти тенденции возникли почти параллельно в конце XIX — начале XX в.

Хотя первые опыты в психологии начали проводиться в середине XIX в. Густавом Теодором Фехнером (Gustav Theodor Fеchnеr, 1801-1887), наиболее серьезные экспериментальные исследования психических процессов связаны с именем немецкого врача и физиолога Вильгельма Вундта (Wilhelm Maximilian Wundt, 1882-1920), открывшего в 1879 г. в Лейпцигском университете психологическую лабораторию, на базе которой спустя несколько лет был создан Институт экспериментальной психологии. Основным методологическим принципом исследований в этом институте стал синтез интроспекции с психофизиологией, причем по мере накопления опыта происходил постепенный отход от физиологических работ в пользу более психологизированных, от исследований зрения, слуха, осязания, времени реакции к ассоциативным процессам, апперцепции и поведению.

В психологии того времени возникает первый прецедент необходимости инструментальной проверки субъективного опыта. Появляется постепенное понимание недостаточности и ограниченности интроспекции как теории и метода научного познания явлений и необходимости новых объяснительных категорий и объективных методов исследования психической реальности. Между психиатрами и порой идеалистически настроенными философами разгораются споры о том, кто должен разрабатывать экспериментальную психологию. С конца XIX в. экспериментальное направление надежно закрепляется в научной психологии и довольно быстро распространяется на все ее ветви, в том числе и медицинскую.

Ученик В. Вундта — Эмиль Крепелин (Emil Kraepclin, 1856-1926), а затем Карл Густав Юнг (Carl Guslav Jung, 1875-1961) стали использовать в психиатрии ассоциативный эксперимент, стремясь превратить его в клинико-диагностический инструмент.

В Америке вундтовские традиции применительно к структуре сознания развивает Эдвард Титченер (Edward Bradford Titchener, 1867-1927), провозгласивший поиск его отдельных элементов и способов их комбинирования.

Особое направление в смежной с патопсихологией областью представлено работами ранних дефектологов преимущественно французской школы — Жана Эскироля (Jean itienne Esquirol, 1772-1840), Эдуарда Сегена (Edouard Seguin, 1812-1880) и Альфреда Бине (Alfred Bine, 1857-1911), чьи попытки дифференцирования умственной отсталости как нарушения психического развития (дизонтогенетических проявлений в современном понимании) от психических расстройств (1838) и разработки экспериментальных приемов оценки умственной недостаточности (1905) являлись одной из предпосылок в формировании детской патопсихологии.

Во Франции основания научной психологии были сформулированы Теодюлем Арманом Рибо (Thеodul Arman Ribot, 1839-1916). Именно он заложил представления о предмете экспериментальной психологии, которая должна заниматься не метафизикой или обсуждением сущности души, а выявлением законов и ближайших причин психических явлений. Болезнь он рассматривал в качестве эксперимента, поставленного природой, что наложило отпечаток на его известные работы («Болезни памяти», 1881; «Болезни воли», 1888; «Болезни личности», 1885). Т. Рибо впервые ввел термин «патологическая психология» [Корнилова, 2002; Вольф, 2004].

Конец XIX в. ознаменовался еще одним событием открытием учеником Вундта Лайтмером Уитмером (Lightnеr Witmer, 1867-1956) при Пенсильванском университете первой психологической клиники (1896) для отсталых и душевнобольных детей, а также введением им понятия клинической психологии и основанием журнала «Психологическая клиника» (1907) (хотя к этому времени в немецкоязычных странах уже существовало несколько научных и практических направлений, фактически разрабатывавших клиническую психологию в более широком плане, чем ее понимал Уитмер, сконцентрировавшийся на диагностике и лечении отклонений в умственном развитии).

К началу XX в. психические болезни начинают трактоваться как эксперимент природы, нуждающийся в специальном изучении, а в мировой науке возникает мысль о допустимости суждения о роли и месте того или иного психического процесса в составе сложных психических явлений по его изменениям в результате заболевания, т.е. появляется возможность, использовать патопсихологические явления в качестве критериев при оценке правильности психологических теорий. В частности, известный немецкий психолог и психопатолог Густав Штерринг (Gjustav Storring, 1860-1946) одним из первых в своей книге «Психопатология в применении к психологии», переведенной на русский язык и изданной в Санкт-Петербурге в 1908 г., указал на возможность и желательность трактовки нормальной психической деятельности через исследование ее патологических изменений.

В 1920-х гг. начинает оформляться еще одно направление исследований, совпадающее со сферой интересов патопсихологии. Это опиравшаяся на общие морфологические характеристики строения тела человека типология характеров (темпераментов) немецкого психиатра и психолога Эрнста Кречмера (Ernst Kretschmer, 1888-1964). Этот видный представитель западной науки считал, что обобщения о темпераменте «могут быть развиты лишь из психиатрии и поняты лишь с точки зрения последней» [Кречмер, 2008] [«Кorperbau und Charakter», 1921]. Кречмер соотносил тип телосложения с психическими заболеваниями, причем предполагал, что между нормой и психическим заболеванием нет резкой грани: биотипы индивидуальности нормального человека могут перерасти в аномалии характера, а затем и в психическое заболевание. В 1922 г. Кречмер выпустил один из первых учебников по медицинской психологии («Medizinische Psychologie»), а в 1928 г. вышел и аналогичный но названию учебник известного французского психолога Пьера Жане (Pierre-Marie-Felix Janet, 1859-1947).

В истории разработки патопсихологической тематики велика и роль отечественных ученых.

Один из учеников Вундта — отечественный психиатр В.Ф. Чиж после возвращения из Германии в 1885 г. создал первый в России (в Петербурге, в больнице св. Пантелеймона) кабинет, предназначенный для экспериментальных психологических исследований [Журавель, 2005]. Позднее он унаследовал лабораторию Крепелина в Дерпте (Тарту), где со своими последователями продолжил проводить многочисленные эксперименты. В 1885-1886 гг. Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) (психиатр по образованию, родоначальник экспериментальной психологии и основоположник патопсихологии) и Сергей Сергеевич Корсаков (1854-1900) при психиатрических клиниках открыли лаборатории в Казани, Москве и Санкт-Петербурге, а в 1907-1908 гг. В.М. Бехтерев в Санкт-Петербурге организовал Психоневрологический институт, позднее получивший его имя, и Институт по изучению мозга и психической деятельности (1918).

В 1907-1910 гг. были публикованы три тома книги «Объективная психология», в которых Бехтерев призвал отойти от психологии как науки «о фактах и явлениях сознания» и включить в нее «изучение внешних проявлений психической деятельности, поскольку они служат для определения особенностей и характера психической деятельности; а также изучение биологических процессов, стоящих в ближайшем соотношении с психическими процессами» [Бехтерев, 1991].

Уже в 1888 г. он четко заявил о необходимости использования для изучения психики процессов объективных экспериментальных методов исследования. Он предложил отказаться от субъективного (по сути интроспективного) подхода в исследовании психологических явлений, а позднее положил в основу их объяснения рефлексологический принцип организации нервной деятельности (в более поздних работах у Бехтерева произошел уже полный отказ от психологии и ее терминологии в пользу анализа поведения как суммы отличающихся по сложности рефлексов).

В.М. Бехтерев один из первых пытался определить содержание патологической психологии, указывая на закономерную близость нормальных проявлений душевной деятельности и их патологических форм. Он мотивировал это тем, что изучение ненормальных проявлений психической сферы «освещает задачи психологии нормальных лиц» [Бехтерев, 1991, с. 6]. С его участием были разработаны экспериментально-психологические приемы исследования душевнобольных, защищены ряд диссертаций патопсихологической направленности, определены принципы патопсихологического исследования (использование комплекса методик, качественный анализ расстройств психики, личностный подход, соотнесение результатов исследования с данными нормы для соответствующего возраста, пола, образования), сформулированы основные требования к самим экспериментальным методикам. Но большинство усилий такого рода Бехтеревым осуществлялось в дорефлексологический период творчества. Позднее он, пытаясь создать «объективную психологию», начинает опираться на идею рефлекса или «сочетательного рефлекса», осуществляющегося с участием головного мозга и проявляющегося во внешнем поведении и деятельности личности. Психика, трактуясь как эпифеномен, стала выводиться за пределы научного анализа.

Но всех открытых в конце XIX — начале XX в. лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе), которая, в отличие от других, была создана на историко-филологическом факультете (1896) профессором философии Николаем Николаевичем Ланге (1868-1921) с целью развития психологии как объективной науки и преподавания ее как дисциплины [Психологическая…​, 1997; Ярошевский, 1996]. Ланге, ранее работавший в Лейпцигской лаборатории Вундта, становится последовательным сторонником эксперимента в психологии.

Николай Яковлевич Грот (1862-1899) профессор Московского университета, с 1888 г. возглавивший Московское психологическое общество, исходил из того, что психология должна быть объективной естественной экспериментальной наукой, что именно она должна лежать в основе наук о человеке. Грот был активным сторонником практического использования психологии, ее связи с педагогикой, медициной и юриспруденцией. В своей работе «Основания экспериментальной психологии» (1896) Н.Я. Грот писал, что развитие экспериментальной психологии имеет большое значение не только для будущего развития психологии, но и для всех гуманитарных наук, что новое развитие психологической науки связано с объединением, конвергенцией разных психологических теорий на основе эксперимента [Ярошевский, 1996].

Вскоре в Университете Св. Владимира в Киеве под руководством философа и психолога Георгия Ивановича Челпанова (1862-1986) (автора «Введения в экспериментальную психологию» [1916]) стал проводиться психологический семинарий, при котором были организованы лабораторные занятия для студентов, а в 1907 г., когда Г.И. Челпанова пригласили на должность профессора в Московский университет, семинарий и кабинет перевели туда. Еще несколько лет спустя на их базе к 1914 г. был создан один из лучших по устройству и оснащению в мире Психологический институт [Сироткина, 1996].

Одним из основоположников московской школы психиатрии и приверженцем экспериментального направления в изучении душевных процессов был и Сергей Сергеевич Корсаков (1854-1900), инициатор создания первого в России «Журнала невропатологии и психиатрии». Он придерживался мнения, что только знание основ психологической науки делает возможным правильное понимание распада психической деятельности душевнобольного. В 1889 г. на Парижском конгрессе по психиатрии он впервые не только описал характерные расстройства памяти, но и предложил гипотезу о ее механизмах. Другая известная патопсихологическая работа С.С. Корсакова посвящена психике микроцефалов, характерной чертой которой он считал преобладание более примитивных ассоциаций над ассоциациями «по смыслу». В 1895 г. по его инициативе была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А.А. Токарский (1859-1901).

Русский психиатр, ученик С.С. Корсакова, работавший в психологической лаборатории Московской психиатрической клиники, один из основателей Общества экспериментальной психологии (1910) для пропаганды применения тестов в педагогике и психиатрии, Федор Егорович Рыбаков (1808-1920) выпустил первый в России сборник психологических методик, куда вошли тесты и методические приемы Ф. Гальтона, Г. Мюнстерберга, А. Бурдона, Г. Эббингауза, А. Бине, В. Анри, Э. Крепелина, А.П. Нечаева, А.Н. Бернштейна и других (Атлас для экспериментально-психологического исследования личности с подробным описанием и объяснением таблиц, составленных применительно к цели педагогического и врачебно-диагностического исследования. М., 1910) [Рыбаков, 2008]. В 1911 г. Александр Николаевич Бернштейн (1870-1922) опубликовал первое в России руководство «Клинические приемы психологического исследования душевнобольных» [Бернштейн, 1921]. Ученик С.С. Корсакова, действительный член Московского общества психологов Ардалион Ардалионович Токарский (1859-1901) первым к России в конце XIX в. начал преподавать экспериментальную психологию и психотерапию.

Заметным явлением в развитии патопсихологии и, в частности, детской патопсихологии стали работы Григория Ивановича Россолимо (1860-1928), основавшего в Москве в 1911 г. Институт детской психологии и неврологии. В рамках «Плана исследования детской души» в 1909 г. Россолимо разработал количественную систему 10-балльной оценки 22 психических функций, получившую название «Психологический профиль» и применявшуюся для сравнительной характеристики различных сторон нервной и психической патологии, в том числе у детей с умственной отсталостью.

Еще раньше в российской науке благодаря трудам Ивана Михайловича Сеченова (1829-1905) формировались прогрессивные идеи, построенные на новом понимании представления о рефлекторной деятельности мозга, о родственности психического и физиологического, об обусловленности поведения внешними влияниями. Сам И.М. Сеченов в своем труде «Кому и как разрабатывать психологию?» так писал по этому поводу: «Мысль о психическом акте, как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержана как основная» [1953, с. 251-252]. Преемники Сеченова Иван Петрович Павлов (1849-1986) и В.М. Бехтерев продолжили изучение психики с позиции экспериментальной психологии. В дальнейшем Павлов отнес свои исследования к учению о высшей нервной деятельности, а Бехтерев — к рефлексологии (1904), стремившейся для научных выводов использовать исключительно объективные методы. Здесь имелась в виду не только регистрация рефлексов, но и соотнесение их с теми внешними раздражителями, которые служили первоначальными источниками реакции. В рефлексологии стала просматриваться тенденция замены психологии как науки учением об условных рефлексах и объяснения всех форм сознательной деятельности людей законами образования и функционирования условных рефлексов независимо от сложности совершаемых человеком действий.

Таким образом, на смену интроспекционистской ориентации приходит новый подход, суть которого выражается в следующих характеристиках [Кольцова, 1997]:

По указанным причинам к концу 1920-х гг. наблюдался спад увлечения рефлексологией и усилился скепсис по отношению к се реальным возможностям. Но важную роль для будущей патопсихологии сыграло то, что В.М. Бехтеревым впервые в отечественной психологии была сформулирована идея комплексного исследования человека не только различными науками, но и с использованием многоуровневого сравнительного анализа данных, характеризующих проявления человека в норме и в патологии, в экспериментальных условиях и во время клинических исследований, при сопоставлении отклонений и видоизменений психики с ее проявлениями у здоровых. Примечательно то, что в организованном Бехтеревым Психоневрологическом институте одновременно читались курсы общей психопатологии и патологической психологии, т.е. за ними стояли разные дисциплины [Зейгарник, 1986].

Но второй половине 1920-х — начале 1930-х гг. И.П. Павлов и его ближайшие сотрудники непосредственно перешли к разработке проблем патопсихологии, был выдвинут ряд конструктивных принципов, оказывающих влияние не только на понимание «нормально» функционирующей психики, но и на интерпретацию ее патологических отклонений. Среди них важное место занимали учение о двух сигнальных системах, представление о типах высшей нервной деятельности (носители разных типов по-разному реагируют на патогенные факторы), критика с позиции рефлексологической теории взглядов ряда зарубежных ученых идеалистической направленности.

Важный вклад в разработку разделов физиологии, ориентированных на психологию, был сделан Николаем Александровичем Бернштейном (1896-1966) [Бернштейн, 1990], изучавшим принципы обратных связей, вопросы самоорганизации движений и возможных последствий расстройств их механизмов на разных уровнях мозговой организации. Его идеи позднее нашли свое развитие в трудах Петра Кузьмича Анохина (1898-1974), разработавшего общую теорию функциональных систем с се важнейшим компонентом — механизмом опережающего отражения действительности, воплощенном в понятии "акцептора действия".

Заметная роль в разработке арсенала диагностических техник, полезных и для патопсихологии, принадлежит видному представителю школы В.М. Бехтерева Александру Федоровичу Лазурскому (1874-1917). Он считал, что высшие уровни психики людей следует изучать так же конкретно, как клиницист изучает их физическую и физиологическую организацию, для чего интенсивно работал над созданием методических приемов, адекватных такого рода исследованиям. Он предложил и широко использовал метод систематического наблюдения, сочетая его со специально подобранными методиками экспериментальной психологии. Наибольшей известностью пользуется созданный А.Ф. Лазурским к 1910 г. метод естественного эксперимента, благодаря которому устраняется искусственность лабораторного опыта и значительно возрастает ценность данных наблюдения, поскольку испытуемый не вырывается из привычной для него среды, но при этом ставится в строго запрограммированные и контролируемые условия.

Кроме того, он выдвинул концепцию отношений личности, развитую видным советским психологом, учеником А.Ф. Лазурского Владимиром Николаевичем Мясищевым (1893-1973), который применил ее, в частности, в клинике неврозов и пограничных состояний [Мясищев, 1960, 1998]. Психическая болезнь, по его мнению, изменяет и разрушает сложившуюся систему отношений, а нарушения в системе отношений личности, в свою очередь, могут привести к болезни. И напротив — психотерапия как способ воздействия на больного человека может выстраиваться как метод коррекции нарушений в этой сфере. В.Н. Мясищев одним из первых публично поддержал преимущества тестовых методов исследования личности в клинике. В 1966 г. он совместно с М.С. Лебединским выпускает книгу «Введение в медицинскую психологию» — первую отечественную монографию, посвященную психологическим аспектам в клинике вообще и патопсихологии в частности.

Рассматривая проблемы формирования характеров и психопатий, выдающийся российский и советский психиатр Петр Борисович Ганнушкин (1875-1933) еще в 1924 г. также определенно высказался в пользу союза психиатров и психологов: «Можно, думаю, с достаточной определенностью считать, что изучение характеров, темпераментов нормальных или патологических — это все равно, здесь сколько-нибудь принципиальной разницы нет — должно вестись при совместной работе психологов и психиатров; эта точка зрения несомненно расширяет компетенцию психиатра, но она с несомненностью вытекает из существа дела; нужно признать, что учение о характерах должно быть предметом дисциплины, находящейся на рубеже между психологией и психиатрией» [Ганнушкин, 1964].

На патопсихологические исследования существенное влияние оказали идеи Льва Семеновича Выготского (1896-1934), ставшего инициатором ряда работ, в которых изучалось смысловое и системное строение психики, были очерчены закономерности распада высших психических функций на различных ступенях развития. Сам Л.С. Выготский руководил патопсихологической лабораторией при Московском отделении ВИЭМ на базе клиники имени С.С. Корсакова. Он экспериментально исследовал психологию умственной отсталости, что дало материал, имевший принципиальное значение для построения теории о связи познавательной и мотивационной сфер. Одна из многочисленных заслуг Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел в область детской психологии исторический принцип, реализованный в культурно-исторической концепции развития психики.

В соответствии с этой концепцией, позднее развиваемой многочисленными учениками и последователями Л.С. Выготского, объяснение развития ребенка включает в себя центральный тезис о том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью. Самим Л.С. Выготским данная мысль была сформулирована следующим образом: «…​Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая…​ сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка…​ вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» [Выготский, 1960, с. 197-198]. Внешне это проявляется в том, что психические функции приобретают осознанность и произвольность.

Вторая идея Л.С. Выготского, также лежащая в плоскости культурно-исторической теории, — идея об опосредовании культурного поведения и развития человека орудиями и знаками, причем первые направлены «вовне», на преобразование действительности, а вторые «вовнутрь» — сперва имея форму внешней деятельности, затем — управляя поведением самого человека. Именно знак лежит в основе развития каждой из высших психических функций, приобретаясь ребенком при общении со взрослыми.

Такое понимание природы и сущности высших психических функций в контексте морфофункциональных особенностей мозга человека и специфики нарушений психики при его поражениях позволило Л.С. Выготскому выдвинуть целый ряд положений, значимых для будущих патопсихологических и нейропсихологических исследований.

Воззрения Л.С. Выготского получили свое развитие в трудах многих советских ученых, в частности Александра Романовича Лурия (1902-1977), считающегося основоположником отечественной нейропсихологии. В годы войны А.Р. Лурия с другими известными психологами (Александром Владимировичем Запорожцем (1905-1981), Борисом Герасимовичем Ананьевым (1907-1972), Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903-1979), Вольфом Соломоновичем Мерлиным (1898-1982) и др.) в тыловых госпиталях и эвакуированных институтах разрабатывались научно обоснованные методы восстановления различных психических функций: двигательных, гностических, речевых, интеллектуальных. Наибольшие успехи были связаны с восстановлением речи и памяти. На более поздних этапах войны актуальными становятся задачи трудового обучения и реабилитации инвалидов с повреждениями центральной нервной системы и с посттравматическими психическими изменениями.

Ученица Курта Левина и сотрудница Л.С. Выготского — Блюма Вульфонна Зейгарник (1900-1988), в послевоенные годы возглавлявшая лабораторию патопсихологии Института психиатрии, выпускает широко известный учебник «Патопсихология», являвшийся изложением основных разделов одноименного курса, читаемого на факультете психологии МГУ. Она ввела в психологию понятие патопсихологического эксперимента, разработала проблематику личностно-мотивационного компонента в опосредовании психических отклонений и классификацию расстройств мышления, позиционировала патопсихологию как междисциплинарную науку, занимающую промежуточное положение между психологией и психиатрией.

На основании анализа результатов большого количества экспериментально-психологических исследований познавательных процессов и эмоционально-личностной сферы у больных с разными психическими заболеваниями клиническими психологами выделялись основные патопсихологические синдромы.

А.Н. Леонтьев, уделяя основное внимание разработке проблемы практической деятельности, в частности способности с ее помощью корректировать нарушения деятельности психической, о роли нейро- и патопсихологии писал: «Их общепсихологическое значение состоит в том, что они позволяют увидеть деятельность в ее распаде, зависящем от выключения отдельных участков мозга или от характера тех более общих нарушений его функции, которые выражаются в душевных заболеваниях» [Леонтьев, 1983, с. 1б4].

Начиная с 60-х гг. XX в. по всей стране начали открываться факультеты психологии, что заметно оживило интерес к клиническим аспектам этой науки и привлекло значительное число молодых специалистов в сферу патопсихологии, сделало востребованными знания, накопленные на предыдущих этапах в русле познания психических отклонений вообще и отклонений в психическом развитии в частности. Появились монографические работы и учебные пособия, отчетливо позиционирующие себя именно в патопсихологии. В этом ряду, помимо «Патопсихологии» Б.В. Зейгарник и «Экспериментальных методик патопсихологии и опыта применения их в клинике» Сусанны Яковлевны Рубинштейн (1911-1990), особо следует выделить работы В.М. Блейхера «Клиническая патопсихология» [1976] и «Патопсихологическая диагностика» [1986], написанную совместно с И.В. Крук, в которых, главным образом, описывались различные структуры нарушений психической деятельности, наблюдаемые при конкретных психических заболеваниях.

Сводные материалы по патопсихологии приводятся в учебных пособиях И.Ю. Левченко «Патопсихология: теория и практика» [2000], в «Патопсихологии детского возраста» Н.В. Зверевой, О.Ю. Казьминой и Е.Г. Карамулиной [2008], в «Клинической психологии» под редакцией Б.Д. Карвасарского [2006], «Сборнике трудов по патопсихологии детского возраста» Э.С. Мандрусовой, А.Я. Ивановой [2015] и в ряде других работ. Специфика преимущественно американской традиции в подходе к детской патопсихологии представлена в монографиях Э. Мэша и Д. Вольфа «Детская патопсихология» [2003], В. Комера «Основы патопсихологии» [Fundamentals of Abnormal Psychology, 2001], французская, психоаналитическая по направленности трактовка патопсихологии задана в сборнике «Патопсихология. Психоаналитический подход: теория и клиника» под редакцией Ж. Бержере [2008].

Известны и другие отечественные и зарубежные попытки выделить и осветить основные проблемы патопсихологии [Братусь, 1988; Балабанова, 1998; Мягков, Боков, Чаева, 2003; Середина, Шкуренко, 2003; Комер, 2005; Вольф, 2004; Карсон, Ватчер, Минека, 2004; Астапов, 2000 и др.].

Контрольные вопросы и задания

Важнейшей базовой категорией, используемой в патопсихологии, выступает понятие нормы, по отношению к которой производится сопоставление моторных и сенсорных реакций, когнитивных функций, эмоционально-волевых, мотивационных процессов, а также личности в целом. В явной и неявной форме норма всегда противопоставляется «ненорме» и тем самым позиционирует свои границы.

Существует несколько подходов к решению проблемы нормы и к ее определению, каждый из которых оказывается ограниченно полезным для осуществления конкретных прикладных задач клиники и смежных сфер деятельности психолога.

В отношении ребенка известный польский патопсихолог Ладислав Пожар выделяет следующие критерии его нормального развития, когда:

Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия [Принципы…​, 1973] условиями нормального развития считают:

По мнению В.М. Сорокина [2003], в число факторов, учитываемых при оценке нарушенного или нормального развития ребенка, входят континуальность, т.е. отсутствие четкой границы между ними, многовариантность развития и многоуровневый подход в оценке характера развития.

В более общем случае доминирующие современные представления о норме человеческого организма и психики предполагают объективное существование их нормального развития и функционирования как интервала, оптимальной зоны психофизиологических изменений, в границах которой сохраняются оптимальные же в данных конкретных условиях жизнедеятельность и работоспособность [Корольков, Петленко, 1977]. Помимо социального обусловливания, здесь важную роль играет и сохранность морфофункционального субстрата психики — головного мозга. Однако высокая его пластичность как архисложной, прежде всего нейронной, системы допускает возможность некоторой диссоциации между степенями его структурного развития, функциональными возможностями и отдельными сторонами психики, а также между объективно определяемыми состояниями нормы и здоровья и субъективными их критериями.

Огромное разнообразие проявлений и сочетаний личностных особенностей приводит к тому, что у заведомо психически здоровых людей могут наблюдаться неадекватные поступки, вызывающие подозрение в возникновении у них психической патологии. В то же время у психически больных на протяжении какого-то периода времени может присутствовать вполне адекватное поведение. А это значит, что индивидуальная норма всегда конкретна, специфична и динамична, хотя и сопоставима с общими, существующими в данной сфере критериями.

Категория нормы обычно соотносится с понятием здоровья, которое также неоднозначно описывается в современной науке. Часто пользуются его определением (также допускающим критику), предлагаемым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ).

Общее здоровье, определяется как состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических недостатков, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие. Основными критериями общего здоровья являются:

Может возникнуть допущение, что норма и здоровье — это совпадающие категории, но в реальной практике это не так. Наличие здоровья не обязательно означает оптимальный уровень функционирования, необходим лишь достаточный уровень жизненного, в том числе социального приспособления и адаптации. С этой точки зрения, аномалии в некоторых пределах (например, извращенное расположение органов), имеющие с нормой не только различия, но и общие черты, могут не нарушать биологической и социальной жизни, тем самым не исключать здоровья и рассматриваться как варианты индивидуальной изменчивости.

Таким образом, патология (отклонение от нормы в строении, функционировании и адаптации) не означает болезни, поскольку здоровье не исключает патологию, не достигающую степени заболевания, но норма (идеальное состояние оптимального функционирования) — это всегда здоровье. Некоторые ученые в связи с этим считают уместным говорить о «практическом здоровье». Вышеприведенные соображения в полной мере приложимы и к психическим заболеваниям.

Важнейшим составляющим общего здоровья является здоровье психическое. Его критериями по ВОВ считаются:

По отношению к ребенку эта достаточно известная в отношении здоровья позиция ВОЗ должна быть дополнена тремя критериями:

В современной клинической психологии, равно как и исторически, допускается существование различных «степеней здоровья», в которых реализован вероятностный подход к оценке степени «риска», «состояния дизадаптации», «предболезни» и т.п. Довольно часто, даже при расхождении в диагнозе, в качестве основного критерия здесь выступает потребность в помощи психолога или специализированного медицинского персонала. Соответствующие переходные ступени здоровья, представляющие интерес в работе патопсихолога, с наибольшей полнотой описаны С.Б. Семичевым [1986].

Для более строгого, стандартного описания рамок привлекаемых показателей состояния здоровья в 2001 г. ВОЗ была разработана Классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ), в которой важное место занимают так называемые домены (функционально объединенные компоненты) «активности» (исполнения задач) и «участия» (вовлеченности в ситуацию), проявляющие себя на разных уровнях жизнедеятельности, т.е. в контексте социальных аспектов жизни, а не только ее медицинских или биологических сторон. Например, эти домены включают в себя такие разделы, как «Общение», «Мобильность», «Самообслуживание», «Бытовая жизнь», «Межличностные взаимодействия и отношения», «Главные сферы жизни», «Жизнь в сообществах, общественная и гражданская жизнь». Для патопсихолога представляют интерес и многочисленные критерии, заложенные в разделы «Умственные функции» (включая функции сознания и ориентированности), «Сенсорные функции и боль», а также учет при сборе психологического анамнеза параметров, присутствующих в разделе «Факторы окружающей среды».

Параллельно разрабатывалась и уточнялась версия, предусматривающая критерии здоровья для детей и подростков до 18-летнего возраста (МКФ-ДП), где, помимо оценки анатомических структур организма, основной акцент был сделан на проблеме прогрессивного развития ребенка, его формах самореализации и отношениях с окружающей средой, прежде всего с «семейной системой».

Благодаря фактическому отсутствию понятия диагноза в этих концептуальных схемах, характеристика здоровья нездоровья лежит в рамках одной универсальной шкалы жизнедеятельности.

Контрольные вопросы и задания

Термин «патология» (от греч. pathos — страдание, болезнь) может трактоваться под двумя углами зрения. В первом случае он обозначает болезненное отклонение в функционировании организма (часто с акцентом на биологические компоненты), которое приводит к нарушению процесса развития и негативно сказывается на здоровье, подчиняет работу организма и психики каким-то качественно новым и своеобразным законам. Во втором случае патология — это название науки, изучающей закономерности возникновения, течения и исхода заболеваний, а также отдельных патологических процессов в организме человека и животных.

Болезнь — специфическое состояние всего организма в целом, отрицательно влияющее на функционирование всех его частей. В клинической медицине существует понятие нозологической формы. Когда говорят о ней, то подразумевают, что эта болезнь (патологическое состояние) отличается от других патологических состояний по ряду критериев. Такими критериями выделения какого-либо состояния в самостоятельную нозологическую форму, как правило, служат: знание причины (этиологии) данной болезни, физиологических механизмов ее развития (патогенеза), внешних и внутренних проявлений (симптомов), которые, будучи связаны друг с другом патогенетически, объединяются в устойчивые и закономерные симптомокомплексы — синдромы, совокупность которых, в свою очередь, формирует клиническую картину болезни, а также ее течения (времени появления и исчезновения симптомов и синдромов, закономерности их смены, изменения под влиянием сопротивляемости организма и лечения) и исхода (выздоровление, ремиссионное течение, хронизация, смерть). Причем если для физиологических параметров работы организма могут быть установлены относительно четкие диапазоны их количественных характеристик, то для психической деятельности, в силу ее оценочной интерпретации, этого сделать не удается.

Основной причиной профессионального интереса патопсихолога к тому или иному человеку является наличие у последнего психических отклонений или психического расстройства (заболевания), т.е. наличие того, что является содержанием патологии. И в этом случае возникает неизбежный вопрос о том, какими качествами должна обладать подобная патология, чтобы рассматриваться как психическое расстройство (предпринимаются даже попытки дифференцировать понятия «заболевание» как относящееся к объективной физической патологии и «болезнь» как совокупность субъективных недомоганий). Например, взятые изолированно проблемы с сенсорным функционированием или дефекты в решении мыслительных задач, даже если они имеют заметную выраженность, термином «психическое расстройство» обычно не маркируются. Это значит, что для подобной квалификации необходим еще какой-то фактор, наличие которого переводит квалификацию феномена отклонения от нормы с одного уровня на другой. Таким фактором является включенность в болезненные процессы того, что традиционно рассматривается как личность, а по существу вовлекаемость многоуровневой системы мотивации и отношений человека с биологическими и социальными аспектами внешней среды. Соответствующая мысль звучит и в указаниях Российского общества психиатров: «…​изолированные социальные отклонения или конфликты без личностной дисфункции не должны включаться в группу психических расстройств» [Психические…​, 1998, с. 9]. В известной степени приведенная формулировка созвучна взгляду на болезнь как на процесс ослабления или даже срыва адаптационных механизмов человека [Меерсон, 1981; Агаджанян, Баевский, Берсенева, 2006]. Ситуация осложняется тем, что психические отклонения могут сопровождаться наличием страдания со стороны самого индивида на почве осознания своей нетипичности (эгодистоничности) либо ее приятием (эгосинтоничности).

В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) понятие «психическая болезнь» вообще заменено на термин «психическое расстройство», которое определяется как «болезненное состояние с психопатологическими или поведенческими проявлениями, связанное с нарушением функционирования организма в результате воздействия биологических, социальных, психологических, генетических или химических факторов. Оно определяется степенью отклонения от взятого за основу понятия «психическое здоровье» (в настоящее время ВОЗ опубликован проект МКБ-11, после окончательной редакции которого отдельные дефиниции могут быть изменены). Рекомендованное использование понятия расстройства обусловлено и этическими соображениями тем, что в его содержании предполагается обратимость болезненного явления, по сравнению с болезнью, которое субъективно многими воспринимается как своеобразный приговор.

Но мнению Н.Л. Белопольской [2000], ставить вопрос об отклонении от психической нормы можно в том случае, если обнаруживается соответствие трем критериям:

Очевидно, что эти индикаторы в качестве обратной стороны во многом созвучны аналогичным критериям ВОЗ для психического здоровья. Кроме того, в качестве критериев психического расстройства упоминаются и такие, как: заметно большая частота тех или иных нетипичных реакций на протяжении заданного отрезка времени; наносящая ущерб неспособность реализовывать желаемые цели; наличие собственных или чужих страданий на почве поведения индивида. В целом речь идет о присутствии комплекса специфических признаков (соотношения симптомов), обеспечивающих необходимую достоверность диагноза.

Квалификация психических расстройств у детей сталкивается с целым рядом дополнительных трудностей, к числу которых относится неразвитость самой психики ребенка, неотчетливость и рудиментарность внешних проявлений симптомов, плохая осознаваемость расстройства, а часто в силу несформированности речевой деятельности - неумение выразить фактически имеющиеся переживания. Нельзя не учитывать и такой фактор, как особенности воспитания ребенка в семье, делающих его уязвимым по отношению к тем или иным психогенным воздействиям. Р. Гудман и С. Скотт [2008] считают, что большинство синдромов в детской психиатрии состоит из комбинаций симптомов в четырех основных сферах: эмоциональной, поведенческой, развития и взаимоотношений.

При патопсихологической оценке текущего состояния больного необходимо учитывать, что различные психические расстройства отличаются по типу своего течения:

В отношении исхода именно психических расстройств, ссылаясь на Zеrssеn, Майнрад Пере и Урс Науманн [2007] приводят следующие его варианты:

Контрольные вопросы и задания

Особое место среди нежелательных психических феноменов занимают те их формы, которые возникают на почве различных отклонений онтогенеза.

Онтогенез - в основном постепенное индивидуальное развитие организма и психики от менее совершенного к более совершенному структурному устройству и функционированию. Онтогенез в широком понимании должен быть отнесен ко всему периоду жизни человека от рождения до смерти, а это значит, что он может включать не только прогрессивные, но и регрессивные, инволюционные изменения, на определенном этапе жизни сочетающиеся между собой. Каждая ступень онтогенеза представляет собой качественные и количественные преобразования функционирования, в том числе и психики, которые предусматривают не только выработку новых форм интеграции отдельных ее ветвей, но и надстраивание над частично сохраняющимися более ранними вариантами.

Онтогенез как процесс находится под влиянием двух основных факторов: исходно биологически заданной генетической программы, в основном выражающейся видовыми и конституциональными особенностями индивида, и столь же мощными прижизненными влияниями как природной, так и социальной среды.

Анализ онтогенеза в его более распространенном понимании применительно к детскому возрасту, когда динамика изменений наиболее интенсивна, должен учитывать факт «закономерной неравномерности» в развитии психических процессов и соответствующих им систем головного мозга, обозначаемый как гетерохронностъ развития, а также наличие относительно кратковременных критических (сенситивных) периодов возрастного становления, на протяжении которых, с одной стороны, происходит накопление дисгармоничных изменений, требующих революционных, экстренных перестроек в сторону качественно нового уровня функционирования, а с другой - возникает диалектически противоречивый феномен как исключительно высокой чувствительности к усвоению новых стратегий психической деятельности, так и высокой податливости в отношении патогенных факторов (в ряде работ сенситивные периоды трактуются как благоприятные для развития, тем самым противопоставляясь критическим как неблагоприятным). Гетерохрония в этом отношении выступает как один из механизмов, обусловливающих формирование критических периодов. Разработка основных понятий и представлений, связанных с онтогенезом и его расстройствами, принадлежит Л.С. Выготскому.

Сам Л.С. Выготский [1984] обращает внимание на следующие возрастные кризы: кризис новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7, 13 и 17 лет.

Дизонтогенез — достаточно стойкое отклонение от условно нормального развития. Сам этот термин был введен в 1927 г. немецким анатомом и антропологом Густавом Швальбе (Guslav Albert Schwalbe, 1844-1916) применительно к отклонениям во внутриутробном развитии организма ребенка, но позднее стал использоваться в расширительном значении, причем преимущественно в отношении развития психики.

Если понятия «расстройство» и «болезнь» в строгом значении уместны в отношении тех случаев, когда повреждается и перестает нормально осуществляться функция, которая ранее была сохранна и находилась на обычном для возраста ее носителя уровне развития, то отклонения в онтогенезе, нарушения индивидуального развития (дизонтогенез) в полной мере под этот критерий не подпадают. В последнем случае имеет место не разрушение «построенного», а исходно неверное «строительство».

Психический дизонтогенез выделяется как компонент общего дизонтогенеза [Ковалев, 1979, 1981], связанный с реализацией таких механизмов, как: ретардация (незавершенность, запаздывание отдельных периодов развития, перехода от простых, преимущественно природно-психических свойств к более сложным — социально-психическим, что сочетается с отсутствием инволюции более ранних форм), акселерация (избыточно раннее, ускоренное, несоответствующее возрасту развитие функции) и асинхрония (диспропорциональное, искаженное психическое развитие при выраженном опережении развития одних психических функций и отставании темпа и сроков развития других функций и свойств). Ретардацию и акселерацию обычно рассматривают как частные случаи асинхронии, хотя последняя может приобретать и качественно новые черты, выражающиеся в особом способе организации психических процессов и соответствующих им клинических проявлений.

Для характеристики общих форм дизонтогенеза чаще всего пользуются их эмпирической но характеру классификацией, предложенной Виктором Васильевичем Лебединским (1927-2008) [1985]. В соответствии с этой классификацией выделяются:

Данные клинического анализа показывают, что перечисленные выше варианты дизонтогенеза не являются абсолютно самостоятельными образованиями, а нередко выступают как синдромы аномального развития, которые могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. Важную роль, определяющую характер психического дизонтогенеза, играют следующие факторы:

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза выступают так называемые возрастные симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. Данные симптомы нередко более специфичны для возраста, чем для самого заболевания, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии.

Уточняющие изменения в классификацию В.В. Лебединского были внесены Н.Я. и М.М. Семаго [2003], которые при ее пересмотре опирались и на нейропсихологические подходы к отклоняющемуся развитию. Понимая достаточную условность предлагаемой классификации, авторы предусматривают в ней четыре больших класса: недостаточное, асинхронное, поврежденное и дефицитарное развитие, каждый из которых включает в себя виды или подгруппы этих расстройств.

Контрольные вопросы и задания

Понятие патопсихологического «симптома» и «синдрома» в отечественную практическую патопсихологию было введено Б.Ф. Зейгарник. Под первым понимались конкретные нарушения психических функций и эмоционально-личностной сферы, наблюдаемые у больных при экспериментально-психологическом исследовании. При этом изолированный симптом не специфичен для того или иного заболевания (может быть обусловлен разными механизмами), но оказывается индикатором разных заболеваний и должен быть оценен только в комплексе с другими проявлениями расстройства, данными целостного патопсихологического исследования, т.е. с помощью большого числа диагностических инструментов.

Внешне регистрируемые признаки заболевания традиционно классифицируются на первичные и вторичные, что позволяет правильно понять механизмы патологического процесса и грамотно построить лечебные или коррекционные мероприятия. Еще К. Ясперс [1997] указывал на разнообразие смыслов, вкладываемых в понятия первичности и вторичности, что побудило его вычленить наиболее существенные стороны этих двух явлений.

Он писал, что первично то, что непосредственно обусловливается болезненным процессом, а вторично то, что уже затем обусловливается этими первыми, непосредственными воздействиями и носит побочный по отношению к ним характер. В современной трактовке отношения между первичными и вторичными симптомами объясняются причинно-следственными отношениями, существующими между функциональными системами или их звеньями, которые обеспечивают протекание психического процесса или их комплексов. Признак побочности при этом утрачивает свою смысловую нагрузку, поскольку регистрируемые вторичные нарушения и их симптомы также являются органической составляющей общего патологического контекста. Наличие сложных взаимоотношений внутри организма и центральной нервной системы во многих случаях позволяет говорить и о третичных симптомах, которые своеобразно надстраиваются над вторичными и часто отсрочены во времени. В некоторых случаях третичные симптомы рассматриваются как попытки организма и психики адаптироваться к возникшей патологии и как-то ее компенсировать.

Под несколько иным углом зрения первичность и вторичность трактуется Л.С. Выготским, который применительно к дефектологии предложил аномальное развитие ребенка рассматривать как сложный по структуре процесс, в котором повреждение одного анализатора, либо одного вида интеллектуальной деятельности не сопровождается выпадением только одной ограниченной функции, а в силу причинно-следственных отношений приводит к последовательному разворачиванию целого комплекса генетически взаимосвязанных психических изменений, складывающихся в целостную картину такого развития, что и даст ключ к методике его исследования. В подобном процессе созревания дефекта Выготский призывал видеть первичное по происхождению ядро, обусловленное биологическим фактором, и вторичные, иногда третичные, даже четвертого порядка признаки — часто социально ориентированные нарушения, имеющие отношение к высшим психическим функциям, реализующимся в социальной среде и находящимся под ее влиянием. Например, первичное по природе органическое поражение мозга, сопровождающееся снижением умственного развития, в последующем усугубляется чувством неполноценности ребенка, в свою очередь накладывающим отпечаток на его позицию в социальной сфере.

Л.С. Выготский в «Основах дефектологии» [2003] писал, что слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. При этом вторичному недоразвитию у ребенка подвергаются те функции, которые непосредственно связаны с исходно поврежденной (например, глухота порождает нарушения в развитии речи), и те, которые на момент повреждения находились в сенситивном периоде своего развития.

Механизмы, стоящие за первичными и вторичными симптомами, могут взаимодействовать друг с другом, т.е. вторичные дефекты в свою очередь могут накладывать отпечаток на протекание первичных. Например, при ранних поражениях слухового анализатора недостаточное использование вторично недоразвитой речи будет приводить к ослаблению первично остаточного слуха.

По мнению Н.Ю. Максимовой и Е.Л. Милютиной [2000], особое место в группе вторичных дефектов занимают следующие личностные реакции на первичный дефект:*

Кроме деления на первичные и вторичные, психопатологические симптомы делятся на позитивные и негативные. Позитивные обозначают признаки патологической продукции психической деятельности, появление признаков, которые не встречаются при нормальной психической деятельности (сенестопатии, галлюцинации, бред и т.д.). Негативные соответствуют признакам обратимого или стойкого ущерба, изъяна, потери, дефекта, утраты того или иного психического процесса из целостной психической деятельности (амнезия, абулия, апатия и т.п.) [Обухов, 2007]. Позитивные и негативные симптомы в клинической картине болезни выступают в единстве и сочетании [Носачев, Баранов, 2006], а иногда их противопоставление вообще ставится под сомнение [Морозов, 1988] - и позитивные, и негативные расстройства не только переплетаются между собой, но и имеют целый ряд общих свойств: могут быть обратимыми, стойкими, стационарными и прогрессирующими, относительно простыми и сложными.

Концепция первичности-вторичности может быть рассмотрена и под углом зрения работы мозга. Гипотезу об устойчивом патологическом состоянии при различных заболеваниях мозга выдвинула Н.П. Бехтерева с сотрудниками [Бехтерева, Камбарова, Поздеев, 1978]. В соответствии с предлагаемой концепцией адаптация организма к изменившимся в результате болезни «внутренним условиям» происходит не только путем «восполнения» пораженных систем мозга его «здоровыми резервами», но и за счет формирования нового гомеостаза, нового устойчивого патологического состояния. Последнее формируется путем функциональной перестройки многих систем мозга, как пораженных болезнью, так и здоровых. Если патологический процесс прогрессирует, то функциональные системы вначале претерпевают количественные изменения, а затем, пройдя фазу дестабилизации, качественные, вызывающие поражение новых структур мозга и истощение компенсаторно-гиперактивных систем. Так возникает новое (вторичное), устойчивое патологическое состояние.

Очевидно, что разные симптомы в структуре синдрома играют различную роль: одни оказываются ведущими, обязательными, а другие — встречаются вероятностно.

Применительно к детям чрезвычайно важным также представляется различение симптомов, связанных как с повреждением, так и с недостаточной функциональной зрелостью того или иного участка мозга [Микадзе, 2008].

Контрольные вопросы и задания

Категория развития психики является одной из центральных в современной психологии, а соотношение развития психики и ее распада при различных формах патологии оказывается ключевой проблемой для специальной и патопсихологии.

Л.С. Выготский неоднократно отмечал, что вопросы распада высших психических функций такой же неотъемлемый элемент общей теории развития психики, как и вопросы их формирования, а эти процессы приложимы не только к индивидуальной психике в целом, но и к каждому психологическому образованию. Одной из стартовых позиций, позволяющих понять роль и значение правильной оценки соотношения распада и развития психики, стала теория рекапитуляции немецкого естествоиспытателя Эрнста Генриха Геккеля (1834-1919), перенесенная на психологическую почву американским психологом Гренвиллом Стэнли Холлом (1844-1924). Согласно концепции Г. Холла становление индивидуального сознания рассматривается как сокращенное повторение исторических этапов развития общечеловеческого сознания. При этом последовательность и содержание этих этапов задаются генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Анализируя процесс развития и роль в этом процессе различных факторов, Л.С. Выготский пишет о двух его линиях: «Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения» [Выготский, 2005, с. 191]. Но высшие психические функции в своем генезе подчиняются иным по сравнению с «натуральными» закономерностям, и если «выяснение природного состава какой-либо высшей психической функции или операции есть совершенно законное и необходимое звено в полной цепи исследования», то ошибка предшественников, по мнению Выготского, заключалась в том, что «одно звено выдавалось за всю цепь, что анализ культурных форм поведения со стороны их состава подменял выяснение генезиса этих форм и их структуры» [Выготский, 2005, с. 221].

В филогенезе органическая и орудийная система активности представлены порознь, а в онтогенезе оба плана развития животного и человека — сведены воедино и развиваются одновременно и совместно, обнаруживая двойственную обусловленность. Переход от одной стадии развития ребенка к другой происходит с первого момента жизни и совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, обусловленной конкретной культурой. А.Р. Лурия [2001] по данному поводу писал, что для формирования человеческого мозга потребовались миллионы лет, а история человечества насчитывает лишь тысячи лет, и теория мозговой организации высших психических функций должна объяснять такие процессы, как процесс письма, чтения, счет и т.д., зависящие от исторически обусловленных символов.

В процессе психического развития ребенка происходит не только внутреннее переустройство и совершенствование отдельных функций, но и коренным образом изменяются межфункциональные связи и отношения. В результате создаются новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций. Эти психологические системы, заступающие на место элементарных функций, Л.С. Выготский и определял высшими психическими функциями. С его точки зрения, каждый период умственного развития характеризуется определенной структурой психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все умственное развитие.

Но в случаях дизонтогенеза одновременно в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, но и возникают различные новообразования, которые, с одной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой — могут представлять собой и негативные личностные свойства. При этом главной особенностью аномальной психики ребенка Л.С. Выготский считал расхождение биологического и культурного процессов развития.

Распад психических функций при ряде патологических процессов, как это отмечалось еще со времен Т. Рибо и X. Джексона, а позднее подтверждалось и работами И.П. Павлова, начинается с высших, наиболее поздних и сложных функций, т.е. этот порядок обратен порядку их построения. Сам Л.С. Выготский, анализируя одно из исследований Э. Кречмера, писал: «Мы видим, таким образом, что в самых разнообразных болезнях может обнажиться генетически более ранний механизм, который на известной стадии развития является нормальной ступенью…​ В этом отношении мы снова приходим к основному положению нашей методики пониманию единства закономерностей, обнаруживаемых в патологическом и нормальном состоянии» [Выготский, 1984, с. 278].

Высшие психические функции тем самым обнаруживают свою повышенную «травмоопасность» по сравнению с функциями «примитивными», формирующимися ранее. В силу этого на существовавшем тогда этапе развития психологии и дефектологии сфера высших психических, как более поздних функций, признавалась навсегда закрытой и недоступной для ненормального ребенка.

Именно данный тезис и вызывал наибольшие возражения Л.С. Выготского, который указывал, что недоразвитие высших процессов не первично, а вторично обусловлено дефектом, и следовательно, именно они представляют собой то звено, которое является слабым местом всей цепи симптомов ненормального ребенка и которое может быть разорвано через процессы, в которых формируются высшие психические функции, через процессы социальные («коллективные»). Первичная симптоматика, напротив, часто порожденная мозговым дефектом, коррекции практически не поддастся. В процессе культурного развития у ребенка происходит закономерное замещение одних функций другими, прокладывание «обходных путей» в тех случаях, когда ребенок не может достичь чего-нибудь прямым путем. За счет этого и может быть сформирован социальный вектор компенсации дефекта аномального ребенка. «Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного развития заключается ее альфа и омега» [Выготский, 1984, с. 242].

Спецификой данного обстоятельства развивающаяся, пластичная психика (даже умственно отсталого) ребенка отличается от распадающейся, но уже ранее сформировавшейся психики больного взрослого, для которого система отношений с внешним миром уже сложилась. Таким образом, картина распада психики взрослого больного человека имеет лишь внешнюю аналогию и внешние параллели с обратной этапностью в развитии психики ребенка.

«Даже в тех случаях, когда болезнь поражает наиболее молодые, специфически человеческие отделы мозга, психика больного человека не принимает структуру психики ребенка на ранней ступени его развития. Тот факт, что больные утрачивают возможность думать и рассуждать на более высоком уровне, означает лишь, что ими утрачены более сложные формы поведения и познания, по подобная утрата не означает еще возврата к этапу детства. Распад не является негативом развития. Разные виды патологии приводят к качественно различным картинам распада». Эта мысль Б.В. Зейгарник [1986, с. 271] иллюстрируется сю несколькими примерами:

Специфическим системным образом выражается распад высших психических функций вследствие локальных поражений головного мозга. Он заключается в появлении «первичных» дефектов и их системных следствий, т.е. в возникновении единого нейропсихологического синдрома, в основе которого лежит нарушение определенного фактора (структурно-функциональной единицы работы мозга) [Хомская, 1996].

Таким образом, в психике ребенка с ограниченными возможностями здоровья сложным образом сочетаются процессы развития, недоразвития, а порой и распада, некоторая часть которых лежит в створе биофизиологических аспектов деятельности мозга, а часть - отражает социокультурный слой интериоризируемых знаковых отношений ребенка со средой. Различать, но не отделять вот краткая формула, выведенная Л.С. Выготским относительно сплетения биологического и культурного в оценке своеобразия каждой возрастной ступени в развитии поведения и своеобразия типа детского развития.

Контрольные вопросы и задания

По мнению В.М. Блейхера и И.В. Крук [1986], ссылающихся на работы А.Р. Лурия и Ю.Ф. Полякова, в системе иерархии мозговых процессов различают следующие уровни:

Помимо указанных зон приложения, качество, характер и уровень психических процессов, равно как и их расстройств, обусловливаются и факторами социальными, информационными по своему характеру, включающими позицию субъектов, отношение смысла и значения воздействующих на него стимулов и событий.

Наличие подобной иерархии в организации психики человека порождает требование мультидисциплинарного подхода не только к ее изучению, но и к пониманию многопричинности возможных неблагоприятных изменений со стороны психических процессов и личности в целом.

Считается, что примерно 20% всего населения земного шара страдает психическими расстройствами [Петраков, Петракова, 1984]. Причем не менее 5% населения страдает от серьезных психических расстройств, поддающихся клинической квалификации (диагнозу), и еще не менее 16% населения «от менее серьезных», но потенциально инвалидизирующих их форм. Общий показатель распространенности психической патологии среди детей колеблется между 3,0-3,8% [Пронина].

В большинстве случаев современная наука не располагает точными данными о происхождении психических расстройств, но существует несколько тенденций, усматриваемых в их обусловливании, что не предотвращает споров о надежности подобных причинно-следственных отношений. Основные из них следующие:

При этом часть психических болезней многопричинна (полиэтиологична). Возникновение заболевания зависит от индивидуальных особенностей организма, массивности патогенного (болезнетворного) фактора, места его воздействия и т.п. Одно и то же воздействие может быть патогенным для одного организма и безвредным для другого. Более того, реакция организма на патогенный агент может изменяться в зависимости от условий внешней, в том числе социальной, среды; а один по качеству фактор может вызвать различные но форме и механизмам развертывания психические заболевания.

Клинические наблюдения показывают, что психическое расстройство может начать развиваться спустя недели, месяцы и даже годы после патогенного воздействия.

В большинстве случаев в психиатрии принято деление заболеваний на эндогенные, т.е. возникшие вследствие внутренних причин (шизофрения, биполярное аффективное расстройство и т.п.), и экзогенные, спровоцированные воздействием окружающей среды (инфекции, интоксикации, вследствие заболеваний внутренних органов, эндокринных заболеваний, опухолей головного мозга, черепно-мозговых травм и вследствие травм психических). Обусловленность экзогенных выглядит более очевидной, хотя патогенез большинства психических болезней может быть представлен только на уровне гипотез.

Среди эндогенных выделяются так называемые эндогенно-органические психические заболевания, которые возникают вследствие органических поражений головного мозга обычно атрофического или сосудистого характера, т.е. формально под влиянием внутренних факторов. В число подобных патологий входит болезнь Паркинсона, болезнь Альцгеймера и некоторые другие.

Контрольные вопросы и задания

Одной из ключевых концепций в отечественной медицинской психологии стало введенное Романом Альбертовичем Лурия (1874-1944) в 1929 г. понятие «внутренняя картина болезни» (ВКБ) [Лурия, 1977]. Она понималась не только как реакция личности на болезнь или все то, что связано для больного с его приходом к врачу, но и как потенциально патогенетический фактор.

В психологическом плане ВКБ может рассматриваться как элемент самосознания [Березовский, Крайнова, Бондарь, 2001]. Ее можно трактовать и как сложный комплекс представлений, переживаний и идей, своеобразно отражающих в психике больного патологические изменения в организме, и изменения условия существования личности, определяемые патологией.

В основе ВКБ, по-видимому, лежит особым образом перерабатываемая информация о проявлениях болезни и о механизмах и путях их преодоления, которая накапливается в долговременной памяти. При этом опыт организма и личности, полученный в условиях болезни, формируется на фоне доминирующей мотивации и эмоций, обусловленных представлениями о заболевании. Существенную роль здесь играет «схема тела», которую можно рассматривать как психофизиологический информационный аппарат, где постоянно формируются и сопоставляются динамический и статический образы тела, а также образы будущего движения [Смирнов, Резникова, 1983].

Однако образы тела используются не только в механизмах управления движениями, они становятся предметом самопознания и самосознания. При нарушении или ослаблении таких процессов может возникать недооценка или переоценка значения проявлений заболевания. На физиологическом базисе схемы тела формируется личностная надстройка, с помощью которой образуются психологические и эстетические образы тела, несущие уже и оценочную функцию (красиво — некрасиво, плохо — хорошо и т.н.). Эти образы связаны с такими процессами, как представление, воображение, мышление и т.и. (Подробнее проблемы, связанные с понятием «схема тела», рассматриваются в параграфе 2.2 «Восприятие и его расстройства».)

Формирование модели болезни, связанная с ней осознанная или неосознанная потребность избавиться от ее проявлений, угрозы инвалидизации или смерти ведут к формированию программ и целей личности, направленных на преодоление болезни. При этом образуются модель прогноза заболевания и модель ожидаемых результатов лечения. Первая выступает как эмоционально напряженный комплекс представлений больного о его вероятном течении и исходе. В зависимости от жизненного опыта, интеллекта, эмоциональной структуры личности больные по-разному проецируют течение своего заболевания во времени. При этом полярными параметрами являются полное выздоровление и смерть, между ними могут быть «промежуточные модели» — результаты с частичным выздоровлением.

Модель ожидаемых результатов лечения — образ или набор образов, предвосхищающих такой результат лечения, на который рассчитывает больной или который был внушен ему окружающими или врачом. Это эмоционально окрашенные представления, отражающие как реальные, так и мнимые изменения нарушенных функций в сторону улучшения или ухудшения. На личностном уровне оценка результатов лечения осуществляется путем сличения модели ожидаемых результатов лечения и модели получаемых результатов лечения [Смирнов, Резникова, 1983].

Большую роль в формировании ВКВ играет тип эмоциональных отношений больного к своей болезни, ее проявлениям, прогнозу и др. Существуют различные тины подобных отношений.

В отличие от ранних исследований этого феномена, в последние годы выделяют четыре уровня внутренней картины болезни, которые также могут быть названы ее информационными слоями: чувственный, эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный.

Перечисленные типы реагирования на болезнь были положены А.Е. Личко и H.Л. Ивановым в основу специальной методики, направленной на оценку степени их выраженности — ЛОБИ (личностного опросника Бехтеревского института).

В зарубежной литературе также, но под названием «аутопластическая картина болезни» [Конечный, Боухал, 1983] описывается субъективная сторона болезни. Помимо уже перечисленных, в ней предлагаются следующие типы реагирования:

Возможны и такие реакции, как регрессия, уход в прошлое, фантазирование. Наблюдается определенная динамика внутренней картины болезни с различным соотношением ее элементов на разных этапах заболевания и в связи с возрастом. В детском и пожилом возрасте имеет место максимальный разрыв между субъективной и объективной оценками болезни.

Особый оттенок проблема ВКБ приобретает для психических расстройств, где рассматривается в двух аспектах:

Сложилась практика оценки критики болезни как полной, частичной или отсутствующей. Например, И.И. Кожуховская [1972, 1985] в понятие критики к психическому заболеванию вкладывает следующее:

Формирование внутренней картины болезни и многообразие типов реакций на нее обусловлено целым спектром факторов - наличием конкретных преморбидных и актуальных признаков (возраста, степени чувствительности, темперамента, особенностей личности больного, характером заболевания, обстоятельств, в которых протекает болезнь). Известную роль играют механизмы защиты и компенсации. Большое значение имеют также социальный статус личности больного, его роль в семейных и служебных отношениях, степень его трудоспособности, общественное положение, ценностные ориентации, вызванное болезнью ограничение поведения, сужение интерперсональных связей, сужение жизненной перспективы и т.д., которые могут создавать дополнительные, помимо самой болезни, стрессовые ситуации, накладывать свой отпечаток на структуру психологических перестроек личности больного, что следует учитывать при его реабилитации.

Иногда раньше, а иногда одновременно с ВКБ создается другая, противоположная модель внутренняя картина здоровья (ВКЗ) [Орлов, 1991], своеобразный эталон здорового человека или здорового органа, части тела и т.д. Этот эталон может быть достаточно сложным и включать различные элементы в виде образных представлений и логических обобщений. Он также является регулятором поведения. По мнению И.В. Цветковой [2012], ВКЗ нельзя рассматривать как нечто обратное ВКБ, поскольку «это самостоятельный продукт познавательной и личностной активности субъекта, который можно определить как совокупность субъективных представлений о нормальном и патологическом состоянии, как переживание человеком статуса и динамики своего здоровья, осознание своих душевных и физических возможностей и ресурсов».

Существует целый ряд обстоятельств, при которых ВКЗ претерпевает изменения. Например, смена эталона здоровья неизбежно происходит с возрастом. Бессознательное или сознательное вытеснение идеала здоровья или «уход в болезнь» или подавление идеала здоровья довольно типично для неврозов, что в определенной жизненной ситуации является адаптивной реакцией. При изменении ситуации идеал здоровья может возрождаться. В случае анозогнозии, наоборот, образ здоровья становится жестким стереотипом, а динамический образ болезни либо не формируется, либо разрушается. «Образ здоровья» начинает доминировать над «образом болезни».

По мнению В.Е. Кагана [1993], человек считает себя больным лишь тогда, когда его переживания своего состояния не вписываются в картину его ВКЗ и, напротив, представления о здоровье могут быть настолько широкими, что охватывают широкий круг патологических состояний. Это не может не сказываться на формировании образа жизни, своевременности обращения за помощью, ожиданиях в отношении нее и удовлетворенности ею. В этом смысле ВКБ предстает как частный случай ВКЗ, так как болезнь практически никогда не воспринимается и не переживается сама но себе, но всегда в контексте жизненного пути личности, т.е. в соотнесении со здоровьем, как оно дано в прошлом и видится в будущем. В известном смысле, ВКБ - это ВКЗ в условиях болезни.

Знание ВКБ представляет интерес с точки зрения ее учета при разработке мер психотерапевтического и коррекционного воздействия.

Контрольные вопросы и задания

Ключевое место в патопсихологическом исследовании занимает анализ содержания того общего звена или патологического фактора, который обусловливает порождение и развитие конкретных симптомов, обнаруживаемых у индивида. Диагностическое исследование при психической патологии, как на этом настаивают представители школ А.Р. Лурия и Б.В. Зейгарник, требует установления не только нарушенных звеньев психической деятельности, но и ее сохранных элементов, обеспечивающих успешность восстановления или перестройки функциональных систем. Очевидно, что корректный учет всех имеющихся феноменов невозможен без реализации личностного подхода, при котором каждый симптом или признак расстройства функции рассматривается в контексте биографии человека, его мотивов, поступков и оценок, личностного отношения больного к ситуации эксперимента (например, активное, настороженное, формально-ответственное, пассивное, негативное). Роль системы отношений личности как фактора, опосредующего формы и направленность поведения, была проанализирована в работах В.Н. Мясищева (1998).

Патопсихологическое исследование должно быть комплексным, так как его цель — выявление не отдельных компонентов, а целостной структуры психической деятельности психически больных людей. Решение этой задачи возможно только путем сочетанного использования традиционных для экспериментальной психологии количественных (формализованных, стандартизованных, тестовых) диагностических методов и системного качественного анализа нарушенной психической деятельности или ее распада.

Многочисленность параметров, которые могут определять позицию конкретной диагностической методики среди остальных, порождает и многочисленность их классификаций [Шванцара, 1978; Гайда, Захаров, 1982; Дюк, 1994; Бодалев, Столин (ред.), 2000 и др.], а соответственно, и понимание ее роли в исследовании.

Весьма распространенным основанием деления психодиагностических процедур является степень их стандартизации (регламентированности) или формализованности.

Эксперимент

Среди нестандартизованных (или относительно стандартизованных, часто индивидуально программируемых) основным (но необязательным [Вассерман, Щелкова, 2004]) методом патопсихологии является эксперимент, в рамках которого создаются или моделируются искусственные условия, целенаправленно провоцирующие человека на выражение качеств и особенностей психической деятельности, недоступных для наблюдателя в обычных ситуациях. Иногда под экспериментом в современной психологии понимается использование любой диагностической процедуры для моделирования целостной системы познавательных процессов, мотивов и особенностей личности, для проверки психологических гипотез, в рамках которых должны быть отслежены каузальные (причинно-следственные) связи [Корнилова, 2002]. Основные принципы построения патопсихологического эксперимента были разработаны Б.В. Зейгарник [1988] и С.Я. Рубинштейн [1998].

Строго говоря, эксперимент вообще связан с поиском связи между зависимой и независимой переменными, он отличается от других исследовательских процедур возможностью точного контроля над ними и целенаправленным вмешательством в исходные параметры воздействующих раздражителей или факторов. В частных случаях связь между переменными может выражаться прямолинейными (корреляции) и криволинейными зависимостями. Однако обратное возможно не всегда — установление факта корреляции вовсе не обязательно указывает на наличие связи, а может являться следствием влияния на обе переменные какого-то третьего, неучтенного фактора [Аткинсон и др., 2002], а порой и вообще артефактом.

Спецификой патопсихологического эксперимента является то, что вызывание психических процессов происходит в строго определенных, учитываемых исследователем условиях и предполагает возможность запланированного влияния на ход эксперимента. Ценность такого эксперимента в том, что он может многократно повторяться и позволяет отделить причину явления от тех условий, в которых она развивается.

Описываются три основных способа влияния на степень патопсихологических проявлений в течение эксперимента:

Всякое экспериментально-психологическое исследование требует анализа взаимодействия человека и окружающей ситуации [Зейгарник, 1971]. Спецификой патопсихологического эксперимента по сравнению с обычным экспериментально-психологическим исследованием является то, что в первом случае он проводится с человеком, который уже страдает психическим заболеванием, что само может рассматриваться как «природный эксперимент». Нельзя не учитывать и того, что в любом эксперименте под контролем экспериментатора в принципе могут оказаться не все существующие и воздействующие условия, а лишь доступные для учета. Причинно-следственная связь регистрируется, если экспериментальная процедура исключает иные возможные объяснения.

Однако, по мнению Б.С. Братуся [1988], применение экспериментального метода в трактовке Б.В. Зейгарник, перенесшей на психологическое изучение больного многие принципы левиновской школы (внимание к процессу, а не только к результату выполнения, варьирование условий внутри одной и той же ситуации, постоянное общение экспериментатора и испытуемого и т.п.), обнаруживает и ряд недостатков, «тормозов», важнейший из которых оторванность от реальных смысложизненных контекстов, фоновость личности по отношению к познавательным, интеллектуально-мнестическим способностям испытуемых. Что касается экспериментальной детской психологии, то она, но свидетельству американского психолога Ури Бронфенбреннера (1917-2005), постепенно превратилась в «науку об искусственном поведении детей, помещенных в искусственные ситуации с необычно ведущими себя взрослыми» [цит. по: Братусь, 1988].

Помимо патопсихологического эксперимента, в качестве полноправных используются и такие клинико-психологические (по сути, экспертные) приемы, как наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, анализ истории жизни заболевшего человека (анамнез), сопоставление экспериментальных данных (результатов тестов, проб) с историей жизни. В последнее время в патопсихологии активно используются проективные, а также психосемантические психодиагностические методы и методики. Во всех перечисленных случаях, как указывалось выше, акцент ставится на индивидуальности и неповторимости анализируемой личности.

Качественный подход позволяет патопсихологу не столько определять, каков уровень развития той или иной психической функции, насколько он соответствует или не соответствует нормативному стандарту, сколько ответить на вопрос, как осуществлялся сам психический процесс, чем были обусловлены выявляемые при обследовании ошибки и трудности.

В отличие от клинико-психологических стандартизованные методы предполагают одинаковую форму предъявления специально подобранного, регламентированного стимульного материала, взвешенного по трудности и времени выполнения каждому испытуемому, что связано с основным требованием к подобного рода методикам — количественной сопоставимости способа и уровня выполнения задания с ранее разработанными нормативными данными (например, для оценки интеллектуальных функций). Кроме того, к этой группе методик предъявляются обязательные требования валидности и надежности, без реализации которых сам диагностический прием теряет всякий смысл. Следует учитывать, что даже формализованные количественные оценки, полученные при привлечении как стандартизованных, так и нестандартизонанных методов, носят предположительный характер, т.е. не гарантируют обязательного наличия того или иного психологического качества, а лишь характеризуют его вероятность. Это касается и наличия у индивида какого-то отклонения в психическом функционировании.

Тесты

Тесты — специфические измерительные инструменты, отличающиеся высоким уровнем стандартизации разработанной инструкции, предъявляемого стимульного материала, времени предъявления, регламентированностью количественной обработки и интерпретации результатов. Тестам также часто приписывается такая их отличительная черта, как заведомое знание — какой ответ или какие действия должны трактоваться как верные или неверные, какое количество ошибок или какое время работы со стимульным материалом необходимо расценивать как критические. В силу последних обстоятельств, опросники и проективные методики в качестве тестов классифицированы быть не могут.

Основным преимуществом тестов перед другими психодиагностическими приемами является сопоставимость результатов по количественным параметрам, что позволяет сравнивать между собой различных испытуемых, их индивидуально-психологические особенности, в том числе лежащие и в сфере интеллекта (тесты интеллекта) или развития навыков, сопоставлять полученные данные с нормативными значениями, предварительно разработанными для соответствующего показателя. Тем самым достигается более высокий уровень объективности диагностических выводов, мало зависящих от произвольных суждений экспериментатора. П. Клайн, ссылающийся на работы Р. Кеттелла, считает, что объективный тест — это тест, цель которого скрыта от испытуемого (а поэтому результаты нельзя фальсифицировать), и данные, полученные с его помощью, могут быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию [Клайн, 1994].

Решение вопроса о диагностическом значении тестов в патопсихологии по ряду причин неоднозначно. Основная претензия, предъявляемая им в контексте данной клинической сферы, — это плохая чувствительность к качественной стороне психических процессов, привлекаемых для исполнения заданий теста, неумение уловить индивидуальные оттенки психической деятельности, которые, как правило, не поддаются количественному определению. Детальное описание тенденций современного психологического тестирования представлено в известной работе А. Анастази и С. Урбина [2007].

Опросники

Опросники — большая группа психодиагностических методик, стимульным материалом которых выступает совокупность объединенных какой-то темой (фактором) вопросов или утверждений, требующих от испытуемого, как правило, альтернативного согласия — несогласия (в других случаях предусматривается и промежуточный или уклончивый ответ, либо группа уже готовых ответов, из которых необходимо произвести выбор). Теоретической основой данного метода можно считать интроспекционизм. Смыслом работы с опросником является выражение испытуемым своего отношения к тому, что сформулировано в вопросе. Это отношение может быть спроецировано или на себя, или на какие-то аспекты социального окружения. Формулировки большинства вопросов таковы, что в них нет прямого указания на реально изучаемую характеристику, а подход к ней достигается путем кумуляции смыслов ответов, вероятностно связанных с интересующей чертой.

Способ обработки большинства опросников стандартизован и предусматривает сведение исходных «сырых» результатов к какой-то шкале, хорошо согласующейся с нормальным законом распределения (колоколообразной кривой Гаусса) или частотой встречаемости разной выраженности признака в той или иной популяции.

Другими словами, опросники в значительной степени отражают самооценочный компонент испытуемых, что делает весьма актуальным решение вопроса достоверности получаемых с их помощью данных. Не снимается со счета и влияние таких обстоятельств, как искренность испытуемого, его критичность, потребность выглядеть в глазах экспериментатора наилучшим образом (проблема социальной желательности) либо, напротив, непреднамеренное или преднамеренное желание привлечь к себе внимание тяжестью симптомов, глубина понимания задаваемых вопросов, тревожность, заинтересованность в конкретных результатах, влияние на результаты поведения психолога и многое другое.

Поэтому выявленные в исследовании индивидуальные личностные особенности должны сопоставляться с данными анамнеза, историей жизни и с конкретными ситуациями, в которых они формируются и проявляются, а без этого патопсихологическая диагностика утрачивает свою глубину и содержательность.

Спектр опросников чрезвычайно широк: опросники черт личности, типологические опросники, опросники мотивов, ценностей и т.д. Несколько особняком стоят опросники анкеты, в которых, как правило, не предусматривается получение информации о собственно личностных особенностях испытуемого, а основной акцент делается на сопутствующих, например социальных, аспектах его жизни, позволяющих лишь уточнять результаты тестирования и других форм исследования.

Проективные методики

Проективные методики — группа методик качественного по характеру исследования личности, работа с которыми испытуемого, а позднее интерпретация результатов по которым экспериментатором, проводятся в рамках проективного диагностического подхода (применительно к психодиагностическим методикам термин «проекция» впервые был использован американским психологом Леопольдом Франком в 1939 г., хотя ранее он широко применялся в контексте психоанализа, обозначая одну из форм психологических защит). Согласно этому подходу неопределенный, расплывчатый, неоднозначный или слабоструктурированный стимульный материал при соответствующей инструкции, часто маскирующей реальные цели исследования, должен порождать желание испытуемого неким образом упорядочивать и трактовать его, исходя из собственного опыта, мотивов и системы ценностей, что позволяет выявлять наиболее глубокие, персонально значимые переживания и проблемы, сугубо индивидуальные особенности личности, не улавливаемые никакими иными диагностическими приемами.

Важным преимуществом проективных методик является меньшая по сравнению с опросниками подверженность фальсификации их результатов со стороны испытуемого. Но работа с проективными методиками требует исключительного мастерства, знаний и интуиции экспериментатора. Обычно проективные методики условно относят к числу стандартизированных, хотя по целому ряду признаков они таковыми не являются.

Поэтому в отношении проективных методик высказывается и ряд замечаний, касающихся отсутствия формализованных критериев оценки, отсутствия статистических норм, плохо проверяемой валидности, высокой зависимости результатов интерпретации от субъективного опыта психолога. Приходится также принимать в расчет, что уникальные преимущества проективных методик, реализуемые в клинической практике, оборачиваются отрицательной стороной в научных доказательствах, требующих опоры на математический аппарат (наличие измерения, психометрики, статистики).

Имеете с тем, но мнению ряда специалистов [Блейхер, Крук, 1986; Бодалев, Столин (ред.), 2000], разделение психодиагностических методов и методик на качественные и психометрические, т.е. служащие для измерения тех или иных психических функций, недостаточно обосновано, поскольку результаты методик, направленных на выявление качественных закономерностей психической деятельности больных, при известной изощренности во многих случаях становятся доступными для статистической обработки, а использование психометрических тестов без качественного анализа получаемого с их помощью материала некорректно и приводит к ошибочным выводам.

Еще более размытым выглядит традиционное деление методов на «объективные», «субъективные» и «проективные» [Бурлачук, 1989, 1997], поскольку в рамках первой одноуровневой дихотомии остается открытым вопрос о балансе, мере персональной вовлеченности в диагностическую процедуру испытуемого и экспериментатора. В тестах интеллекта и в методах оценки отдельных психических функций, предусматривающих верный ответ либо фиксацию времени работы и аналогичных параметров, если нет попыток симуляции, уровень «объективности», действительно, оказывается достаточно велик, хотя и не «стопроцентен», но в методах исследования личности (иногда не вполне корректно обозначаемых как тесты личности), обычно построенных на отражении мнения о себе, субъективном самого испытуемого абсолютен и в принципе не может редуцироваться ни процедурами нормализации, ни процедурами шкалирования.

Реально объективным оказывается лишь факт ответа, а не его содержательно-психологическая сторона. Кумуляция по существу субъективных ответов в рамках какой-то шкалы, выражающаяся числом, создаст лишь иллюзию объективности. В крайнем случае провозглашаемая объективность может быть определена только как ее весьма условная форма, указывающая исключительно на отсутствие наслаивающегося на ответы (но не их интерпретацию) мнения экспериментатора. «Субъективными» в данной классификации считаются те диагностические процедуры, где доминирует самоописание личности, плохо или вовсе не поддающееся количественному оцениванию. Таким образом, критерий «объективности субъективности» начинает подменяться способностью результатов представать в количественной или качественной форме, стандартизированностью или отсутствием таковой.

При заданном подходе проективные методы и по уровню «субъективности» испытуемого, и по степени влияния на конечные результаты опыта системы ценностей и личностной позиции экспериментатора дважды субъективны. На противоположном, «объективном» полюсе, по-видимому, расположены лишь аппаратурные методы исследования, результаты которых практически не корректируются ни со стороны обследуемого, ни со стороны экспериментатора.

Принципиально важно при проведении патопсихологического обследования умение экспериментатора не просто зарегистрировать те или иные нарушения психических процессов, но и ответить на вопрос о причинах произошедших изменений (т.е. не только на вопрос «что?», но и на вопрос «почему?»), увидеть патологию в контексте личности и к динамике ее развития. В какой-то степени это и объясняет разнообразие применяющихся в клинике методов исследования, позволяющих в таких случаях оценить все многочисленные слои происходящих системных и причинно-следственно обусловленных психических расстройств.

При этом один и тот же методический прием, одна и та же методика может обнаружить самые разные варианты расстройств психического функционирования, а характер исполнения разных методик может позволить уловить одну общую и, возможно, поврежденную черту, процесс или свойство. Например, нарушения мотивации, ее ослабление будут не только сказываться на общей активности испытуемого в процессе обследования, но и влиять на эффективность гностических функций, на упорядоченность деятельности, отражаться на избирательности эмоционального реагирования.

Важнейшей стороной патопсихологической диагностической деятельности является учет динамической стороны осуществляемых испытуемым операций и мыслительных, и манипуляторных. Учет этой стороны может предусматривать констатацию ускорения или замедления темпа соответствующих процессов по сравнению с нормой, избыточную их лабильность и переключаемость, прерывистость либо вязкость и тугоподвижность.

По отношению к мыслительным действиям и их проявлениям вовне значимым становится качественный по характеру анализ способов осуществления задания, а тем самым, косвенно, и качества мыслительных операций (сравнения, абстрагирования и др.).

Главная задача системного подхода заключается не только в том, чтобы определить составляющие того или иного патологического явления, но и характеризовать способ их организации, увидеть, как те или иные патологические феномены вписываются в контекст общего развертывания психики, как один поврежденный психический процесс или функция влияют на другие. Результаты, полученные при исследовании каждого из выделенных аспектов, должны в этом случае взаимно дополнять друг друга. Другой важный принцип - необходимость рассматривать явление в его развитии, поскольку развитие выражает суть самого существования психики как системы, где психические состояния являются лишь моментами этой динамики.

В связи с этим воплощение системного подхода в рассматриваемых исследованиях предполагает существование четырех этапов анализа [Кудрявцев, 1999]:

Патопсихологическое исследование детей

Патопсихологическое исследование детей имеет свою специфику. Исследуя нарушения психической деятельности ребенка, необходимо учитывать не только характер нарушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вредоносное воздействие, а также влияние первичного дефекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования. При патопсихологическом обследовании подростков желательны определение наличия и типа акцентуации, характеристика мотивационной структуры личности, ее направленности и самооценки.

Выделение возрастных периодов жизни человека может происходить на разных основаниях как апеллирующих к определенным этапам созревания центральной нервной системы и организма в целом, так и ориентирующихся на психологические и социально-психологические критерии. Указанные обстоятельства и порождают многочисленность отечественных и зарубежных вариантов возрастной периодизации.

Например, Н.Г. Ананьев [1968] наиболее пригодной для целей периодизации жизненного цикла признавал классификацию Д.Б. Бромлей [Bromley, 1966], охватывающую психологические и социальные характеристики, имеющую в своей основе смену способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде и включающую пять возрастных циклов (внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость), каждый из которых предусматривает и деление на определенное число стадий - от уровня зиготы (оплодотворенного яйца) до «болезненной старости».

В последние годы наиболее распространена следующая схема этапов развития человека:

В связи с увеличением продолжительности жизни, а также ориентируясь на результаты исследования субъективного мироощущения современных людей, ВОЗ расширила диапазон молодого возраста до 44 лет.

Л.С. Выготским в 1930 г. по отношению к детям была сформулирована идея социальной ситуации развития, «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности» [Выготский, 1984]. Составной частью этого подхода является мысль о том, что каждой возрастной степени развития присуще центральное, ведущее новообразование, вокруг которого группируются все остальные частные новообразования, характеризующие развитие отдельных сторон личности ребенка. Ведущему новообразованию соответствуют центральные линии развития данного возраста. С частными новообразованиями связаны побочные линии развития, которые на более поздних этапах могут стать центральными с соответствующими изменениями отношений между собой.

При этом возрастные изменения, как уже указывалось, предусматривают наличие двух чередующихся типов перехода между своими этапами: литического (плавного, постепенного, накапливающего) и критического (скачкообразного, переломного, отчасти связанного с отмиранием, свертыванием или распадом того, что являлось ключевым для более раннего возраста). Итогом критического периода становятся существенные перестройки во всей личности ребенка. Конкретные возрастные периоды кризисов могут быть определены лишь весьма условно (см. выше).

Пребывание ребенка в критическом периоде накладывает отпечаток на интерпретацию патопсихологического исследования, поскольку заведомо предполагает наличие закономерных сбоев в психической деятельности и в социально-психологическом функционировании, а кроме того, может сказаться на характере взаимодействия между экспериментатором и ребенком в процессе самой диагностической процедуры.

Достаточно популярна разработанная в контексте детской и педагогической психологии и опирающаяся на взгляды Л.С. Выготского периодизация Даниила Борисовича Эльконина (1904-1984) [1971], в соответствии с которой в зависимости от ведущей деятельности ребенка периоды детского развития делятся на две группы. Первая реализуется в системе «ребенок — вещь» («ребенок — общественный предмет»), а вторая — в системе «ребенок — взрослый» (взрослый как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности).

Расположенные в хронологической последовательности, выделенные Д.Б. Элькониным ведущие виды деятельности ребенка образуют следующий ряд:

Вместе с тем возрастная классификация, построенная по подобному принципу, подвергалась и критике [Петровский, Ярошевский, 1998], указавшей на известную подмену понятия «социальная ситуация развития» понятием «ведущий тип деятельности» и на несводимость динамической системы многих деятельностей на каждом возрастном этапе лишь к одной, хотя и, казалось бы, важной. Один из аргументов, приводимых авторами критики, — всякое отсутствие подтверждающего экспериментального материала.

Также широко известны периодизация Ж. Пиаже [1986], выстраиваемая на ступенях эволюции детского мышления: 1) сенсомоторный период (от 0 до 15 мес.); 2) период недеятельного интеллекта (2-8 лет); 3) период конкретного интеллекта (9-12 лет); 4) период логических операций (с 13 лет); комплексная периодизация Н.С. Мухиной [1999], включающая два основных этапа: 1) детство (младенчество — от 0 до 12-14 мес.; ранний возраст — от 1 до 3 лет; дошкольный возраст — от 3 до 6-7 лет; младший школьный возраст — от 6-7 до 10—11 лет); 2) отрочество (от 11-12 до 15-16 лет).

Периодизация А.В. Петровского [Петровский, Ярошевский, 1998], ориентированная на вхождение ребенка в различные типичные для его возраста социальные группы, благодаря чему и выделяются три основных процесса, определяющих ход развития:

Для патопсихологических целей существенный интерес представляет периодизация возрастных уровней, предложенная В.В. Ковалевым [1979, 1985], учитывающая нс только различные формы нервно-психического реагирования детей на те или иные патогенные факторы, но и возрастную предрасположенность к проявлениям различного вида расстройств:

По мнению В.В. Ковалева, симптоматика, свойственная каждому уровню нервно-психического реагирования, не исключает проявлений предшествующих уровней, однако отодвигает их на второй план и, так или иначе, видоизменяет. Преобладание психических расстройств, свойственных онтогенетически более ранним уровням, чаще всего свидетельствует об общей или парциальной ретардации.

Вместе с тем, характеризуя усилия специалистов по разработке возрастной периодизации психического развития детей, В.В. Лебединский [1985] писал, что при всей важности выделения отдельных уровней нервно-психического реагирования и последовательности их смены в онтогенезе необходимо учитывать известную условность такой периодизации, поскольку отдельные проявления нервно-психического реагирования не только сменяют и отодвигают друг друга, но на разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения. Например (в отношении периодизации В.В. Ковалева), роль соматовегетативных нарушений велика не только в возрасте 0-3 лет, когда идет интенсивное формирование данной системы, но и в подростковом периоде, когда эта система претерпевает массивные изменения.

Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифицируется в рамках «эмоционально-идеаторного») связан и с расторможением влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы. Но нарушения развития аффективной сферы имеют большое значение и в младшем возрасте. Особое место среди них занимают расстройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводящие к различной степени задержки психического развития. В возрасте от 3 до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Психомоторные расстройства тоже могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомоторных функций). Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются патологией, «сквозной» для большинства уровней развития.

Очевидно, что по мере возрастного дистанцирования от общебиологических форм реагирования на патогенные или дискомфортные раздражители и по мере становления личности, ее индивидуализации и дифференциации в картине возможных психических изменений все в большем объеме будут присутствовать специфические признаки, очерчивающие абрис конкретного расстройства.

Учет возраста и его психологической специфики, а также условий социального развития, теснейшим образом связан с другой проблемой — адекватностью подбора методик для исследования детей. Во многих случаях допустимо применение адаптированных методов и приемов исследования, традиционных для диагностики различных сторон психики взрослых, но наиболее корректно применение методов, специально разработанных для конкретных возрастных групп, хотя бы потому, что подобные инструменты, как правило, предполагают и наличие количественных ориентировочных норм.

Проведение патопсихологического эксперимента, применение тестовых по характеру или проективных методов, конечно же, должны учитывать стартовые позиции ребенка:

А это значит, что оценка указанных факторов должна быть произведена еще до планирования экспериментального этапа.

Широко используемыми приемами при работе с детьми, в том числе и в рамках патопсихологического обследования, является многократное повторение инструкции до ее понимания, показ выполнения задания-образца, начало работы с методик, гарантирующих успешность их выполнения, такое сочетание диагностических инструментов, при применении которых востребованы и произвольный, и непроизвольный уровни регуляции когнитивной сферы, до определенного возраста (примерно до 4-5 лет) ограничение методик, ориентированных на самооценку и акцент на экспортные и проективные способы характеристики ребенка, поиск дополнительных источников мотивации ребенка, ограничение времени работы с методикой, предусматривание перерывов и смены вида деятельности, использование игровых форм тестирования и др.

Достаточно специфический слой детской популяции составляют подростки, отличающиеся, с одной стороны, дисгармоничностью в строении личности, неустойчивостью эмоционального реагирования, свертыванием прежде установившейся системы интересов, протестующим характером поведения по отношению к взрослым [Фельдштейн, 1988], а с другой - началом осознания себя в социальной среде (ростом самосознания), формированием новой системы ценностей, критичности мышления, потребности в самоутверждении. Нельзя снимать со счета усиленный, а порой и акселерированный рост организма подростка и выраженные перестройки в его эндокринной системе.

А.Е. Личко [1988] выделяет целую группу подростковых моделей поведения (специфических реакций), характерных для данного возраста: реакции эмансипации, группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби-реакция) и реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, а также переносимые из детства в подростковый возраст реакции отказа, оппозиции, имитации, компенсации и гиперкомпенсации. В ряде случаев при осложненной социальной ситуации возможны суицидальные формы поведения, бродяжничество и некоторые другие.

Подобные модели могут быть вариантами поведения в норме или представлять собой патологические нарушения повеления (непсихотические и даже психотические). Это положение было сформулировано В.В. Ковалевым [1988] в отношении поведенческих реакций оппозиции, имитации и др. в детском возрасте. По его мнению, последние становятся патологическими, если распространяются за пределы той ситуации и микрогруппы, где они возникли, если к ним присоединяются невротические расстройства, а также если они затрудняют или нарушают социальную адаптацию. В ряде случаев вся совокупность преходящих психических изменений (патологических и непатологических), свойственных данному возрасту, обозначится как пубертатный криз.

Исследования подростков в связи с упомянутыми обстоятельствами требуют от патопсихолога большего внимания к особенностям формирующейся личности и к особенностям межличностных отношений, в пределах которых возникают и реализуются конфликты подростка. Благодаря развитию самосознания у старших подростков становится возможным во многих случаях применять методы и методики исследования, к частности опросники и другие самооценочные по сути процедуры, традиционные для взрослого возраста. Расширяется и доступность методов исследования конкретных психических функций (памяти, внимания, разных форм мышления и т.д.), продолжают оставаться актуальными и проективные способы получения информации. Подавляющее большинство специалистов, занимающихся вопросами подростковой психологии, рекомендуют в качестве весьма желательных использовать методики оценки принадлежности подростка к тому или иному типу акцентуаций, что позволяет не только выявить наиболее рискоопасные зоны личности и характера на данный момент, но и, благодаря типологическому подходу, сделать вероятностное заключение о возможном векторе поведения в будущих критических ситуациях.

Среди методов исследования детей с дизонтогенетическими отклонениями особое место занимает обучающий эксперимент, который можно рассматривать как особый принцип построения эксперимента, приложимый для видоизменения процедуры работы с любой из методик [Иванова, 1976]. В его основе лежит идея Л.С. Выготского о необходимости при изучении интеллектуального уровня детей учитывать зону ближайшего развития и сопоставлять ее с актуальным уровнем. Актуальный уровень умственного развития определяется как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций, а понятие «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготский раскрывает как большую или меньшую «возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве» [1999, с. 229].

Эта возможность оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Именно она и является основным предметом исследования в обучающем эксперименте: для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено через подражание или взаимодействие со взрослыми (экспериментатором), например, с помощью показа, наводящего вопроса, начала решения и т.п. Успешность — неуспешность выполнения задания будет определяться количеством помощи, которая необходима для его правильного завершения. Таким образом, с помощью диагностического обучающего эксперимента исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только созревает» [1991, с. 400]. Другой аспект обучающего эксперимента связан с необходимостью отследить, способен ли ребенок перенести только что выработанные навыки и приемы на решение другой аналогичной, доступной по возрасту задачи.

Сходная ситуация исследования вполне пригодна и для работы со взрослыми при решении вопросов восстановления нарушенных функций — патопсихологическое исследование, выявив структуру измененных форм психической деятельности больного, должно также предусматривать информацию, касающуюся ее сохранных сторон и учитывать готовность больного самостоятельно производить поиск решения, либо эффективно пользоваться помощью экспериментатора [Клиническая…​, 2002].

При выборе методик для исследования предлагается учитывать следующее:

По мнению Т.В. Корниловой [Методы…​, 1988], наиболее существенное отличие экспериментальных патопсихологических методик от обычных задач и схем индивидуальных экспериментов их нацеленность на проверку специального рода гипотез. Они построены на предположениях о механизмах регуляции, основанных на причинных и структурно-функциональных связях изучаемых свойств. Показатели любого испытуемого в той или мной методике зависят от общей структуры и индивидуальных особенностей актуализируемого в них базисного процесса. Таким образом, в гипотезе предполагается общепсихологическая закономерность, а проведение эксперимента дает картину ее единичного проявления.

Для того чтобы избежать искажающего результаты обследования воздействия внешних факторов, организация патопсихологического обследования должна учитывать наличие на данный момент времени осложняющих соматических заболеваний, приема фармакологических средств (например, психотропных), усталости, недосыпания, выраженного чувства голода или, напротив, расслабляющей сытости и др.

Подбор комплекса методик обусловливается той конкретной задачей, которую собирается решать патопсихолог при взаимодействии с врачом (именно он, как правило, и является основным «заказчиком» диагностически полезной информации). Эта информация собирается в результате патопсихологического обследования и передастся ему в форме заключения по обследованию. Поэтому заключение всегда должно быть ответом на вопрос, поставленный клиницистом. Естественно, что контакт психолога с врачом предполагает и получение части полезных сведений от последнего, равно как и из материалов истории болезни.

По вопросу о форме заключения С.Я. Рубинштейн писала, что «подобно тому, как нет и не может быть стереотипного построения исследования, стереотипного подбора методик, не может быть и стандарта в составлении заключения» [1998, с. 142]. Однако общая схема такого заключения может быть примерно описана.

Оно включает:

В отношении детей Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина [2000] рекомендуют включать в резюме и следующие пункты:

Л.И. Вассерман и О.Ю. Щелкова [2004] также указывают на необходимость систематизации результатов разных методик на основе какой-либо теории.

Вся информация, связанная с проведением патопсихологического обследования, протоколируется, причем объем, качество и логика записей в протоколе должны позволять любому заинтересованному лицу по прошествии времени легко возвращаться к полученной информации и видеть аргументированность сделанного окончательного заключения. Технические и организационные аспекты деятельности патопсихолога, в том числе деятельности психодиагностической, отражены в методическом письме Минздрава РСФСР [Зухарь, Рубинштейн, Поперечная, 1975] и в ряде других документов (см. приложения 1-7), а также в работе Г.Л. Воронкова, В.М. Блейхера, С.П. Гарницкого [1980]^[1].

По существу, содержательная часть заключения представляет собой развернутый функциональный диагноз данного испытуемого или больного человека.

Контрольные вопросы и задания

Диагноз в переводе с древнегреческого означает распознавание, определение, а диагностика - особый вид деятельности, имеющий много общих черт с научным познанием. Установление и анализ признаков заболевания позволяют сравнить и идентифицировать полученную модель патологии с эталоном, в качестве которого выступает ранее описанная и общепринятая нозологическая форма (определенная болезнь).

Еще в 1936 г. Л.С. Выготский [2003], опираясь на работы А.А. Невского, вслед за ним выделил три ступени в развитии диагноза: симптоматический (эмпирический), этиологический и типологический. Первый ограничивается лишь констатацией фактически имеющихся признаков заболевания, подменяя сущность болезни ее симптомами. Второй — не только учитывает внешне демонстрируемые психологические особенности, но и пытается вскрыть их причины, что может быть затруднено динамикой симптомов и искажено излишней обобщенностью и малой содержательностью при указании источника. Третий - типологический — связан с определением пути, по которому пойдет развитие психики (в частности, психики ребенка), с его прогнозом и общей логикой развития расстройства. При этом Выготский предостерегает от отождествления психологического измерения и психологического диагноза, обосновывая это тем, что измерение относится к области установления симптома, а диагноз — к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов.

Развитие во второй половине XX в. теоретических представлений о природе психических расстройств сопровождалось формированием двух основных направлений обоснования психиатрического диагноза — нозологического (этиопатогенетического) и прагматического (или эклектического, зависимого от объяснимости или необъяснимости причин психического расстройства).

Но традиционный нозологический диагноз, находящийся в компетенции врача (психиатра, психоневролога и т.д.) в силу своей абстрактности не в полной мере удовлетворяет запросы практической психотерапии и реабилитации. В большей степени интересам и целям патопсихологии отвечает так называемый функциональный диагноз, способный учитывать компенсаторные образования, обеспечивающие адаптацию личности, дальнейшее течение и прогноз заболевания. Данное понятие ввел в клинический обиход Сергей Петрович Боткин (1832-1889) для оценки приспособительных реакций и компенсаторных возможностей больного и установления патологической зависимости, а также как средство, раскрывающее механизм болезней. Это диагноз не болезни, а больного в болезни, учет самочувствия больного в целом. Позднее функциональный диагноз стал рассматриваться в качестве одного из элементов клинического диагноза.

Основные принципы структурной организации функционального диагноза были разработаны В.М. Воловиком [1975] и позволили рассматривать в качестве системообразующего фактора функционального диагноза адаптационно-компенсаторные возможности больного, определяющие в конечном счете его биологический, психологический и социальный уровни адаптации. Акцент в этом случае начинает смещаться на личность больного и ситуацию, в которой он существует.

Функциональный диагноз традиционно предполагает отражение трех наслаивающихся аспектов психической жизнедеятельности:

Особенно велика роль функционального диагноза при коррекционной работе с детьми [Корсакова, Микадзе, Балашова, 2000; Ахутина, Пылаева, 2003], которые имеют существенные отличия в мозговой (динамической) организации психических процессов, выражающиеся известной незавершенностью в становлении многих управляющих процессов. Важнейшими из них являются продолжающийся процесс кортикализации психических функций и возрастная диффузность и пластичность функциональных мозговых органов детей.

С позиции критики функциональный диагноз не лишен и ряда недостатков, важнейшим из которых является то, что на практике реальное содержание «функционального диагноза» стало представлять собой набор самых разных феноменов [Коцюбинский, Зайцев, 2004] и может достигать 660 различных признаков, как, например, в монографии В.Д. Вида [1993]. Подобный подход существенно размывает границы функционального диагноза и превращает его в систему тщательно фиксируемых различных вненозологических характеристик.

По мнению тех же авторов, при постановке функционального диагноза, прежде всего, нужно ответить на вопрос о том, чего недостает в информации, содержащей разнообразные и разнородные сведения о больном.

Дли практических целей наиболее существенным дефицитом будет отсутствие данных:

В более поздней своей работе A.П. Коцюбинский и соавторы [2011] предлагают к пределах функционального диагноза сосредоточивать внимание на следующих четырех блоках, включающих данные об особенностях:

В клинико-биологическом блоке, отражающем особенности проявления заболевания, фиксируются семь характеристик:

В психологическом блоке функционального диагноза выделяются пять характеристик:

Социальный блок функционального диагноза включает:

Из оценок личности, представленных через описанные блоки функционального диагноза, вытекают интегративные характеристики биопсихосоциального функционирования.

Помимо трактовки функционального диагноза, в которой основной смысловой акцент делается на учете обстоятельств, благоприятно или неблагоприятно влияющих на протекание психического расстройства, в патопсихологии широко распространено и его понимание как перечня доказательно выявленных с помощью психодиагностических приемов и интегрированных в систему качественных и количественных отклонений различных психических функций в различных сферах личности. Жизненный путь больного объединяет эти отклонения причинно-следственными связями, а между частью из них возникают и иерархические отношения, также обусловленные принципом первичности - вторичности. Весь объем подобной информации, инструментально подтвержденной, систематизированной, указывающей на функциональное место каждого симптома и описанной патопсихологом, по существу, и является функциональным диагнозом, выводящим исследователя на представление об имеющемся у больного патопсихологическом синдроме.

Контрольные вопросы и задания

Содержанием функционального диагноза выступает патопсихологический синдром. Любой диагностический эксперимент должен быть направлен на выяснение его структуры. Симптомы никогда не проявляются изолированно, в силу чего в психиатрической клинике большое значение имеет именно системный анализ, отражающий нарушения различных уровней функционирования центральной нервной системы. Подобные представления позволяют прогнозировать возникновение наиболее типичных для данного заболевания расстройств.

Большинство толкований понятия синдрома, несмотря на внешние различия, имеют довольно большое общее содержание. Например, В.Х. Василенко определяет синдром вообще как «устойчиво наблюдаемую совокупность симптомов, объединенных общим патогенезом» [1985, с. 147], причем одни и те же синдромы могут наблюдаться при различных нозологических формах. Н.К. Корсакова дает более конкретное определение клинико-психологического синдрома: «закономерное возникающее сочетание симптомом нарушения познавательных процессов или личности, в основе которого лежит вызванная болезненным процессом недостаточность объединяющего их звена в системно-структурном строении психики» [1999, с. 142]. Ю.М. Антонян и В.В. Гульдан считают, что «патопсихологический синдром представляет собой неразрывную в реальности совокупность взаимосвязанных нарушений, сохранных сторон и индивидуально-типических особенностей психической деятельности личности» [1991, с. 33]. И.А. Кудрявцев [1988] характеризует патопсихологические синдромы как специфические комплексы внутренне связанных, родственных по происхождению (патогенезу) психологических симптомов признаков нарушения поведения, эмоционального реагирования и познавательной деятельности, несущих информацию об уровне (глубине), объеме (тяжести) психического поражения и некоторых его нозологических характеристиках (диагностической «окраске»).

Психопатологический синдром В.М. Блейхер и И.В. Крук [1986] рассматривают как завершающий этап сложной патогенетической цепи, в принципе понимая под синдромом патогенетически обусловленную общность внутренне взаимообусловленных, взамосвязанных признаков психических расстройств. Ю.И. Зинченко, Е.И. Первичко видят в синдроме «открытую саморазвивающуюся систему, обладающую качествами самоорганизации, саморегуляции и самодетерминации, способную эффективно решать задачи адаптации, как изменяя свои собственные структурные параметры, так и воздействуя на окружающую социальную среду» [2013, с. 11].

Разведение патопсихологического и психопатологического синдромов по их определению встречается с серьезными трудностями, поскольку феноменология и механизмы возникновения тех и других идентичны. Различия же сводятся к направленности анализа этой феноменологии: если психопатолог констатирует наличие в клинической картине тех или иных симптомов или синдромов психической патологии и специфику их течения, то патопсихологу предлагается свое исследование направить «на раскрытие и анализ определенных компонентов мозговой деятельности, ее звеньев и факторов, выпадение которых является причиной формирования наблюдаемой в клинике симптоматики» [Блейхер, Крук, 1986, с. 26]. Подобный подход к раскрытию патопсихологического синдрома сближает его содержание с целями нейропсихологии.

Патопсихологический синдром не является непосредственно данным. Для синдромального подхода в патопсихологии, как и в психиатрии, важно определение существенных особенностей нарушения психической деятельности, что обеспечивает полноту характеристики и обоснованность выводов исследователя, его выведение на нозологическую принадлежность заболевания. То есть набор признаков, включаемых в подобный синдром, изначально неочевиден, а предполагает известный путь их анализа, обобщений и факторного мышления. Выделение синдрома сопровождается структурированием и интерпретацией получаемого в ходе исследования материала. При этом важно помнить, что характер нарушений не специфичен для того или иного заболевания или формы его течения. Он лишь типичен для них и должен быть оценен в комплексе с данными целостного патопсихологического исследования [Зейгарник, 1986]. Поскольку каждое заболевание имеет свою динамику, то столь же динамичны и синдромы, которые могут меняться с течением заболевания в зависимости от таких характеристик заболевания, как форма, время возникновения, длительность течения, качество ремиссии, степень дефекта. Но с внешней стороны описание патопсихологического синдрома может выглядеть как своеобразный портрет непротиворечивых симптомов, помимо прочего отвечающий требованиям целесообразности в перспективе будущей коррекционной работы, психо- и фармакотерапии.

Систематика патопсихологических симптомов не является в достаточной степени разработанной. Первые попытки в этом направлении в рамках судебно-психиатрической практики были предприняты А.И. Кудрявцевым [1988], который в качестве основных выделил следующие: шизофренический, органический, психопатический и симптомокомплекс психогенной дезорганизации психической деятельности.

Для шизофренического патопсихологического симптомокомплекса наиболее характерны симптомы распада мыслительных процессов, признаки диссоциации личностно-мотивационной и операциональной сфер мышления, специфические нарушения динамики мыслительной деятельности. Эти основные расстройства проявляются при патопсихологическом исследовании в нецеленаправленности мыслительного процесса, непоследовательности суждений, специфическом эмоционально выхолощенном и бесплодном резонерстве, символике, искажении процессов обобщения с разноплановым подходом к выделению ведущих признаков, в актуализации слабых и латентных признаков предметов и понятий, феноменах патологического полисемантизма (многосмыслия), причудливости, несоответствия, выхолощенности ассоциаций, фрагментарности восприятия, своеобразных изменениях внимания и умственной работоспособности, связанных с мотивационными расстройствами, в нарушениях критичности мышления, неправильной самооценке. Дополнительно наслаиваются расстройства в эмоциональной (обеднение эмоций, их неадекватность) и коммуникативной (аутистические тенденции) сферах.

«Ядро» патопсихологических нарушений органического симптомокомплекса имеет качественно иной характер. Преобладают изменения операциональной сферы мышления и процессов памяти по типу снижения интеллектуальных и мнестических возможностей, исследуемых в сочетании с относительной сохранностью личностно-мотивационной сферы мышления, достаточной адекватностью эмоциональных реакций. Отмечаются выраженная тенденция к образованию конкретно-ситуационных связей, обстоятельность суждений, снижение всех видов запоминания, замедленность, примитивность, стереотипность ассоциаций, нарушения умственной работоспособности с истощаемостью, лабильностью внимания, субъективной утомляемостью и колебаниями качества ответов но мере увеличения интеллектуальной нагрузки, снижение критичности мышления при относительно верной самооценке.

Психопатический симптомокомплекс патопсихологических расстройств складывается из характерных явлений нарушений самооценки, неадекватного уровня притязаний (чаще завышенного), аффективной обусловленности поведения, расстройств прогностической и регуляторной функций мышления со своеобразным эмоционально насыщенным рассуждательством (резонерством), неустойчивостью мотивации в процессе обобщения, выраженной аффективной логикой суждений при затрагивании наиболее личностно значимых тем, явлениями парциальной (частичной) некритичности при оценке своего противоправного поведения и ситуации.

Основу патопсихологического симптомокомплекса психогенной дезорганизации психической деятельности, свойственного реактивным психозам, составляют характерные признаки специфической хаотичности, ненаправленности деятельности, своеобразные «искажения» процесса обобщения с выделением аффективно значимых признаков предметов, с аффективно обусловленными задержками, затруднениями, нарушениями в операциях опосредования, абстрагирования. Отмечается снижение уровня обобщений, чаще динамического характера (выделение конкретно-ситуационных признаков). Обнаруживаются затруднения при понимании логических связей событий, неспособность осмысления относительно несложных наглядно-образных ситуаций с искаженной переработкой сюжета, вытеснением эмоционально значимого (отрицательно окрашенного) компонента. Характерны также динамические нарушения конструктивных способностей («праксиса»), привычных навыков, памяти (всех ее видов - оперативной, кратковременной, отсроченной, механического и смыслового запоминания), сочетающиеся с трудностями переключения внимания, замедленным и неравномерным темном психической деятельности. Большинство из вышеописанных признаков психогенной дезорганизации психической деятельности обусловливается исходными расстройствами сознания.

Проведенное динамическое сопоставление повторных психиатрических нозологических и патопсихологических синдромальных диагнозов выявило высокую степень их соответствия, подтвердив диагностическую надежность и информативность патопсихологических симптомокомплексов.

В.М. Блейхер и И.В. Крук [1986] дополнили вышерассмотренный перечень, выделив в рамках органического экзогенно-органический и эндогенно-органический синдромы, в рамках психогенного - психотический и невротический, а в круге эндогенных психозов - шизофренический и аффективно эндогенный. В итоге эти авторы предлагают оперировать следующими синдромами.

Б.Д. Карнасарский к числу основных невротических синдромов причисляет: астенический (собственно астения, вегетативные проявления и расстройства сна); обсессивный (навязчивые сомнения, размышления, воспоминания, страхи, действия, ритуалы); фобический (выделенный из обсессивных: переживание навязчивого страха с четкой фабулой и преимущественно сохранной критикой к своему состоянию); ипохондрический (избыточная озабоченность своим здоровьем) и синдром невротической депрессии (сниженный фон настроения, нн доходящий до степени тоски).

Поскольку указанные синдромы выступают как значимые признаки соответствующего психического расстройства, они часто обозначаются как регистр-синдромы.

Ориентируясь на отечественную психиатрическую классификацию, Носачев [2004] дифференцирует несколько отличающиеся виды патопсихологических синдромов, каждый из которых может быть рассмотрен под углом зрения расстройств когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер:

При этом решение проблемы обобщения визуально и экспериментально регистрируемых данных может идти не только об очерчивании смысловых границ синдромов, но и о принципиальных подходах к их выделению. Например, И.А. Горьковская [2010], в отличие от предыдущих авторов, предлагает сконцентрировать внимание прежде всего на патопсихологических проявлениях психических расстройств в зависимости от их формы, стадии и течения заболевания, что действительно не лишено смысла в дифференциальной диагностике.

Контрольные вопросы и задания

Сенсорные процессы — это самые элементарные психические явления, результатом которых становятся ощущения «сенсорные эффекты и есть ощущения» [Веккер, 1998, с. 78]. Ощущения - форма непосредственного отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений реальной действительности, воздействующих в данный момент на органы чувств человека, а также и состояния самого организма. Это самая элементарная форма психического отражения, благодаря которой организм идентифицирует качество (модальность) раздражителя, длительность и интенсивность его воздействия, а также его локализацию по отношению к органам чувств или по отношению ко всему организму. В физиологическом аспекте термином «ощущение» обозначают начальные процессы обнаружения и кодирования энергии физического мира [Шиффман, 2003], а это значит, что ощущения могут классифицироваться не только по своей модальности (качеству воспринимаемого свойства), но и по своей интенсивности.

Ощущение является исторически первой формой психического. Возникновение ощущения связано с развитием раздражимости нервной ткани. На определенном этапе эволюционного процесса у организма элементарная раздражимость перерастает в чувствительность, т.е. способность реагировать не только на жизненно важные раздражители, но и на раздражители, имеющие сигнальное (в известном смысле предупреждающее) значение, что заканчивается ответами на них дифференцированными формами реакций.

Получение первичной психической информации осуществляется через органы чувств - анализаторные системы, состоящие из периферических рецепторов, выполняющих роль детекторов (определителей) по отношению к воздействующим раздражителям и роль преобразователей энергии внешнего раздражителя в энергию нервного импульса, проводящих путей (афферентных), некоторых подкорковых инстанций и центральной части представительства в коре больших полушарий мозга. Иногда в структуре анализаторной системы выделяют и нисходящие волокна (эфферентные), через которые осуществляется настраивающая регуляция деятельности нижних уровней анализатора со стороны высших, в особенности корковых, отделов.

Расположение рецепторов в пространстве организма нс является случайным, это результат продолжительного эволюционного процесса, оптимизирующего структуру всей рецепторной системы сообразно вероятности встречающихся раздражений и сообразно функциональным отношениям органов, с которыми ощущения непосредственно или опосредованно ассоциированы. При этом имеется сочетание двух факторов, обеспечивающих формирование сенсорного образа — способности к одновременной активации многих рецепторов, воспринимающих сигналы разных модальностей и относительной функциональной их независимости друг от друга. Интеграция получаемой таким образом информации производится лишь в высших отделах ЦНС. В принципе, человеческое тело в целом можно рассматривать как единый, хотя и сложно дифференцированный анализатор сигналов — воздействий на человека со стороны окружающей его среды [Гинецинский, 1997]. Таким образом, для возникновения ощущения необходимыми условиями являются: источник раздражения, его энергетическое воздействие и среда, через которую это воздействие достигает рецепторного аппарата.

Другая закономерность, распространяющаяся на работу воспринимающих систем, — это процесс сенсорной адаптации (лат. sensus — чувство, ощущение и adapto — приспособляю) — разнообразные изменения чувствительности анализатора, которые служат для его подстройки к интенсивности раздражителя. С одной стороны изменение пороговых характеристик анализатора обеспечивает предохранение органов чувств от избыточно сильных раздражителей, с другой — не позволяет маскировать новые информационно важные раздражители постоянно действующими, гася последние, а в-третьих — обеспечивает восприятие слабых, но субъективно значимых для поведения сигналов. Имеет место перестройка абсолютной и дифференциальной чувствительности. Патологическая утрата какого-либо сенсорного потока обычно сопровождается компенсаторными перестройками в деятельности других анализаторных систем.

Сенсорная организация ребенка характеризуется целым рядом особенностей. В силу слабой дифференцированности анализаторной чувствительности (незрелости коры) для новорожденного характерны генерализованные (преимущественно подкорковые) реакции на воздействия, причем эти реакции побуждаются не столько внешними, сколько внутриорганизменными раздражениями. А позднее у детей начинают доминировать ярко выраженные ориентировочные реакции на явления уже окружающего мира, сопровождаемые высокой двигательной активностью, в свою очередь определяющей возможности ребенка в познании происходящего. Онтогенез, отражающий логику приспособления ребенка к внешней среде, обусловливает и неравноценную полезность различных анализаторов на разных этапах созревания, причем функциональное совершенствование позднее активирующейся анализаторной системы опирается на другие, уже зрелые анализаторы. После рождения ранее всего рефлексы начинают вырабатываться на вкусовые (жизненно важные) и вестибулярные (сопровождающие кормление) раздражители, затем созревают обонятельные и тактильно-кинестетические функции (хотя реакции на раздражение кожи обнаруживаются еще в эмбриональном периоде) а позднее — акустические и зрительные. В основных своих чертах сенсорная организация ребенка складывается примерно к 5-6-му месяцу, но ее совершенствование продолжается годами, определяясь такими внутримозговыми процессами, как миелинизация проводящих путей, совершенствование синаптической системы, а также изменениями со стороны глиальной ткани и рядом других.

В соответствии с классификацией английского нейрофизиолога Чарльза Шерринггона (Charles Scott Sherrington, 1857-1952), выделяются следующие виды ощущений:

Английский невролог Генри Гед (Хэд) (Henry Head, 1861-1940) в эволюционном плане предложил различать протопатические и эпикритические ощущения.

Протопатические (подкорковые, витальные, ноцицептивные) — малодифференцированные, лишенные четкой локализации древние ощущения, тесно связанные с эмоциями и жизненно важными процессами. Вызываются угрожающими организму и его тканям раздражителями (например, при контакте сильными стимулами, вызывающими боль, при резких температурных воздействиях и т.и.). Ноцицептивная чувствительность кроме собственно боли субъективно может быть представлена также в виде различных неприятных интерорецептивных ощущений, таких как изжога, тошнота, головокружение, зуд, онемение и т.п.

Эпикритические (корковые, гностические), или дискриминативные ощущения — эволюционно более молодые, четко дифференцированы, организованны для восприятия внешних стимулов и непосредственно связаны с процессами мышления. Они дают возможность организму ориентироваться в окружающей среде, воспринимать слабые раздражения, на которые организм может отвечать реакцией выбора (произвольным двигательным актом). Понижение или выпадение функции эпикритической чувствительности приводит к растормаживанию функции системы протопатической чувствительности.

Каждая анализаторная система имеет существенные ограничения в своей работе, т.е. эффект ощущения возникает лишь при определенном диапазоне интенсивности и качества раздражителя, определяемом нижним и верхним порогами раздражения. Даже полный комплекс анализаторных систем человека (равно, как и всех животных) способен отразить не всю информацию, гипотетически воздействующую на организм, а лишь ее небольшой спектр, обеспечивающий эффективную адаптацию к внешней среде. Чувствительность постоянно изменяется в процессе развития и жизнедеятельности организма, приспосабливая его к раздражениям различной интенсивности.

Информация, прошедшая процесс переработки и анализа, далее либо осознается, либо остается на неосознаваемом уровне, но в любом случае влияет на поведение человека (например, через сосудистые, трофические вегетативные, секреторные реакции). Таким образом, понятие чувствительности уже, чем понятие рецепции.

Традиционно различают количественные (понижение, повышение интенсивности ощущений, их потеря) и качественные (извращения) нарушения чувствительности. Первые характеризуются тем, что при них сохраняется правильность ощущения по существу (общий обзор вариантов симптоматики нарушений телесной перцепции см.: [В.И. Крылов, 2006]).

Количественные расстройства чувствительности

Гиперестезия — усиление восприимчивости, интенсивности ощущения. Раздражители, обычно располагающиеся в зоне физиологического комфорта, вызывают чрезвычайно интенсивную реакцию в связи с резким уменьшением нижних абсолютных порогов соответствующих рецепторов: обычный свет кажется ослепительно ярким, звуки ощущаются оглушительно громкими, случайные прикосновения грубыми и т.п. В крайних случаях своего проявления гиперестезия может приводить к раздражению, несдержанности и дискомфорту. Этот вид расстройства может возникать при астенических состояниях, неврастении и истерии, при некоторых психозах и интоксикациях.

Гипестезия (гипопатия) — ослабление интенсивности ощущения вследствие резкого возрастания их нижних абсолютных порогов. Нарушение чувственного тона может касаться различных видов ощущений — зрительных, слуховых, тактильных, проприоцептивных, висцеральных.

Приведем примеры жалоб больных с гипестезией [Жмуров, 1994].

Снижение остроты зрительных ощущений проявляется в том, что интенсивность освещения окружающего кажется значительно меньшей, чем это свойственно нормальному восприятию. Яркое освещение воспринимается тусклым, матовым, вечерним, цвета кажутся угасшими, блеклыми, пастельными, оттенки цвета различаются с трудом, контуры предметов видятся неясными, размытыми, лишенными четких очертаний, иногда слегка колеблющимися, неопределенными. Все вокруг воспринимается «как в тумане, через вуаль, пелену, дымку, занесу», как если бы глаза были «задернуты пленкой, зашторены».

Ощущение притупления слуховых восприятий проявляется в том, что звуки кажутся ослабленными, приглушенными, неотчетливыми, плохо модулированными — «уши как заложены, будто вата в них». Кинестезия кожного чувства выражается жалобами на снижение ясности ощущений осязания, боли, холода, тепла: «Щипаю себя, колю и плохо это чувствую, как будто это не я…​ Трогаю предметы и не понимаю, холодные они, горячие, твердые или мягкие…​ Щека как замороженная, ничего не ощущает…​ Кожа над коленными чашечками будто одеревенела…​ Руки ниже локтя как онемели, ничего не чувствуют…​».

Ослабление яркости обонятельных и вкусовых ощущений часто наблюдается одновременно. Пища кажется безвкусной, пресной, однообразной, не возбуждает аппетита: «Будто траву жуешь или резину, если не посмотреть, не разберешь, что во рту…​». Плохо ощущаются запахи, как приятные, так и неприятные, их оттенки не различаются.

Встречаются жалобы на снижение остроты или утрату кинестетических ощущений: «Ноги как ватные, плохо чувствую их…​ Руки онемели, как будто отлежал их…​».

Иногда больные с беспокойством отмечают потерю ощущения движений своего тела: «Движения легкие, незаметные, будто суставы смазаны…​ Все делаю с какой-то необычной легкостью…​». Нарушается восприятие положения частей тела: «Закрою глаза и теряю представление, как лежат руки, согнуты или вытянуты ноги, сжимаю кулак или нет…​ Не чувствую, в какую сторону повернула голову, лежу я или сижу…​». Теряется ощущение веса предметов. Больные могут обратить внимание на чувство утраты или ослабления ощущений, исходящих изнутри: «Пусто в груди, животе, будто я полый…​ Внутри все замерло, затихло, точно там ничего нет…​».

Причины гипестезии разнообразны - начиная от органических поражений мозга различной этиологии, депрессивных состояний, астенических синдромов и заканчивая алкогольным опьянением.

Анестезия — полная утрата чувствительности, в частности болевой, даже при значительных по силе раздражениях (например, при медицинском наркозе).

Количественные изменения чувствительности начинают влиять на протекание других психических процессов, прежде всего внимания и зависимых от него.

Качественные расстройства чувствительности

Сенестопатии — аморфные, в большинстве своем неприятные, сенсорно новые и необычные ощущения со стороны внутренних органов, для описания которых больные часто прибегают к сравнениям, метафорам или аналогиям. Локализация сенестопатии крайне изменчива, иногда носит мигрирующий характер. Они чрезвычайно разнообразны: человек может чувствовать жжение, давление, боли, распирание, перемещение жидкостей, натяжение и т.п. [Эглитис, 1977]. В отличие от соматических болей, которые всегда локализованы, имеют стереотипное содержание, связаны с анатомическими границами и расположением органов, для сенестопатий характерно отсутствие такой предметности переживаний. В большинстве случаев появление сенестопатий сопровождается эмоциональным напряжением, тревогой, тягостным чувством неопределенной витальной угрозы, ипохондрическими тенденциями. Наиболее причудливые сенестопатии встречаются на почве органических поражений головного мозга, а также при шизофрении.

В дошкольном возрасте (4-5 лет) впервые появляющиеся сенестопатии выступают в виде псевдоболевых ощущений преимущественно в животе и конечностях, и носят преходящий характер. В младшем школьном и препубертатном возрасте возникают более очерченные сенестопатические и сенестоипохондрические состояния [Обухов, Шустер, 2004], иногда сосредоточенные в области сердца.

Парестезии - более или менее элементарные кожные ощущения, возникающие без всякого внешнего раздражения: ползание мурашек, онемение, покалывание, жжение, пульсация, охлаждение, разогревание, боли в корнях волос, ощущение влажности кожи, движения по ней капель жидкости. Парестезии являются признаками заболеваний нервной системы, в том числе ее периферического отдела.

Извращение восприятия внешних раздражений, например: возникновение ощущения боли при холодовом или тепловом раздражении; ощущение большей величины ощупываемого предмета; ощущение множества предметов или раздражений вместо одного (полиестезия); ощущение боли в другой зоне по отношению к месту укола; ощущение раздражения не в месте его нанесения; ощущение раздражения в симметричном участке с другой стороны; неадекватное восприятие различных раздражений.

Гиперпатия (от греч. hyper — над, сверх и pathos — страдание) по своей симптоматике и происхождению напоминает гиперестезию, но отличается от нее тем, что здесь имеют место не количественные нарушения процессов ощущения, а их качественные преобразования, т.е. переход от собственной модальности обычного раздражителя к боли и другим неприятным ощущениям типа зуда, тяжести и т.п. Из-за этого гиперпатия иногда описывается как извращение чувствительности.

В норме соматическая сфера функционирует непроизвольно или автоматически, большинство физиологических процессов не сопровождается возникновением телесных ощущений. Наиболее частое проявление телесной гиперпатии — ощущение более сильных и/или более частых сердцебиений при объективно регистрируемой нормальной частоте сердечных сокращений, ощущение движения пищевого комка по пищеводу, каловых масс по толстой кишке. Более редкий вариант гиперпатии — обостренное восприятие ощущений, связанных с овуляцией и менструальным циклом [Крылов, 2006]. Иногда раздражения плохо локализуются больным, иррадиируют в другие зоны организма, отмечается длительное их последействие. Больные стараются уменьшать приток раздражителей: жмурятся, затыкают себе уши ватой, натягивают на голову одеяло, если лежат в постели, вздрагивают от ничтожного неожиданного звука или прикосновения, иногда сбрасывают с себя одежду, не перенося ее прикосновения к телу [Демьянов, 2004]. Проявления висцеральной гиперпатии наблюдаются при невротических расстройствах.

Контрольные вопросы и задания

В соответствии с самым распространенным определением, восприятие (перцепция) — это психический саморегулирующийся процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Результатом восприятия становятся два автономных или сочетанных феномена:

Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева [2000], возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной, дискретной. Выступая как сложная система процессов приема и переработки информации, как качественно новая ступень чувственного познания, восприятие становится предпосылкой и более совершенной формой ориентировки организма во внешней среде.

Восприятие невозможно без участия двигательной активности, которая сама находится под его коррекцией и контролем, в итоге образуя цени обратных связей (рефлекторные кольца) [Бернштейн, 1990]. Благодаря им происходит настраивание восприятия на объект и обеспечиваются аффективные необходимые манипуляции (например, зрительное обследование контура невозможно без перемещения глаза — аккомодации, конвергенции и дивергенции, слежения; в слуховом восприятии активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата и т.д.). Формирование образа может обусловливаться как внутрианализаторными ассоциациями ощущений, так и межанализаторными в различных их комбинациях, но в любом акте восприятия обязательное участие принимают двигательные (кинестетические) ощущения.

В целом восприятие как психический феномен отражения характеризуется относительной яркостью и четкостью, проекцией субъективного образа в реальное пространство, отчуждением объекта восприятия и его образа от воспринимающего субъекта, а также невозможностью произвольного изменения образа [Бухановский, Кутявин, Литвак, 1998].

В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Возможен и другой тип классификации, основой которого являются формы существования материи. В соответствии с ней выделяют восприятие пространства (объема, формы, величины, удаленности), восприятие времени (последовательности, длительности, ориентировки во времени) и восприятие движения.

Восприятие также делят на два класса или уровня:

И в том, и в другом случае речь фактически идет о внимании, которое реализуется через процессы восприятия. Предметы и явления, которые становятся центром перцептивного внимания, называются объектами восприятия, а все прочее — фоном.

Восприятие, как и любой другой психический процесс, обладает рядом свойств, существенные изменения которых могут составлять предпосылку патологии.

Каждое из перечисленных свойств может своеобразно нарушаться.

Расстройства восприятия

Расстройства восприятия могут возникать по разным причинам: в результате как психических заболеваний, так и поражений коры и подкорковых структур головного мозга. К их числу обычно относят агнозии, псевдоагнозии, галлюцинации, псевдогаллюцинации, расстройства восприятия по темпу, так называемые психосенсорные расстройства и иллюзии.

Агнозии

Агнозии являются следствием органического поражения некоторых участков коры больших полушарий мозга. Они разнообразны по характеру симптоматики и по выраженности своих проявлений, зависящих от локализации поражения и его масштабности. Качественная специфика агнозий обусловлена тем, центральная часть какой анализаторной системы преимущественно затронута очагом поражения, т.е. какая по модальности сенсорная информация (зрительная, слуховая, тактильная, кинестетическая) перестает интегрироваться в перцептивные образы. Для агнозий характерно то, что восприятие самих ощущений продолжает сохраняться, т.е. больной видит, слышит и т.д., но на фоне относительно сохранного интеллекта либо не идентифицирует воспринимаемый объект, либо вообще не понимает, с чем имеет дело. В более легких случаях узнавание воспринимаемого объекта происходит, но латентный период между его предъявлением и опознанием заметно, в несколько раз, увеличивается по сравнению с нормой. Есть все основания считать, что одним из механизмов в формировании агнозий является снижение обобщающей функции восприятия.

Существенный вклад в разработку агнозий внес А.Р. Лурия [2000]. (Современное описание агнозий, опирающееся на зарубежные представления о их классификации, можно найти в работе И.М. Тонконогого и А. Пуанте «Клиническая психология» [2007].)

К симптоматике агнозий, возникших на почве поражения центрального отдела зрительного анализатора, относят: неспособность узнавать некоторые реальные или нарисованные (по-разному зашумленные) предметы, в том числе буквы и цифры; различать оттенки цвета; узнавать знакомые лица или дифференцировать их по полу и возрасту; утрачивается способность ориентироваться в координатах и пространственных признаках внешней среды или делается невозможным формирование целостной «сюжетной» картины из многочисленных фрагментов, из которых она реально состоит [Кок, 1967].

Слуховой анализатор в функциональном отношении разделен на две подсистемы речевой и неречевой слух, каждый из которых обрабатывается разными полушариями. Поэтому поражения коркового представительства речевого слуха, обычно связанного с работой левого полушария, терминологически как агнозии не рассматриваются, а трактуются лишь как гностические и мнестические предпосылки речевых расстройств (афазий). Слуховые агнозии, как правило, возникают при поражениях правого полушария и выражаются либо неспособностью понимать смысл и значение самых простых предметных звуков (льющейся воды, звона ключей и т.п.), либо утратой способности узнавать и воспроизводить ранее знакомые мелодии (этот эффект называется амузией), либо неспособностью воспроизводить довольно простые ритмы (аритмия).

В силу полимодальности сигналов, обрабатываемых кожно-кинестетическим анализатором, симптоматика его поражения отличается разнообразием. При преимущественных расстройствах тактильного синтеза больной не способен с закрытыми глазами на ощупь узнать предмет, особенно трехмерный (астереогноз) или его отдельные качества — материал, из которого он сделан, характер поверхности и т.д., в ряде случаев появляется феномен дермолексии - не узнаются буквы, цифры и геометрические фигуры, рисуемые на коже, больной с закрытыми глазами не может назвать пальцы на руке, противоположной поврежденному полушарию мозга. Следует принимать в расчет различную результативность пассивного и активного ощупывания, которая выше при втором его варианте, включающем в процесс опознания не только рецепторы кожи, но и кинестетическую информацию.

В качестве особой формы агнозии, также в значительной степени (но не только) имеющей отношение к патологии кожно-кинестетического анализатора, рассматриваются нарушения схемы тела (соматоагнозия).

Схема тела — это сложный, возникающий в мозге человека обобщенный образ расположения частей собственного тела в трехмерном пространстве и по отношению друг к другу, который формируется на основе совокупного восприятия кинестетических, болевых, тактильных, а также вестибулярных, зрительных и даже слуховых раздражений в сопоставлении со следами прошлого чувственного опыта. В психологическом смысле понятие «схема тела» означает не всегда осознаваемую объемную модель собственного тела человека и его частей, с распределенной плотностью и чувствительностью. Это психофизиологический информационный аппарат, система субъективных знаний о «Я» физическом или соматическом, образующаяся на основе восприятия себя через сенсорные каналы. В этой системе интегрируются: 1) динамический образ тела, создаваемый текущей чувствительной информацией от перемещающихся органов движения, и 2) статический образ тела (поза), приобретаемый при индивидуальном развитии путем обучения на основе долгосрочной памяти.

Эта перцептивная модель обеспечивает управление движениями, регулируемыми как сознательными, так и бессознательными рефлекторными механизмами. В системе схемы тела формируются образы не только текущих, но и будущих движений. Во всех подобных случаях необходимы ощущения начального положения тела и его частей и учет обратной кинестетической афферентации при их изменении. Поэтому схема тела, определяющая пространственные координаты и взаимоотношения отдельных частей тела, - исходное основание для реализации любой двигательной программы. Данное обстоятельство позволяет предполагать, что помимо указанных источников информации, схема тела опирается и на восприятие времени.

Предполагается, что у новорожденных схема тела еще отсутствует, хотя самая элементарная координация движений реализуется уже с рождения. Формирование схемы тела с возрастом происходит постепенно, преимущественно к 5-6 годам [Гурфинкель, Леник, 1979]. По мнению Н.И. Озерецкого [1941], автора известной шкалы моторной одаренности [Озерецкий, 1923], раньше в отношении правой половины тела (у правшей), а затем - левой.

На физиологическом базисе системы схемы тела в процессе онтогенеза и социализации начинает формироваться личностная надстройка, с помощью которой образуются психологические и эстетические образы тела, несущие не только «прагматическую», но и оценочную функцию (красиво - уродливо, плохо - хорошо и т.п.). Поэтому схему тела можно назвать телесным «Я-образом» личности [Налчаджян, 1988]. Это связано с такими психологическими процессами, как представление, воображение, мышление [Тхостов, 2002], а с феноменологической точки зрения, по словам К. Ясперса, опыт переживания собственного тела тесно коррелирует с опытом чувств, влечений и сознания «Я» [Ясперс, 1997]. По-видимому, возникновение подобной надстройки обусловливается не только осознанием своего образа тела, но и восприятием тел других.

При углублении осознания себя все большая роль начинает принадлежать эмоциональной системе, которая придает сенсорному образу тела определенный эмоциональный тон, а психологическому — эмоционально-социальную оценку. К юношескому возрасту, когда физическое развитие в основном завершается и стабилизируется константность восприятия пространства вообще, схема тела становится относительно устойчивой подструктурой «Я-концепции» — более общих, сложных и порой противоречивых установочных представлений человека о себе самом в целом.

Соматоагнозия может проявляться в виде неосознания расположения частей собственного тела (больной с закрытыми глазами не может описать позу, которую придал ему экспериментатор - аутотопагнозия), в недооценке тяжести имеющегося у него дефекта (например, больной утверждает, что свободно владеет парализованной рукой, - анозогнозия), в нераспознавании пальцев па своей руке (фингерагнозия). К нарушениям схемы тела относится также потеря ориентации в правой и левой сторонах тела, ощущение присутствия дополнительных (ложных) конечностей. Могут возникать патологические ощущения изменения величины и формы тела (аутометаморфопсия). Эти ощущения нередко сопровождаются развитием чувства страха и тревоги, которое исчезает при привлечении компенсаторного зрительного контроля.

Псевдоагнозии

Псевдоагнозии являются результатом нарушения мотивационного компонента восприятия, т.е. личностного к нему отношения, смысловой его стороны, что часто наблюдается при поражениях лобных долей, ответственных за формирование целей поведения и произвольных волевых усилий по их достижению. Нарушение направленности поведения, аспонтанность и утрата «пристрастности» восприятия сопровождаются выхватыванием из воспринимаемого случайных, контекстно второстепенных деталей, попыток их интерпретации без связывания перцептивной информации в единое целое (например, в заданиях на понимание смысла серии картинок либо при необходимости объяснить сюжет одной картинки, требующей выявления отношений между своими фрагментами).

Собственно восприятие при этом почти не страдает, а известная направляющая помощь экспериментатора по концентрации внимания больного иногда позволяет добиться от него правильного ответа. Псевдоагнозии, помимо локальных органических поражений лобных долей мозга, могут встречаться при деменциях (на фоне интеллектуально-мнестического снижения), а также при психических расстройствах, важнейшим элементом которых становятся личностные изменения, проецируемые в том числе и в мотивационную сферу (шизофрения, эпилепсия). Часть псевдоагнозий может формально интерпретироваться с позиции темпа перцептивной деятельности.

Расстройства восприятия по темпу в форме его замедления могут встречаться при депрессии, эпилепсии, органических поражениях головного мозга, а в форме ускорения - при маниакальных состояниях, при гиперстеническом синдроме [Антропов, Антропов, Незнанов, 2010]. Замедленный темп восприятия типичен для детей с умственной отсталостью.

Галлюцинации

Галлюцинации - один из видов нарушения восприятия, при котором возникающие и вынесенные вовне образы и представления не имеют под собой реального внешнего раздражителя («восприятие без объекта»). Благодаря своей интенсивности, чувственности и конкретности пространственно-временного расположения, они становятся для больного неотличимыми от реальности и начинают накладывать отпечаток на поведение человека.

Причины галлюцинаций (эндогенные и экзогенные) многообразны — психические заболевания, отравления, высокая температура тела, переутомление, органические заболевания мозга, фанатизм и т.д., но все их объединяют нарушения в работе центральной нервной системы. Конкретные механизмы возникновения галлюцинаций слабо изучены, но считается, что в их структуре всегда присутствуют два нарушенных компонента: само восприятие и суждение о воспринимаемом.

Выдающийся отечественный психиатр Василий Алексеевич Гиляровский (1876-1959) [1954] указывал, что галлюцинаторные расстройства не являются чем-то оторванным от внутреннего мира пациента, в них находят свое отражение различные нарушения психической деятельности, личностные качества и динамика болезни в целом. Галлюцинаторные образы имеют ту особенность, что они не представляют собой чего-либо нового в сознании, а лишь воспроизводят следы ранее возникавших ощущений, т.е. следы, извлекаемые из долговременной памяти. Данное обстоятельство не исключает того, что возникающие образы могут отличаться от действительных и порождать самые причудливые сочетания, комбинации различных ранее пережитых ощущений, что создает для больного впечатление их новизны.

Существуют различные способы классификации галлюцинаций, самые распространенные из которых — это их деление в зависимости от происхождения в сфере той или иной анализаторной системы (зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые), деление на истинные и ложные, а также деление по принципу «простота — сложность».

Зрительные галлюцинации характерны тем, что возникающий образ располагается в воспринимаемом пространстве, ассимилируясь с ним. Это могут быть как относительно простые феномены (вспышки света, блестки, туман, пятна, полосы, точки и т.п.), так и законченные сложные образы, имеющие предметное содержание (люди, животные, демономанические, мифологические, сказочные персонажи, мнимые предметы, пейзажи, сценоподобные, сюжетные, разворачивающиеся во времени картины — поле боя и т.п.). Иногда больной что-то «видит» позади себя, вне поля зрения. Зрительные галлюцинации также часто содержат элементы символики.

Простые слуховые галлюцинации представлены неречевыми отдельными звуками: шорохами, шумами, вздохами, шагами, либо более осмысленными звуками типа работающего мотора, шума прибоя, комариного писка и т.д., либо музыкальными или ритмическими образами.

Разновидностью слуховых являются вербальные галлюцинации, которые несут в себе фонематическую и семантическую составляющие. По сравнению со зрительными они отличаются меньшей внешней яркостью (нечеткие, неразборчивые голоса). Слышимые голоса по отношению к больному могут быть разными — некоторые враждебны, другие доброжелательны или носят нейтрально комментирующий характер, распространены случаи так называемых императивных вербальных галлюцинаций, повелевающих, приказывающих совершать антисоциальные или опасные (вплоть до убийства или самоубийства) поступки. Иногда они имеют отношение к поведению других лиц или носят характер диалога. Больной всегда хорошо различает локализацию голосов в пространстве: из-под земли, из космоса, из-за стены, от знакомых или случайных прохожих и т.д. Из-за слабости критики к вербальным галлюцинациям в целом и их смысловому содержанию они часто становятся причиной бредообразования (например, по типу бреда преследования).

Истинные слуховые галлюцинации вследствие их связи с мыслительными процессами отражают более высокий уровень поражения, чем все остальные галлюцинации. Если зрительные галлюцинации больше ограничены сферой представлений и изменениями сознания, то слуховые часто протекают на фоне формально сохранного сознания, как, например, при шизофрении.

Тактильные галлюцинации - мнимые ощущения прикосновения, дотрагивания, ползания паразитов, давления, локализуемые на поверхности тела, внутри кожи или под нею - отчетливое ощущение резкого прикосновения, схватывания, появления влаги на коже, электрических импульсов, температурного воздействия на поверхность тела; больному может казаться, будто его кусают, щекочут, царапают и др.

Обонятельные галлюцинации обычно характеризуются появлением крайне неприятных, с тягостным содержанием мнимых запахов (например, дыма, газа, нечистот, гниения, трупный и т.п.), реже приятных или вообще не знакомых по прошлому опыту. Один и тот же запах устойчиво повторяется в различных реальных ситуациях. Проекция воспринимаемых мнимых запахов различна. Запахи могут исходить от окружающих или самого больного, от его внутренних органов. Появлению этих галлюцинаций предшествует повышенная чувствительность к запахам. При обонятельных галлюцинациях больной ведет себя соответствующе: у него наблюдается мимика отвращения или тревоги, он принюхивается, оглядывается, закрывает нос платком, высказывает идеи отравления либо, напротив, при переживаниях приятных запахов на его лице выражается эмоция блаженства. Обонятельные галлюцинации часто оказываются первым признаком опухоли одной из височных долей (чаще правой).

Вкусовые галлюцинации обычно сосуществуют с обонятельными либо появляются позже их: пища приобретает отвратительный вкус или возникают затруднения с описанием вкусового обмана. Больной отказывается от еды.

Висцеральные галлюцинации — это такие нарушения интерорецепции, которые оформляются в очерченные предметные восприятия, которые переживаются как живые существа или какие-то неодушевленные предметы, обычно находящиеся внутри тела или внутри конкретных органов. Такие галлюцинации часто сочетаются с идеями одержимости, воздействия, преследования и другими видами бреда.

Псевдогаллюцинации

В отличие от описанных выше истинных галлюцинаций, когда больной не отличает их от реальных предметов, существуют псевдогаллюцинации (впервые описаны Виктором Хрисанфовичем Кандинским (1849-1889) [2001]), переживаемые как новые, аномальные, особые, неестественные, кем-то «сделанные», навязанные.

В большинстве случаев псевдогаллюцинаторные образы возникают спонтанно, проецируются внутри тела больного, главным образом в голове, но если даже в редких случаях они возникают и вне ее, то лишены характера объективной реальности, свойственной истинным галлюцинациям и совершенно не связаны с реальной обстановкой. В соответствии с одним из критериев, больные с истинными галлюцинациями уверены, что и окружающие испытывают те же переживания, в то время как больные с псевдогаллюцинациями считают свои переживания сугубо личными. Человек убежденно говорит, что ему «показывают» картины, звучащие мысли попадают в голову «с помощью транзисторов» и т.п. При псевдогаллюцинациях больной продолжает правильно воспринимать реально слышимые голоса и видимые предметы. Несмотря на формальную критику, псевдогаллюцинации часто сочетаются с бредом воздействия.

Выявление галлюцинаций у детей представляет собой значительные трудности, так как, во-первых, они часто отождествляют их со сновидениями, а во-вторых, галлюцинации у детей трудноотличимы от эйдетических образных представлений (см. ниже). Чем младше ребенок, тем чаще у него преобладают зрительные и тактильные галлюцинации. Все галлюцинации у маленьких детей носят нестойкий характер, возникают или усиливаются на фоне тревоги и страха, расстройств сознания, при ослаблении которых могут исчезнуть.

Следует иметь в виду, что галлюцинации могут возникать под влиянием различных факторов и у психически здоровых людей (внушенные под гипнозом, при воздействии некоторых токсических веществ, на пике высокой температуры при ряде соматических или инфекционных заболеваний, при патологии органов зрения и слуха, в условиях жесткой сенсорной депривации, при заболеваниях мозга и т.н.).

Эйдетические образы

Особое место среди феноменов восприятия занимают эйдетические образы — необыкновенно яркие, детализированные (зрительные, слуховые, кинестетические, вкусовые и др.) представления объекта, композиций или сцен, спонтанно возникающие или вызываемые сразу после прекращения актуального восприятия, а иногда всплывающие из памяти по прошествии даже лет, отличающиеся «фотографической точностью» и порой эмоциональным сопровождением. У ряда эйдетиков возникающие представления имеют очень высокую степень стойкости и не пропадают даже после продолжительного воздействия последующих стимулов, иногда приобретая характер навязчивости. Другие эйдетики оказываются способными к произвольному пробуждению эйдетических представлений и сознательному вмешательству в развертывание этих представлений. Эйдетические феномены не следует путать с галлюцинациями, поскольку при первых нет расстройств мышления и продолжает сохраняться критика к воспринимаемому. Это явление необычное, но не болезненное, хотя в отдельных случаях могут возникать признаки навязчивости. Эйдетизм характерен для части детей младшего и подросткового возраста, а у взрослых встречается редко, как правило, у людей художественного склада — композиторов, художников, писателей, артистов.

Психосенсорные расстройства

Психосенсорные расстройства — различные по своей структуре искажения (извращения) сложных восприятий вследствие нарушений сенсорного синтеза при сохранности ощущений, идущих от органов чувств. Они могут возникать как у психически нормальных людей, но находящихся под воздействием патогенного фактора, например интоксикации, так и при психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении), органических заболеваниях мозга. При исихосенсорных расстройствах на первый план выступает искаженное восприятие метрических, пространственных (форма, размер, локализация) качеств объектов при общем их узнавании и сохранении критического отношения к ним, а также различные расстройства восприятия и оценки времени.

К подобным расстройствам относится, в частности, метаморфопсия — искажение формы и величины окружающих предметов, которые могут казаться уменьшенными, увеличенными (курильщик гашиша может воспринять окурок, лежащий перед ним, как имеющий размеры бревна, и высоко поднимет ногу, чтобы перешагнуть через него, — В.И. Гинецинский [1997]), искаженными (объекты «перекручены», «изломаны», «скошены»), приближенными или удаленными. Иногда к метаморфопсиям относят и умножение числа воспринимаемых объектов.

Этот феномен часто рассматривается как составная часть более сложного, системного психосенсорного расстройства — дереализации (аллопсихической деперсонализации), выражающегося в тягостном чувстве нереальности, призрачности, чуждости больному окружающего мира. Внешний мир воспринимается отдаленным, ненастоящим, неотчетливым, застывшим, бесцветным, силуэтным, безжизненным [Снежневский, 1985; Носачёв, Варанов, 2006]. Все окружающее переживается как изменившееся, другое, «нарисованное», как бы во сне, выглядит декорацией, сценой, на которой люди разыгрывают придуманные роли. В силу вовлеченности здесь более высоких уровней отражения реальности, указанная симптоматика обоснованно трактуется и как один из основных вариантов расстройств самосознания (см. параграф 3.7).

Распространенной разновидностью дереализации являются симптомы «уже виденного» (deja vu) и «никогда не виденного» (jamais vu). Первый заключается в том, что больной, попавший в незнакомую обстановку, внезапно ощущает уверенность в том, что окружающее он видел раньше, ему знакомы окружающие предметы, незнакомые люди начинают восприниматься как знакомые, он знает последовательность событий и переживаний, которые будут происходить. Обратный характер восприятия наблюдается при симптоме «никогда не виденного». Больной начинает воспринимать привычную обстановку (например, собственную квартиру) как совершенно неизвестную. Эти расстройства, помимо перцептивных компонентов, также включают в себя нарушения памяти и сознания и сопровождаются ощущениями замедленного или необычайно ускоренного течения времени.

Сами расстройства оценки времени также многообразны и сочетаются с изменением восприятия реального мира. Время может субъективно:

Встречаются и ошибки оценки давности событий: секунды назад состоявшиеся события кажутся бывшими «давным-давно» [Брагина, Доброхотова, 1988].

Системные искажения восприятия собственных психических процессов и собственного тела называются деперсонализацией. Она может встречаться при различных психических расстройствах и является реакцией, неспецифичной в отношении нозологических единиц. Если у больного регистрируются изменения своего психического «Я», говорят об аутопсихической деперсонализации, при изменении восприятия телесного облика - о соматической деперсонализации. Данные явления также относятся и к разряду расстройств самосознания.

В первом случае деперсонализация проявляется в виде недостаточной отчетливости восприятия больным (отчуждения) процессов мышления, памяти, чувств, собственно восприятия, личности. Чувство измененности восприятия при деперсонализации носит целостный характер и сопровождается обычно мучительным сопоставлением отражения себя в данный момент с воспоминаниями о прежнем восприятии. Пациент сравнивает свое состояние с пребыванием во сне, говорит, что стал роботом, автоматом, плохо контролирующим тонкие и ранее привычные движения [Меграбян, 1962], возникает ощущение «подыгрывания в спектакле», искусственности того, что происходит с личностью, дистанцированности от собственных переживаний. Сознание может перемещаться за пределы тела, последнее воспринимается субъектом как бы со стороны, или сознание раздваивается, одновременно порождая восприятие и изнутри, и снаружи. Иногда пациент ощущает себя в двух разных местах одновременно [Попов, Вид, 2002], утрачивается способность предвидеть свои реакции на какие-то, даже стандартные, события. В рамках аутопсихической деперсонализации упоминается и патологическая рефлексия насильственная прикованность внимания к происходящему в собственном «Я», ощущения какого-то наблюдателя за собственным внутренним миром со стороны. Все это происходит на фоне сохранности сенсорных процессов, способности к эмоциональному реагированию и понимания неестественной природы этого явления. При этом больной, как правило, за исключением особого бредового синдрома, также понимает, что переживаемые изменения не вызваны другими лицами или силами.

В случае соматической деперсонализации (аутометаморфопсии) возникают нарушения схемы тела, которые частично были охарактеризованы в параграфе 2.2.

Кроме того, в медицинской литературе описываются следующие варианты подобных расстройств: синдром искаженного восприятия своего тела — его величины, формы, веса, положения в пространстве, состояния покоя или движения. Причем возможно искаженное ощущение как образа всего тела, так и его частей, например, субъективно увеличивается или уменьшается одна из конечностей, она приобретает необычную форму, возникает фантом ампутированной конечности, увеличивается число конечностей. Вольной пытается найти конечность там, где ее нет, ощущает, что конечность отделилась от тела, путает правую и левую стороны тела, игнорирует (упускает из внимания) одну из половин тела, все тело представляется ему чрезмерно легким или тяжелым, спина и грудь меняются местами. Вольной в эксперименте с закрытыми глазами не в состоянии определить расположение частей собственного тела в пространстве (аутотопагнозия). Своеобразные расстройства схемы, заключающиеся в игнорировании левой его половины, характерны для некоторых локальных повреждений правого полушария. Нарушение схемы тела может возникать в момент засыпания или пробуждения, иногда при определенном положении тела.

Ощущение увеличения или уменьшения величины тела или его частей исчезает при усилении зрительного контроля. Появление расстройств схемы тела нередко сопровождается развитием чувства страха, тревоги. Многие больные способны изображать нарушения схемы тела в рисунках и картинах.

Для проявления деперсонализации характерна утрата эмоционального компонента психических процессов. Это относится не только к классическим симптомам психической анестезии: потере чувств к близким, отсутствию эмоционального восприятия окружающей обстановки, природы, произведений искусства и т.д., но и к деперсонализации мышления, намята, соматопсихической деперсонализации. У таких больных мысли проходят, не оставляя следа; нет ощущения их оконченности, так как они не сопровождаются эмоциональной окраской, они безлики; намять не нарушена, но нет ощущения узнавания; прежние переживания, образы, мысли тусклы, как бы стерты, поэтому кажется, что в памяти ничего нет [Нуллер, 1981].

По данным В.М. Башиной [1978] и И.В. Макарова [2006], деперсонализация может возникать у детей с 3 лет в структуре ранней детской шизофрении как проявление неглубокого аффективного и неврозоподобного уровней реагирования, а также и при синдроме Каннера (расстройстве аутистического спектра). У детей до 7 лет еще не установившиеся механизмы самосознания легко нарушаются, но их диагностика затруднена из-за сложности отражения этого феномена в словесном отчете ребенка. Наиболее часто деперсонаизационные расстройства возникают в переходный пубертатный период.

Предложенная В.М. Башиной [1978] типология дсперсонализационных феноменов у детей включает следующие психические проявления:

В МКБ-10 синдром деперсонализации-дереализации отнесен к рубрике «Невротические, связанные со стрессом и соматоформные (психогенные, но скрывающиеся за соматическими симптомами) расстройства». В МКБ-11 деперсонализация-дереализация фигурируют в разделе «Диссоциативные расстройства» (понятие диссоциативности в общем случае указывает на отрыв или отчуждение какого-то вида психической деятельности от обычной интегрированной реализации психики). Сравнительные катамнестические исследования деперсонализации у взрослых и детей показали, что у детей с возрастом деперсонализационные расстройства сглаживаются и полностью исчезают, в то время как у взрослых наблюдается склонность к затяжному течению синдрома [Макаров, 2006]. Деперсонализация и дереализация часто встречаются как сопутствующие расстройства.

Иллюзии — ошибочное, ложное восприятие реально существующих в данный момент предметов и явлений. При этом понимание образов не всегда соответствует действительности и может иметь другой смысл. Иллюзии могут возникать и на почве противоречия признаков перспективы, глубины, формы и величины воспринимаемых объектов.

Иллюзии представляют собой по преимуществу неосознанное и с трудом поддающееся произвольной коррекции явление. Существуют разные подходы к классификации иллюзий, например, по характеру отнесенности к той или иной анализаторной системе, по механизмам, лежащим в их основе: физические (миражи, преломление предметов на границе двух сред), физиологические (ощущение движения окружающих предметов после остановки поезда), психические и т.п.

Чаще других описываются зрительные иллюзии, вызванные выраженными колебаниями настроения, экстазом, повышенным аффективным фоном (куст в темноте принимается за притаившегося человека), и парейдолические — случаи, при которых возникающий, как правило, причудливый, сказочный, фантастический образ начинает формироваться на почве комбинаторного восприятия контуров, линий, форм, цвета, рельефа какого-то объекта (трещин на стене, узора на ковре, проплывающих облаков и т.п.) [Артамонов, 1969; Рыбальский, 1983]. Темнота, вечернее время, желание спать усиливают частоту возникновения зрительных иллюзий и усложняют их сюжет. Часто в качестве самостоятельных выделяют вербальные иллюзии, которые заключаются в ложном восприятии содержания реально происходящих разговоров окружающих: человеку кажется, что эти разговоры содержат намеки на какие-то неблаговидные поступки, издевательства, скрытые угрозы по его адресу, что сближает эти иллюзии с бредом отношения. Отличие вербальных иллюзий от последнего заключается в том, что при бреде отношения пациент слышит и пересказывает речь окружающих правильно, но понимает ее иначе, а при иллюзиях речь исходно воспринимается неверно.

Иллюзии - широко распространенное явление среди здоровых людей, особенно вследствие усталости, истощения, подозрительного отношения к окружающему или страха, в том числе среди детей, но они могут встречаться и как следствие психического расстройства или органического поражения головного мозга. Провести границу между некоторыми психосенсорными расстройствами и иллюзиями бывает затруднительным в силу их содержательной близости.

Контрольные вопросы и задания

Исследования сенсорных процессов, несмотря на то что с их изучения начинались экспериментальная психология и психофизика (зарождение последней связано с именами таких известных немецких ученых XIX в., как Густав Теодор Фехнер и Эрнст Генрих Вебер), в настоящее время редко становятся специальной деятельностью патопсихолога, смещаясь в плоскость некоторых разделов медицины. Актуальность подобной задачи возрастает в том случае, если объектом исследования становится ребенок, попавший в сферу интересов специальной психологии (например, по причине неуспеваемости в школе или при подозрении на проблемы с умственным развитием), либо в тех случаях, когда черепно-мозговые травмы или какие-либо патологические органические процессы локально затрагивают те участки коры больших полушарий мозга, которые несут функциональную ответственность за исполнение процессов ощущения и восприятия (узнавания) [см., например: Шипицина, Мамайчук, 2001].

Субъективный аспект сенсорных и психосенсорных расстройств легко устанавливается на основе жалоб больного, которые он предъявляет врачу во время клинической беседы, а сам факт таких проблем может быть зарегистрирован патопсихологом по материалам истории болезни и сведений, почерпнутых из документации соответствующих специалистов (офтальмолога, сурдолога, невропатолога и др.).

В значительной части случаев суждение о состоянии анализаторных систем и их функционировании выстраивается на сочетании двух источников информации: соответствующих жалобах испытуемого (собираемых с помощью беседы или клинического интервью) и аппаратурных исследованиях, традиционно описываемых в экспериментальной психологии и психофизиологии. В самом общем случае предметом исследования становятся абсолютные и различительные (дифференциальные) пороги чувствительности соответствующего анализатора [Экспериментальная…​, 1966]. Для конкретных анализаторных систем разработаны и специализированные методы исследования, учитывающие специфику реализации данного вида ощущений.

Например, в отношении зрительного анализата целесообразно учитывать четыре группы характеристик: энергетические (диапазон воспринимаемых яркостей, контрастность, слепящая яркость, относительная видность), информационные (пропускная способность), пространственные (острота зрения, поля зрения, объем восприятия) и временные (латентный период реакции, длительность инерции ощущения, критическая частота мельканий, время адаптации, длительность информационного поиска) [Основы…​, 1977; Основы…​, 1997]. Совокупность этих характеристик и их числовые значения определяют видимость объекта. Важную роль в оценке отклонений в ощущениях играет и характеристика цветовосприятия.

Широко распространенными приемами в офтальмологии являются:

Для слухового анализатора это абсолютный и дифференциальный пороги для разных частотных параметров звука (высоты звука), длительность звукового раздражителя, способного вызвать ощущение, дифференцировка двух звуков по высоте и интенсивности, оценка расстояния до источника звука и его расположение в пространстве при монауральном и бинауральном прослушивании [Экспериментальная…​, 1978; Вартанян, 1981]. Исследования большинства указанных параметров осуществляются при помощи аудиометров, различающихся функциональными возможностями и возможностями управления. Кроме того, в отоларингологии и сурдологии используются такие аппаратурные приемы исследования слухового анализатора, как акустическая импедансометрия (измерения акустического сопротивления или акустической податливости звукопроводящих структур периферической части слухового анализатора), регистрация слуховых вызванных потенциалов (компьютерная аудиометрия), отоакустическая эмиссия (регистрация с помощью чувствительного микрофона, введенного к слуховой проход ответного звукового сигнала через несколько миллисекунд после звукового стимула) и некоторые другие исследовательские приемы, включая функциональную диагностику.

Для кожно-кинестетического анализатора тактильная чувствительность характеризуется тремя взаимосвязанными пороговыми величинами [Веккер, 1998]: порогом интенсивности (абсолютным и относительным, измеряемыми по методу Фрея, с помощью набора калибрированных волосков различного диаметра, производящих давление на точку кожи), пространственным (минимальным ощущением раздельности прикосновений, которое исчисляется в миллиметрах расстояния между двумя одновременно прикасающимися ножками циркуля) и временным порогами (определяется различением раздельности последовательно сменяющих друг друга прикосновений к одному и тому же месту кожи) тактильного различения. Полный анализ функционирования кожно-кинестетического анализатора осложняется тем, что в перечень видов чувствительности, обслуживаемых им, входят также подчиняющиеся своим закономерностям развития и расстройств температурная, болевая, вибрационная, а также стоящая особняком кинестетическая, теснейшим образом связанная с двигательными функциями [Лурия, 2000].

В нейропсихологии, которая традиционно занимается исследованием расстройств перцептивных и гностических функций, разработаны десятки методов и проб с их качественной и количественной оценкой [см.: Лурия, 2000; Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Глозман, 1999; Бизюк, 2005; Семаго, 2005; Егоров, 2006]. Психологический анализ исполнения многих из них показывает, что реальный механизм достижения испытуемым цели, сформулированной в инструкции, предполагает привлечение не только провозглашаемого психического процесса (в данном случае восприятия), но и целого ряда сопутствующих или производных — моторики, мышления, внимания, мнестических функций и др., что весьма затрудняет отнесение конкретной методики к группе чисто перцептивных. Очевидно, что расстройства соответствующих функций будут в патопсихологическом эксперименте сказываться и на характере деятельности в процессе пробы, и на итоговом ее результате. В то же время работа с любой психодиагностической методикой и с любым стимульным материалом в качестве обязательных включает в себя и перцептивные процессы. Поэтому часть методик, широко применяемых для оценки разных сторон восприятия, рассматривается нами в других параграфах, но со специальными ссылками на их потенциальные возможности в данной сфере.

К числу конкретных и достаточно распространенных методов исследования гностических расстройств относятся следующие.

Наложенные фигуры Вальтера Поппельрёйтера

(Walther Poppelreuter, 1886-1939)

[Poppelreuter, 1917-1918; цит. по: Лурия, 2000; Кок, 1967]

Представляют собой контурные наложенные изображения, требующие специальных перцептивных усилий (в том числе усилий со стороны общего и зрительного внимания) для выделения объекта из фона и его узнавания. Фоном служат другие контурные изображения, становящиеся для больного шумом. Данная проба предлагается больному в том случае, если он достаточно успешно справляется с опознанием реальных объектов и реальных полутоновых или даже полноцветных реальных изображений заведомо знакомых предметов. Ее интерпретация осуществляется на качественном уровне — изображенные объекты опознаются или не опознаются, либо их опознание требует намного больше времени по сравнению с условной нормой, либо в опознание вплетаются побочные ассоциации, либо опознание происходит, но носит неполный (например, категориальный) характер.

Существует несколько версий указанных фигур. Приведем пример на рис. 2.1.

Слабые результаты на узнавание (выделение из «шума») фигур Поппельрёйтера являются признаком предметной зрительной агнозии.

Помимо наложенных фигур, для обнаружения проблем зрительного восприятия и узнавания в других методиках также широко используются многочисленные варианты зашумления стимульных образов, их необычный поворот в пространстве листа, ограничение времени предъявления, недорисовывание значимых деталей, предъявления в контурной или профильной форме и т.п.

Методика «Компасы»

(автор неизвестен)

[Лучшие..., 1992; Практикум..., 2003]

Методика предназначена не только для характеристики пространственного гнозиса, но и для оценки пространственных представлений и даже пространственного и (косвенно) логического мышления (рис. 2.2). На специальном бланке предлагается несколько десятков схематичных изображений так называемых слепых компасов, на которых отсутствуют традиционные обозначения сторон света (кроме одной, которая, как правило, смещена со своего обычного положения). На компасе имеется стрелка, показывающая одно из восьми (С, Ю, В, З, СВ, СЗ, ЮВ, ЮЗ) направлений, которое испытуемый и должен определить с учетом смещения системы координат. Поворачивать бланк с изображениями компасов во время эксперимента нельзя.

Систематические ошибки в работе со стимульным материалом (при исключении других возможных их причин) являются признаком зрительной пространственной агнозии.

Методика «Кубики Коса»

(Samuel Calmin Kohs, 1890-1984)

[Kohs, 1920; Бурлачук, Морозов, 1999]

Методика изначально разрабатывалась для диагностики наглядно-действенного и конструктивного мышления и, в частности, нашла применение для констатации конструктивной апраксии. Вместе с тем в ее психологической основе лежат пространственный гнозис и пространственные представления, из-за чего она вполне применима и для оценки пространственной агнозии.

В стандартном варианте, наиболее известном из интеллектуальной батареи Дэвида Векслера [Филимоненко, Тимофеев, 2002], используется 16 одинаково раскрашенных кубиков (две противоположных грани красные, две белые и две по диагонали разделены на два треугольника - красный и белый) (рис. 2.3). Испытуемому поочередно показывают усложняющиеся по конфигурации и увеличивающиеся по размеру рисунки-орнаменты (узоры), которые должны быть составлены из верхних граней кубиков. Складывать орнаменты необходимо на столе, не накладывая кубики на образец.

При выкладывании сложных узоров испытуемый должен расчленить оптически однородные части узора на составляющие их пространственные элементы. При несовпадении единиц наглядно воспринимаемых деталей структуры с границами отдельных кубиков, из которых они должны быть составлены, и при нарушении пространственных отношений решение подобных задач человеком с расстройствами зрительно-пространственного гнозиса может быть затруднено [Лурия, 2000].

Время исполнения каждого задания регламентировано, а исследование прекращается после пяти неудачных решений.

Работа с испытуемым по этой методике требует от экспериментатора достаточной изощренности, поскольку в ходе наблюдения, помимо собственно гностических расстройств, могут быть выявлены неустойчивость внимания, импульсивность, пониженная мотивированность работы, проблемы праксиса и программирования деятельности.

При необходимости для решения конкретных патопсихологических задач возможно отклонение от стандартного алгоритма деятельности.

В рамках шкалы интеллекта Векслера разработан и детский вариант методики «Кубики Коса» [Филимоненко, Тимофеев, 1992].

По данным Ю.Ю. Максимовой и Е.Л. Милютиной [2000], дети начинают выполнять самые простые задания кубиков Коса с 3,5 года, копируя их с образца, выполненного в кубиках того же размера. После 4 лет ребенок выполняет эти же задания, копируя с образца, выполненного на бумаге, но пока еще в натуральную величину. С 5 лет образец на бумаге дается уже в уменьшенном размере. В норме ребенок 5 лет должен выполнить первые пять заданий кубиков Коса.

Для исследований наглядно-действенного мышления, помимо кубиков Коса, у детей дошкольного возраста могут использоваться и такие методики, как «Доски Сегена», складывание разрезанных на несколько частей картинок, рисование человека и некоторые Другие.

Методика Т.Н. Головиной

[Головина, 1974]

Эта методика в основном предназначена для исследования способности детей к целостному восприятию формы предметов и для оценки состояния их графомоторных навыков.

Испытуемому предлагаются бланки с изображениями недорисованных кругов и треугольников, а также двух предметных изображений (бабочки и жука). Предлагается эти изображения закончить (дорисовать). В инструкции подчеркивается, что все треугольники имеют одинаковый размер (рис. 2.4).

Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняли задание по восстановлению целостности геометрических фигур; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распространения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного размера или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметов изображений (бабочки, жука) они же допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.

Графический диктант Д.Б. Эльконина

[Рогов, 1995; Эльконин, 1997; Басина, 1988; Гуткина, 2000; Практикум по..., 2002]

Методика, для успешного выполнения которой необходимы навыки пространственной ориентировки, предназначена для оценки:

Ребенок на листе бумаги «в клетку» от проставленных экспериментатором точек, ориентируясь на его команды, не отрывая карандаша от бумаги, рисует узор (рис. 2.5). Первый из них, наиболее простой, является тренировочным, отражающим понимание ребенком инструкции, и для оценки не засчитывается: «одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз». Далее ребенок продолжает узор сам. В процессе выполнения можно подбадривать, но никакие дополнительные указания по выполнению узора не даются.

Второй (оцениваемый) узор: «Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо» с самостоятельным продолжением.

Третий (оцениваемый) узор: «Три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо» с самостоятельным продолжением.

Четвертый (оцениваемый) узор: «Три клетки направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх, три клетки направо, две клетки вниз, одна клетка налево, одна клетка вниз, три клетки направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх» с самостоятельным продолжением.

Между рисованием узоров ребенку предоставляются примерно 2 минуты отдыха.

Первое задание (рисование со слов) считается выполненным хорошо (4 балла), если есть точное воспроизведение (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» не снижают оценку). Если при воспроизведении допущены 1-2 ошибки - средний уровень (3 балла). Низкая оценка, если при воспроизведении имеется лишь сходство отдельных элементов (1 балл) либо сходство вообще отсутствует (0 баллов).

Если ребенок смог самостоятельно продолжить узор без дополнительных вопросов задание выполнено хорошо (4 балла); неуверенность ребенка, допущенные им одиночные ошибки при продолжении узора - средний уровень (3 балла). Если ребенок допускает множественные ошибки, но в целом выполняет задание — 1 балл; отказался продолжать узор либо не смог нарисовать ни одной правильной линии — низкий уровень выполнения (0 баллов).

Таким образом, действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора оцениваются независимо друг от друга.

При исследованиях по данной методике необходимо обращать внимание на детей-левшей, так как в предваряющей эксперимент инструкции ребенку напоминают, что рисовать нужно той рукой, которая привычно держит карандаш. Кроме того, дети дошкольного возраста могут путать не только правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, а также ошибаться в отсчитывании одной, двух или трех клеток.

Оценка слухового гнозиса требует специальной звуковоспроизводящей аппаратуры, с которой производится предъявление испытуемому монаурально или бинаурально:

Слуховой гнозис может исследоваться и с помощью высококачественной речевой аудиометрии, для которой подбираются слова, отвечающие определенным фонетическим и лексическим требованиям по частотности звуков, смыслу и по частоте встречаемости слов в обыденной речи. Существуют специальные таблицы слов, обеспечивающие реализацию этих требований. Интенсивность вербальных стимулов может варьироваться, включая в том числе и громкость, соответствующую шепотной речи.

Помимо собственно слухового гнозиса, в исследованиях такого рода важную роль играют и процессы модально специфического слухового внимания.

Тактильный гнозис может быть исследован с помощью нескольких проб, традиционно используемых для нейропсихологической диагностики.

Исследование температурной и вибрационной чувствительности производят с помощью специальных приборов.

Исследование сохранности схемы тела

Среди разнообразных приемов исследования схемы тела наибольшей известностью пользуются следующие.

Проба Хэда. Экспериментатор с просьбой повторить показывает испытуемому различные нарастающие по своей сложности позы рук относительно тела и лица; наиболее распространенной ошибкой является показ позы зеркально (рис. 2.6).

Проба на фингерагнозию. Испытуемому показывают различные позы пальцев (например, большой и указательный пальцы сомкнуты в кольцо, остальные расправлены и т.п.) и просят повторить аналогичное положение пальцев на соответствующей руке; в другом варианте просят назвать пальцы рук, показываемые психологом, или при закрытых глазах предлагают назвать пассивно двигаемые пальцы (рис. 2.7).

Контрольные вопросы и задания

Память — способность живых систем запоминать, хранить и воспроизводить ранее полученную информацию. В более широком контексте это предпосылка формирования опыта и обучения, обеспечивающих адаптацию к внешней среде, поскольку в памяти сохраняются не только образы и мысли, но и стратегии поведения (в том числе социальные), сопровождавшиеся в прошлом удачными и неудачными последствиями для индивида. В известном смысле: «Я — это то, что я о себе помню».

Память — достаточно универсальный, сквозной механизм, атрибут практически любой психической деятельности, что и обусловливает его включенность в причинно-следственные отношения при патологическом изменении этой деятельности.

Традиционно в памяти как активном психическом процессе различают три основные составляющие, а по сути, этапа: регистрацию (запоминание), хранение и воспроизведение (извлечение) информации. Каждая из этих составляющих достаточно сложна, и их развертка во времени подчиняется собственным законам.

Например, процесс исходного запечатления следов, по сути, является прямым продолжением восприятия. Запоминание представляет собой два последовательных процесса — кодирование информации (перевод информации в форму, отличную от исходной) и консолидация следа (также называемого энграммой) - объединение его с информацией, полученной ранее. В этом виде психической деятельности у памяти человека, но мнению В.В. Шульговского [2003], есть две важные черты:

В процессе хранения полученные данные продолжают обобщаться, свертываться и реконструироваться, в результате чего в памяти по прошествии времени остается лишь важнейшее, подвергшееся смысловой обработке. Вместе с тем в ряде работ по исследованию памяти показано, что полноценное хранение наглядной информации может происходить и без придания информации смысла (без семантического кодирования).

Эффективность воспроизведения (восстановление запечатленного) зависит от используемой стратегии поиска необходимого; эта стратегия и сама может варьировать в зависимости от предшествующего обучения, мотивации, эмоционального состояния и проблемной ситуации, для которой желаемая информация извлекается. При этом воспоминание, в свою очередь, сопровождается декодированием и сопоставлением с требованиями задания. Обычно выделяют две основные формы воспроизведения - припоминание (активное самостоятельное) и узнавание. Первое считается более сложным, поскольку в этом случае мнестические процессы проходят через все свойственные им этапы (поиск нужного следа путем перебирания ассоциаций, декодирование информации и сопоставление результата с целями, что требует известных волевых усилий). Важным фактором поиска информации к памяти является наличие приоритетных признаков (меток) поиска или классов ассоциативных связей, ведущих к нужной информации [Клацки, 1978]. При узнавании процесс упрощается, поскольку выбор искомого стимула происходит из ограниченного числа вариантов и в основном сводится к компарации (сравнению) предъявляемых стимулов с информацией, извлекаемой из памяти. Усилия внимания при узнавании минимальны.

Иногда в качестве самостоятельного и активного рассматривается и процесс забывания, «угасания» следов. Помимо естественного угасания следов, например, из-за невостребованности информации, в нем важнейшую роль играет механизм интерферирующих воздействий (интерференция наложение). Обычно рассматривают два типа интерференции: ретроактивную и проактивную. В первом случае вновь полученная информация своеобразно «затирает» уже имеющуюся, а во втором — напротив, старая мешает аффективному усвоению новой. Это и объясняет тот факт, что воспроизведение информации делается более сложным, если она гомогенна (схожа) с другой информацией и образует сходные ассоциации с воспоминаниями.

Забывание, как и запоминание, носит избирательный характер, поэтому оно зависит от не всегда осознаваемых самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестает быть для личности существенно важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями [С.Л. Рубинштейн, 2000]. В некоторых из подобных случаев речь может идти о реализации защитных механизмов подавления и вытеснения.

Согласно исследованиям американского психолога Ричарда Аткинсона [Аткинсон, 1980] различают дна основных аспекта системы памяти: постоянные структурные характеристики памяти и процессы управления памятью, протекающие при непосредственном контроле индивида. Структурные характеристики определяют общий путь прохождения информации через сенсорную память (точный эквивалент внешней стимуляции) в кратковременную (перцептивные знаки) и далее в долговременную память (семантическая форма) — и являются независимыми от индивида. Процессы управления памятью влияют на то, какая информация пройдет этот путь и каким образом она его пройдет. Они носят произвольный характер, осуществляются под непосредственным контролем индивида [Анчел, Цыган, 2004]. Процессы управления - поступление, накопление и извлечение информации - осуществляются с учетом контекста функционирования системы памяти, обеспечивая формирование эффективных стратегий выполнения задачи в меняющихся условиях.

В силу высокой степени разработанности проблемы классификация видов памяти носит развернутый характер и определяется многочисленными основаниями, которые закладываются в качестве дифференцирующего фактора. Это может быть продолжительность удержания следа, связанность с анализаторными системами или видами деятельности, уровень произвольности, источник происхождения (врожденная, импритинг, прижизненная), качество хранимой информации и т.д. Очевидно, что перечисленные факторы не являются взаимоисключающими.

Чаще всего используемая классификация по длительности удержания следа выделяет следующие виды прижизненной (в отличие от врожденной) памяти [Линдсей, Норман, 1974]:

Непосредственная память сохраняет информацию в точности в том виде, в котором она была получена, т.е. в виде сенсорных стимулов (отсюда названия: иконическая (образная) для зрительной или эхоическая память для слуховой модальности). Физиологическим эквивалентом непосредственной памяти является возбуждение нейронов первичных и вторичных корковых зон соответствующего анализатора. Считается, что объем непосредственной памяти неограничен, поскольку анализаторные системы фиксируют, хотя бы кратковременно, всю поступающую информацию. Длительность сохранения следа в непосредственной памяти соответствует длительности возбуждения рецепторных нейронов, что составляет доли секунды. Примером работы непосредственной памяти могут служить написание слов под диктовку или их устное повторение за кем-либо, рисование с натуры и др. Во всех подобных случаях обеспечивается механизм перехода от сукцессивных (последовательных и дискретных) процессов к симультанным (целостным или гештальтным).

Следует иметь в виду, что определение «непосредственная» также используется в отношении памяти в другом значении — при намерении ее противопоставить памяти опосредованной. В этом случае «непосредственная» подразумевает слабую обработку запоминаемого материала и отсутствие специальных средств запоминания (кодирования содержания, образного, графического моделирования, связывания материала с ранее усвоенными знаниями и включения его в систему).

В кратковременной памяти информация удерживается от нескольких секунд до нескольких минут (или до нескольких часов). Кратковременная память содержит только то, что необходимо в данный момент для решения актуальных задач. Поэтому другое название кратковременной памяти — оперативная или рабочая (иногда их выделяют в качестве самостоятельных). От сенсорной памяти кратковременная отличается тем, что удерживаемая информация представляет собой не точный отпечаток событий, а их непосредственную интерпретацию. Она является актуализированной, активной частью памяти, в которой доминирует вновь приобретенный опыт.

Объем кратковременной памяти ограничен. В норме кратковременная память состоит в среднем из семи (от пяти до девяти) ячеек («магическое число Джоржа Миллера» [Миллер, 2013], к каждую из которых может быть помещен как отдельный признак, например, звук или цвет, так и целостный сенсорный образ, слово, словосочетание или даже довольно сложный смысловой фрагмент. Информация, хранящаяся в одной ячейке («кошельке») кратковременной памяти, получила название структурной единицы кратковременной памяти, или чанк (от англ, chunk — кусок). Это единица, в которой предъявляется материал. Укрупнение структурных единиц кратковременной памяти возможно благодаря активному обращению к предыдущему опыту индивидуума, т.е. к долговременной памяти, а также благодаря выделению смысловой составляющей запоминаемых стимулов (упоминавшемуся выше семантическому кодированию). Предотвращение потерь информации из кратковременной памяти можно обеспечить и с помощью процесса «мысленного повторения».

Нормальное функционирование кратковременной памяти в значительной степени зависит от процессов внимания.

Оперативную память в качестве специального вида выделяют в тех случаях, когда особо хотят подчеркнуть наличие выраженных помех в процессе запоминания или хранения информации либо из-за требования удержания в памяти промежуточной информации, необходимой для дальнейшего привлечения в продолжающейся деятельности. В подобном контексте в оперативную память могут привлекаться сведения и из памяти долговременной. Одним из отличий оперативной памяти от кратковременной считается различие целей и задач запоминания. Если в кратковременной памяти запоминание обычно является самоцелью, то в оперативной памяти, напротив, запоминание и воспроизведение подчинены целям и задачам текущей деятельности и тесно связаны с ее содержанием.

Долговременная память характеризуется неограниченным объемом и способностью сохранять информацию в течение сколь угодно долгого времени, до продолжительности жизни. Существует несколько классификаций долговременной памяти. Согласно одной из них, долговременная память разделяется на декларативную и процедурную [Блум, Лейзерсон, Хофстедтер, 1988].

Декларативная память представляет собой память о фактах (объектах, событиях), что включает как память о событиях жизни, так и общую осведомленность. Ее задача - ответить на вопрос «что?». Эта память является сознательной и при своей актуализации требует значительных ресурсов внимания (как, например, при узнавании зашумленного объекта). Ее делят на память событийную (или эпизодическую) и символическую (или семантическую). Такое деление долговременной памяти было предложено в 70-х гг. прошлого века канадским психологом Энделем Тульвингом [Tulving, 1972].

Эпизодическая память содержит воспоминания о датированных по времени происшедших событиях жизни и о связях между ними (автобиографическая память), чему противопоставляются воспоминания о фоне, на котором эти события развивались. Содержание эпизодической памяти индивидуально для каждого человека и пополняется в течение всей жизни. Данный вид памяти наиболее уязвим по отношению к различным патологическим процессам.

Семантическая память — это память на вербализованные понятия (в частности, знание языка) и обозначения для окружающих явлений в их связи с самими явлениями, на формальные правила и абстрактные идеи. По-видимому, данный вид памяти организует и алгоритмы манипулирования символами, понятиями и отношениями, обеспечивает хорошую организацию хранения материала, способствующую эффективному его воспроизведению (например, в процессе речи). Формируется семантическая память, в основном, в раннем детском возрасте. Ее содержание до определенной степени совпадает у представителей одной культуры и социального слоя. Эффективное взаимодействие между семантической и эпизодической памятью складывается примерно к 3-4 годам — возрасту, с которого ребенок начинает манипулировать осознанными воспоминаниями, нанесенными на временную шкалу.

Важное различие между эпизодическим и семантическим видами памяти заключается в том, что первая постоянно обусловливается новыми задачами и изменяется в результате их выполнения, тогда как семантическая память во времени остается относительно стабильной.

Процедурная память представляет собой усвоенные на протяжении жизни навыки деятельности, двигательные, перцептивные и когнитивные стратегии и даже условные рефлексы (память «как?»), которые могут вырабатываться даже до двухлетнего возраста. В индивидуальном развитии человека процедурная память появляется раньше декларативной. При этом сам факт того, что научение произошло, не осознается, а актуализация процедурных знаний обычно не требует существенных умственных усилий со стороны субъекта. Свидетельством сохранности следа в процедурной памяти выступает более успешное выполнение какого-либо когнитивного задания при повторном его предъявлении.

По уровню осознания долговременную память разделяют также на произвольную и непроизвольную. Первая из них характерна только для человека и предполагает наличие сознательной установки на запоминание, т.е. наличие цели запоминания и участие процессов мышления, мотивации, а также эмоционального фактора.

Непроизвольная память установки на запоминание не имеет, и оно в большинстве случаев становится побочным результатом какой-то деятельности, не связанной явно с мнестическими процессами. При этом в ряде случаев эффективность непроизвольного запоминания как онтогенетически более раннего может превышать эффективность произвольного.

Память в эксперименте может характеризоваться своим объемом, скоростью и точностью запечатления, временем, на протяжении которого происходит забывание контрольного материала (либо, напротив, его полное удержание), количеством повторений, необходимым для безупречного воспроизведения, латентным периодом между постановкой задачи и извлечением необходимого материала из памяти, числом допущенных ошибок, которые могут сводиться к пропуску элементов информации, либо к их замене (искажению).

Расстройства памяти

По мнению В.В. Захарова, Н.Н. Яхно [2003], существуют три основные (но не единственные. Примеч. авт.) причины расстройств памяти.

Первые две причины в основном обусловливаются дисфункцией лобных отделов мозга, отвечающих за выбор цели, построение программы и, что самое важное в данном контексте, — за контроль конечного и промежуточного результатов деятельности. Нарушение динамики мнестической деятельности может возникать и вследствие эмоциональной неустойчивости человека. Третья причина (проблемы консолидации следа) в основном обусловлена расстройствами в работе височных отделов лимбической системы.

Существуют различные способы классификаций расстройств памяти, что в силу разнообразия ее форм отражает сложность выбора ключевых оснований для их деления. Чаще всего для оценки мнестических нарушений пользуются терминами «гипомнезия», «амнезия», «гипермнезия» (часто объединяемыми одним понятием — «дисмнезии»), которые обычно рассматриваются под углом зрения количественных изменений памяти. Качественные ее расстройства или искажения описываются как парамнезии.

Гипомнезия

Гипомнезия — ослабление памяти, ухудшение способности к запоминанию или точному воспроизведению информации. Она является наиболее распространенным видом нарушения памяти. Ослабление памяти может идти как равномерно, так и неравномерно в отношении всех основных ее процессов — фиксации следов, их сохранения и репродукции. Гипомнезия может быть временной, эпизодической, но может иметь и стойкий, необратимый характер.

Один из ранних признаков гипомнезии - нарушение избирательного воспроизведения в виде невозможности вспомнить какой-либо факт, необходимый в данный момент, хотя позже он всплывает в памяти сам по себе. Гипомнезия часто начинается с забывчивости на даты, термины, понятия, фамилии, числа, т.е. с проблем запоминания и воспроизведения так называемого справочного материала и хронологической последовательности событий прошлого (страдает ориентировка во времени и нарушается чувство времени). Если даже воспоминания воспроизводятся, то они все равно продолжают сопровождаться сомнениями. Признаком сравнительно легкой степени является также забывание того, что о каком-либо факте больной уже сообщал ранее данному лицу [Жмуров, 1994]. Объяснением этого может служить как ухудшение внимания, особенно после переключения на какую-то иную деятельность, так и увеличение чувствительности к влиянию интерферирующих воздействий. При более тяжелой форме из памяти выпадает множество подробностей и значительных событий, касающихся личной и общественной жизни.

Критическое отношение к ослаблению памяти у больных с гипомнезией обычно сохраняется - это отражается в соответствующих жалобах, в попытках компенсировать возникшую несостоятельность (ведение записей, вязание узелков, использование мнемотехники, стремление класть предметы на одно и то же или видное место, привычка перепроверять себя и др.). Снижение памяти способно вызывать типичные острые эмоциональные реакции на человека.

Гипомнезия может быть следствием сосудистых и травматических поражений ЦНС, она входит в структуру многих психопатологических синдромов (невротического, психоорганического и др.), а также является симптомом умственной отсталости и задержки психического развития, характерна для астенических состояний, депрессии, органических расстройств, сопровождает возрастные изменения.

Амнезия

Амнезия — существенное ослабление или полная утрата памяти. Выпадение памяти на разные сведения, навыки либо на тот или иной промежуток времени. Существует целая группа амнезий, различающихся причинами своего возникновения и ведущей симптоматикой.

Прогрессирующая амнезия — постепенная и далеко идущая утрата памяти, чаще вследствие сосудистых заболеваний мозга и его атрофии. Вначале нарушения памяти проявляются лишь на фоне глубокого утомления и выражаются в забывании малозначащих событий, новых имен и дат. Затем теряется способность локализовывать события во времени: давно прошедшие из них кажутся ближе к настоящему и наоборот. Воспоминания далекого прошлого могут переживаться как происходящее в данный момент. При этом эмоциональная память может еще сохраняться, но с развитием болезненного состояния утрачивается и она. Особенной стойкостью обладают наиболее часто воспроизводившиеся связи двигательного анализатора - манера держаться, походка, жесты, автоматизированные навыки, привычки, что начинает граничить с распадом личности. На последнем этапе прогрессирующей амнезии могут сохраняться разрозненные и очень скудные воспоминания, относящиеся в основном к детским годам жизни.

Утрата запасов памяти происходит в определенной последовательности, подчиняющейся закону регрессии Т. Рибо: от частного — к более общему, от позднее приобретенного — к тому, что было приобретено ранее; от менее эмоционально насыщенного к эмоционально значимому.

Эта разновидность мнестических расстройств развивается при тяжелых органических прогрессирующих заболеваниях мозга, как, например, при болезни Альцгеймера, старческом слабоумии.

Фиксационном амнезия - утрата способности запоминать новую информацию, из-за чего не происходит приобретения новых знаний, и одновременно быстро забываются текущие события, а также собственные состояния, переживания и ощущения. Больные почти сразу забывают содержание только что сказанного или задают одни и те же вопросы, не помнят, что они делали, ели, читали. Появляется дезориентированность в обстановке, времени, окружающих лицах, в ситуации. Если фиксационная амнезия выражена нерезко, то больные сохраняют к этому частичную критику, пытаются компенсировать свой дефект — например, воспроизводят требуемые сведения по догадке. Большинство акторов объясняют трудности усвоения ноной информации ослаблением процесса консолидации следа памяти.

Фиксационная амнезия лежит в основе антероградной амнезии, распространяющейся на события, следующие за периодом острого нарушения мозговой деятельности, какого-то расстройства психики. У таких больных в основном страдают вербальные навыки и в меньшей степени - невербальные, способность к обучению, которые могут даже сохраняться. События, происходящие к данный момент времени, оставляют след лишь в виде кратковременных обрывков воспоминаний. Степень выраженности этой амнезии существенно зависит от интенсивности, продолжительности и характера повреждающего фактора. Ее симптоматика может распространяться на значительные промежутки времени, достигающие нескольких дней, месяцев и даже лет.

Ретроградная амнезия - выпадение памяти на события, которые предшествовали сильной психической или физической травме, повреждению головного мозга, самоповешению, отравлению (например, угарным газом), развитию острого психотического расстройства либо воздействию типа электрошока, больной в течение ряда дней после травмы не может назвать свою фамилию, имя, адрес, не помнит места своей работы, членов семьи и т.д. Сроки существования пробелов примерно такие же, как и при антероградной амнезии. Они могут быть стойкими, стационарными, но во многих случаях со временем воспоминания частично или полностью возвращаются. Кратковременная память отличается более высокой чувствительностью к повреждающим воздействиям, поэтому впечатления, непосредственно примыкающие к началу болезненного эпизода, восстанавливаются в памяти хуже.

Психогенная амнезия - выпадение памяти на отдельные уже зафиксированные важные психотравмирующие события, что можно рассматривать как проявление защитных механизмов по типу вытеснения (все, что может спровоцировать непереносимые переживания, не допускается до сознания) или отрицания. Наиболее типичные пусковые факторы переживание смертельной угрозы с ощущением невозможности избежать ее, унижающего стыда или оскорбленного самолюбия, актуальная или предвосхищаемая потеря эмоционально значимого объекта. Психогенная амнезия возникает и в результате панической реакции на собственное переживание (агрессивное, сексуальное), субъективно неприемлемое с морально-этических позиций. Утрачиваются, прежде всего, воспоминания о неприятных переживаниях, действиях, ущемляющих чувство собственной ценности, а также о ситуациях и событиях, окрашенных выраженными отрицательными эмоциями.

Психогенная амнезия характеризуется внезапно начинающейся ретроградной амнезией у лиц с хорошей памятью (больной даст нелепые ответы на вопросы, касающиеся содержания психотравмирующего события, хотя память на индифферентные факты того же времени может полностью сохраняться). Способность к заучиванию новой информации тоже сохранена.

Н подобных случаях всегда присутствует явное или неявное стремление к уходу от стрессовой ситуации, но само возникновение амнезии не подчиняется сознанию. Психотерапевтические воздействия и, в частности, погружение в состояние гипнотического сна позволяют преодолеть сопротивление утраченным воспоминаниям, и они могут быть восстановлены. Психогенная амнезия наблюдается преимущественно у подростков и молодых людей и реже - у пожилых; у женщин чаще, чем у мужчин.

Явление смежное, а порой рассматривающееся как частный случай психогенной амнезии, — амнезия истерическая. Здесь также имеется вытеснение субъективно неприемлемых событий, но фоном для этого выступает уже имеющийся истерический синдром, а утрата памяти на некоторые события очевидно несет отпечаток «выгоды» для больного, выигрыша в каком-то отношении. Степень выраженности утрат памяти может быть более значительной, чем при обычной психогенной амнезии — человек забывает не только отдельные эпизоды, но и все, что касается его личности, в том числе и собственное имя. При попадании в ранее знакомую обстановку или при встрече с людьми, являвшимися свидетелями забытых событий, воспоминания, как могло бы ожидаться, не оживают, а напротив, амнезия усиливается. В некоторых случаях при истерической амнезии потери памяти могут длиться всю жизнь или существенный ее отрезок. И напротив, как только «выгодность» забывания перестает быть актуальной, память может самопроизвольно вернуться. Не следует путать эти нерегулируемые сознанием больного мнестические феномены с целенаправленной симуляцией, которой предшествует осознаваемый замысел утаить информацию. При истерической амнезии способность усваивать новую информацию не нарушается.

Аффектогенная амнезия — утрата воспоминаний о событиях, происшедших во время собственной бурной эмоциональной реакции аффекта. Выявляемая после выхода из состояния патологического аффекта, эта амнезия обусловливается временным сужением сознания.

К более частным вариантам амнезий относят алкогольную амнезию - выпадение памяти на события, сопровождаемые опьянением больных алкоголизмом. При этом отчетливых нарушений сознания в забытом периоде времени не наблюдается. Известны случаи, когда страдающие алкоголизмом лица, будучи трезвыми, забывали впечатления периода опьянения, но при повторном алкогольном эпизоде вновь их вспоминали.

Несколько особняком от всех остальных рассматривается так называемая детская (инфантильная) амнезия — естественный, а не патологический феномен отсутствия воспоминаний у детей примерно до 3 лет, равно как и смутные воспоминания взрослого об этом периоде. Предположительно явление детской амнезии есть свидетельство не отсутствия памяти вообще, а: 1) преимущественной ее направленностью в этом возрасте на накопление опыта в моторной и эмоциональной сферах, наиболее важных на данном жизненном этапе; 2) известной несформированностью нейронных систем мозга ребенка, обеспечивающих перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, благодаря чему, будучи закрепленной, она могла бы позднее обрабатываться на смысловом уровне.

Гипермнезия

Гипермнезия - болезненное обострение памяти, проявляющееся чрезмерным обилием непроизвольных воспоминаний, резким увеличением объема и прочности запоминаемого материала по сравнению с нормативными показателями. В патологических и пограничных случаях характеризуется удержанием в памяти множества малосущественных деталей и незначительных событий прошлого, которые носят яркий чувственно-образный характер, самопроизвольно всплывают с необычайной легкостью и охватывают как события в целом, так и мельчайшие его подробности. Ассоциации вспоминаемых рядов выстраиваются беспорядочно или по упрощенной схеме: по контрасту, сходству или смежности в пространстве и времени. Известны случаи, когда в состоянии нарушенного сознания больные с фотографической точностью воспроизводили тексты прочитанных ранее книг, говорили на иностранных языках, забытых в обычном состоянии. По выздоровлении ожившие следы памяти вновь терялись. Гипермнезия бывает парциальной, избирательной, проявляясь, например, только повышенной способностью к запоминанию и воспроизведению цифр [Жмуров, 1994].

Гипермнезия - термин достаточно условный, поскольку обычно речь идет не об усилении всей памяти, а лишь об обострении ее низших форм механической и образной памяти за счет ослабления высшей смысловой памяти [Случевский, 1957]. Она не зависит от уровня интеллекта и встречается даже при его заметном снижении. В последнем случае может носить врожденный характер.

Гипермнезия встречается при гипоманиакальных и маниакальных состояниях, в начальных стадиях алкогольного и гашишного опьянения, в начальных стадиях прогрессивного паралича, при шизофрении, в состоянии гипнотического сна. Она возможна и при депрессии - тогда отчетливо вспоминаются самые незначительные эпизоды прошлого, созвучные пониженной самооценке и идеям самообвинения. Явления гипермнезии изредка наблюдаются в клинической картине инфекционных психозов. Случаи подобного мнестического расстройства отмечались при лихорадочных состояниях, мозговых травмах, при электрическом раздражении определенных участков коры больших полушарий мозга, эпилептических переживаниях перед припадком, при истерических переживаниях, а также при серьезной угрозе жизни (например, падения с высоты).

Гипермнезию не следует смешивать с феноменальной памятью редкой, но не патологической способностью хранить и при необходимости воспроизводить большие объемы информации, поскольку процессы памяти и механизмы их произвольной регуляции здесь не нарушаются. Объяснения феноменальной памяти можно найти и в регулярной тренировке ее носителя.

Парамнезии (псевдомнезии)

Парамнезии (псевдомнезии) — общее название различных обманов памяти, ее искажений по типу ложных воспоминаний или феноменов смещения настоящего и прошлого, реального и воображаемого. Это качественные нарушения памяти, которые могут встречаться как самостоятельно, так и в сочетании с количественными.

Выделяют несколько типов парамнезий.

Псевдореминисценции (по С.С. Корсакову — «иллюзии памяти») — воспоминания о действительно имевших место событиях, которые начинают переноситься больным в другой временной период (обычно из прошлого в настоящее). Например, человек, давно находящийся в больнице, говорит о том, что только что «пришел с работы». Это расстройство локализации события во времени.

Конфабуляции (по С.С. Корсакову — «галлюцинации памяти») - ложные воспоминания, вымыслы, связанные с событиями прошлой жизни, которые заполняют пробелы в памяти (например, при фиксационной амнезии). Содержание конфабуляций может носить внешне правдоподобный характер, быть фантастическим или обращенным в далекое прошлое (в детство). Больной полностью уверен, что сообщаемые им факты и события действительно происходили. Конфабуляции отличаются от псевдореминисценций большей продуктивностью, разнообразием, необычностью, элементами ирреальности, наличием патологической деятельности воображения.

Криптомнезии — тип парамнезии, при котором происходит присвоение чужих воспоминаний: исчезают различия между событиями, происходившими в действительности, и теми, о которых больной слышал, читал или которые увидел во сне, либо событиями, вообще ранее известными. Например, увиденное в кино вспоминается как пережитое или продуманное больным, либо больной присваивает себе авторство каких-то научных идей или произведений искусства - воспоминания о знаниях замещаются ощущением личного творческого акта, что квалифицируется как «неумышленный плагиат». Подобные криптомнезии называют истинными. А при ложных их вариантах, напротив, реальные события из жизни больного начинают ему представляться как происходившие с кем-то иным, как услышанное, прочитанное или увиденное на сцене. И при истинных, и при ложных криптомнезиях имеет место нарушение способности идентифицировать источник воспоминаний.

Эхомнезии — обманы памяти, при которых новое событие воспринимается как уже происходившее, но обычно без способности указать, где и когда. В таких случаях воспринимаемое одновременно проецируется и в настоящее, и в неопределенное прошлое. Другое название этого вида парамнезий — уже упоминавшийся в разделе расстройств восприятия феномен «уже виденного», «уже слышанного» или «уже обдуманного». В иных случаях возможна разновидность воспоминания «уже пережитого», при которой человек только отмечает некоторое сходство ситуации, но понимает, что оно не идентично прошлому событию.

В другой трактовке эхомнезии — это субъективное переживание повторяемости одних и тех же событий или одного и того же воспоминания. Человек несколько раз подряд ощущает себя в одной и той же ситуации, которой соответствует повторяющееся воспоминание и в течение небольшого времени (нескольких минут) как бы отключается от текущего восприятия.

Феномены «никогда не виденного» (jamais vu), «не слышанного», «не пережитого» и др. Знакомое, известное, привычное воспринимается как новое, ранее не встречавшееся, возникает переживание непредсказуемости предстоящих событий.

В современной медицинской психологии установлена связь парамнезий с некоторыми пограничными состояниями (стресс, острое и хроническое переутомление) с психастенией, а также рядом психических расстройств и органических поражений мозга.

Корсаковский синдром

Корсаковский синдром — сочетание антероградной, ретроградной, фиксационной амнезий и конфабуляций, впервые описанное выдающимся отечественным психиатром С.С. Корсаковым в 1887 г. у лиц, страдающих хроническим алкоголизмом. Позднее было обнаружено, что развитие корсаковского синдрома также возможно и при энцефалитах, сосудистых заболеваниях, опухолях и травмах головного мозга, старческих психозах, при отравлении окисью углерода, гипоксии мозга в связи с самоповешением и в ряде других случаев. Значительная роль в патогенезе отводится двустороннему поражению некоторых структур лимбической системы головного мозга, в частности гиппокампа, маммилярных тел, свода мозга.

Основным механизмом мнестических расстройств при корсаковском синдроме является нарушение долговременного запоминания текущих событий, новой информации независимо от ее модальности — затрудняется перевод следов из кратковременной памяти в долговременную. Мнестические расстройства при данном синдроме преимущественно затрагивают произвольную эпизодическую память, т.е. субъективно осознаваемую способность запоминать и воспроизводить происходившее недавно или только что. Из-за этого больные могут по несколько раз здороваться с одними и теми же людьми, задавать одни и те же вопросы, не могут сказать, чем они только что занимались, что ели, неделями читают одну и ту же страницу в книге, тут же забывая прочитанное. Наиболее заметно нарушается вербальная намять, в меньшей степени — образная, еще меньше нарушена так называемая эмоциональная память, в связи с чем, совершенно не помня содержания неприятного события, человек способен прийти в плохое настроение в обстановке, где оно произошло, или при виде лица, имевшего к нему отношение. При попытках ответить на затруднительный вопрос о недавнем прошлом, больным могут спонтанно предъявляться фантастические конфабуляции (у детей ложные воспоминания, как правило, отсутствуют или выражены слабо). Память на отдаленные события прошлой жизни остается относительно сохранной, а некоторые воспоминания о таких событиях даже отличаются особенной яркостью.

На этой же почве, в зависимости от тяжести заболевания, начинают страдать ориентировка во времени, процессы внимания, восприятия, мышления и вся структура личности в целом, хотя по сравнению с собственно мнестическими расстройствами эти явления могут быть и незначительными. В большинстве случаев больным свойственна та или иная степень интеллектуальной недостаточности, которая выражается в ослаблении продуктивности, в стереотипности и монотонности суждений, выраженной их зависимости от внешних впечатлений, неспособности замечать противоречия в собственных высказываниях, обнаруживать несовместимость ложных воспоминаний с реальностью. В то же время некоторые больные отличаются известной сообразительностью и в пределах конкретной ситуации умело маскируют дефекты памяти. Они сохраняют способность разумно рассуждать, делать верные умозаключения, если не требуется опоры на воспоминания о текущих событиях.

Некоторые больные могут не помнить, что они все забывают и начинают отрицать наличие у себя расстройств памяти. Другие, напротив, критически относясь к своему недостатку, пытаются к нему адаптироваться. Относительно сохранны сознание и мотивация (кроме пожилых людей, у которых могут наблюдаться признаки апатии). Общие представления (семантическая намять), усвоенные в течение жизни навыки (процедурная память), а также непроизвольное запоминание и воспроизведение остаются почти незатронутыми.

Псевдоамнезия

Псевдоамнезия - нарушение памяти как деятельности. Возникает при массивных поражениях лобных долей мозга, когда грубо нарушается процесс формирования намерений, планов и программ повеления. Следствием становится и нарушение произвольного запоминания, и ослабление желания вспомнить уже зафиксированное. Воспроизведение часто превращается в персевераторное повторение одного и того же. Сама память как таковая страдает лишь вторично, как производная от неполноценности волевых и мотивационных процессов. В силу этого обстоятельства непроизвольное запоминание у больных с лобным синдромом, как и при корсаковском синдроме, может оставаться достаточно сохранным.

Контрольные вопросы и задания

Методы исследования памяти отличаются большим разнообразием как по характеру материала, предназначающегося для запоминания, так и по степени соучастия других психических процессов, через которые мнестические функции реализуются [Блейхер, Крук, 1986; Зейгарник, 1980; Рубинштейн, 1998; Захаров, Яхно, 2003]. Можно выделить несколько основных способов работы испытуемых с материалом. Это запоминание:

С научными целями используются и иные, реже встречающиеся методы исследования памяти: метод определения отсутствующего элемента, метод частичного воспроизведения (способ проверки иконической памяти, при котором после тахистоскопического предъявления стимульного материала, например матрицы, от испытуемого требуется воспроизвести только ту ее часть, на которую будет указание инструкции уже после окончания экспозиции) и др. [Зинченко, 2000].

Но мнению Б.В. Зейгарник [1986], в исследовании патологии памяти наиболее важными представляются следующие вопросы:

Заучивание 10 слов

[Схема..., 1973; Рубинштейн, 1998; Лурия, 2000]

Данная методика, предложенная А.Р. Лурия, является одной из наиболее распространенных в патопсихологии. Испытуемому предлагается прослушать 10 простых, не связанных по смыслу, обычно односложных или двухсложных слов, которые необходимо повторить в любом порядке сразу после прочтения. Воспроизведенные слова помечаются в специальном бланке (см. образец), после чего процедура вновь повторяется от 5 до 10 раз до тех пор, пока без ошибок не будут воспроизводиться все слова. По прошествии 50-60 минут экспериментатор вновь просит повторить запомненные слова. В другой версии число попыток ограничивается пятью.

Образец бланка

Полученные в соответствии с бланковыми данными результаты переносятся на график, в результате чего вырисовывается кривая запоминания, которая и становится основным предметом дальнейшей интерпретации. По характеру кривой достаточно хорошо видна динамика мнестических процессов, в значительной степени связанная с устойчивостью внимания. Если в норме после очередного повторения количество запомненных слов увеличивается, то в ряде случаев начинают упорно воспроизводиться одни и те же слова, т.е. характер кривой начинает напоминать плато. В других случаях на фоне утомления и астенизации после повторения число запомненных слов может уменьшаться («куполообразная» кривая), в-третьих — из-за эмоциональной неустойчивости или колебаний внимания характер кривой становится зигзагообразным. В число запомненных испытуемым могут привноситься и посторонние слова - факт, нуждающийся в дополнительном анализе причин своего происхождения.

В норме взрослый здоровый испытуемый к третьему повторению воспроизводит 9-10 слов, а количество правильно воспроизведенных слов после первого прослушивания может характеризовать объем кратковременной слуховой памяти.

Запоминание зрительных образов

[Meily, 1961; цит. по: Блейхер, Крук, 1986; Зинченко, 2000; Бизюк, 2005]

Данный методический прием включает в себя несколько вариантов проведения эксперимента, общим для которых является одновременная или последовательная экспозиция каких-то комплектов изображений, различающихся по сложности восприятия. К числу таких изображений могут относиться реалистические изображения бытовых предметов, животных, средств транспорта и т.п., хорошо опознаваемые геометрические фигуры, контурные или профильные фигуры, не имеющие словесного эквивалента (данный стимульный материал наиболее «чисто» характеризует зрительную память), знаки-символы и т.д.

Поэтому дальнейшее течение эксперимента, а также предшествующая ему инструкция могут варьироваться.

В версии В. Мейли методика проводится в два этапа.

Первый этап заключается в исследовании зрительной памяти с помощью двух серий по 30 карточек, на каждой из которых имеется изображение (картинка) определенного предмета. Картинки предъявляются с интервалом в 2 секунды одна за другой.

Стимульный материал 1-й серии.

На карточках изображены: горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, голова, буфет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, ваза, корова, диван, голубь, часы, старик, очки, лампа, нога, пианино.

После показа картинок первой серии делают перерыв на 10 секунд, а затем проверяют, сколько предметов запомнил обследуемый. Инструкция сообщает обследуемому, что предметы можно называть в любом порядке. Называемые предметы регистрируются, так как возможны повторения и привнесение не фигурировавших в задании.

Вторую серию картинок лучше предъявлять на второй день, причем других исследований памяти в промежутке между первой и второй сериями желательно не проводить.

Стимульный материал 2-й серии.

На карточках изображены: ракушка, кровать, труба, груша, метла, коза, букет, трамвай, пила, стул, мальчик, молоток, бутылка, подвода, расческа, пушка, дерево, яблоко, книжка, шляпа, дом, собака, скамейка, дверь, чашка, река, печь, скрипка, портсигар, конь.

При обнаружении значительной разницы в результатах и исключении возможной роли в этом факторов внешней среды можно подозревать лабильность мнестической функции и слабость концентрации внимания.

В другом варианте проведения методики карточки (5-10 штук) с изображениями сразу после экспонирования убираются или закрываются, а перед испытуемым выкладывается другой, больший по составу комплект. В нем необходимо найти запомненные фигуры или нарисованные предметы. Эта процедура повторяется несколько раз.

В третьем случае опора на повторно предъявляемые образы не предусматривается, и испытуемый по прошествии 2-5 минут должен вербально воспроизвести запомненные образы или нарисовать их (например, невербализуемые фигуры), причем качество рисунков в расчет не принимается, а предметом оценки становится факт воспроизведения изображения.

Оценка кратковременной памяти методом Джекобсона

[Пашукова, Допира, Дьяконов, 1996]

Существенная особенность этого метода заключается в том, что объем кратковременной памяти измеряется по количеству изолированных единиц информации, которые могут быть правильно воспроизведены в заданном порядке после одного предъявления. Испытуемому предъявляют (зрительно или на слух) по одному ряду стимулов постепенно нарастающей длины и устанавливают максимальное количество отдельных членов ряда, при котором испытуемый еще в состоянии безошибочно воспроизвести весь ряд. Обычно применяют ряды из 4-12 стимулов. (Наиболее известной из подобных процедур является субтест на запоминание числовых рядов из шкалы интеллекта Векслера.)

Во избежание случайностей испытуемому предъявляют больше одного ряда каждой длины и продолжают опыт после того, как испытуемый впервые допустит ошибку.

Объем кратковременной памяти вычисляется но формуле: V = А + т/п + 1/2, где V — объем кратковременной памяти; А — максимальное количество цифр в ряду, при котором все ряды воспроизводятся полностью; т — число правильно воспроизведенных рядов с количеством цифр, большим, чем А; n — количество проб с одной и той же длиной ряда.

Опосредованное запоминание

[Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1998]

Основная теоретическая концепция данного диагностического приема заимствована из разработанной Л.С. Выготским и А.Р. Лурия «функциональной методики двойной стимуляции», которая строится но принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), способных служить испытуемым тем «психологическим инструментом», с помощью которого они могут решить данную задачу. Подобная организация мнестической деятельности характерна именно для высших ее форм.

Для проведения эксперимента необходимо иметь заранее подготовленные наборы изображений (30 карточек с отчетливыми рисунками предметов и животных) и наборы из 15 слов. Рекомендуется использовать стандартные списки, но не исключается возможность и отбора собственных, под конкретные задачи исследования. Карточки раскладываются перед испытуемым так, чтобы все они были одновременно видны. После этого поочередно зачитываются слова из подготовленного набора с просьбой испытуемому выбрать одну из картинок, чтобы впоследствии она помогла вспомнить предложенное слово, но сами изображения не должны являться прямой к нему иллюстрацией. Строго говоря, квалификация подобранных пар с позиции «правильно — неправильно» не предусматривается. Подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Отобранные карточки откладываются в сторону.

Стимульный материал может быть представлен двумя сериями.

1-я серия

На карточках изображены: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

2-я серия

На карточках изображены: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, чертя доска, рубашка.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

После окончания этапа запоминания (а иногда и по прошествии нескольких десятков минут) испытуемому поочередно предлагают отобранные карточки с просьбой вспомнить связанные с ними слова. Предметом исследования здесь становится не только память, но также характер и адекватность образованных ассоциаций, корректность логических построений при объяснении своих воспоминаний, припоминание близких по смыслу слов вместо фактических, наличие побочных, самостоятельных ассоциаций, не связанных с соответствующим словом или карточкой.

Экспериментально доказано, что образование опосредованных связей у умственно отсталых затруднено или невозможно, а подбор карточек у лиц с психическими расстройствами, в частности с шизофренией, и при образовании ассоциаций и их мотивировке обнаруживает связи по второстепенным, весьма далеким или вообще плохо понимаемым с позиции здравого смысла признакам, либо подбор каточки к слову оказывается вообще невозможным, хаотичным.

В видоизмененной (упрощенной для детей) методике А.Н. Леонтьев предлагает 5 слов и 16 карточек.

Карточки с рисунками: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.

Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

В итоге работы с детьми по методике опосредованного запоминания А.Н. Леонтьев приходит к выводу, что способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредованного запоминания. Ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь, может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку. Правильно подобранная картинка в дальнейшем даже мешает — она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним.

Метод двойной стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки, а экспериментатор показывает их по своему усмотрению. Последующее воспроизведение проводится следующим образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в обеих модификациях является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов.

Известен и более простой вариант проведения исследования, предложенный в 1935 г. Л.В. Занковым и сводящийся к запоминанию конкретного слова с помощью определенного изображения на картинке путем установления связи между ними: например, между словом «игра» и изображением куклы.

Пиктограммы

[Рубинштейн, 1998; Лурия, 2000; Зинченко, 2000; Херсонский, 2003; Семаго, 2005; Психолого-педагогическая диагностика..., 2006]

Этот метод исследования памяти предложен Л.С. Выготским и разрабатывался его коллегами, в частности А.Р. Лурия. Несмотря на то что внешне данная методика связана с оценкой механизмов опосредованного запоминания, фактически ее основная нагрузка имеет отношение к процессам мышления, воображения и образования ассоциаций.

Для проведения методики необходимы специально подготовленные наборы слов (понятий), бумага и карандаш.

Рекомендован стандартный набор, состоящий из различающихся по уровню своей абстрактности 18 таких понятий, из которого могут быть отобраны 12-16. С учетом того, что эти понятия отбирались около 50 лет назад, возможно привлечение и других слов, представляющих интерес для опосредования.

Стандартный набор: веселый праздник, тяжелая работа, развитие, вкусный ужин, смелый поступок, болезнь, счастье, разлука, ядовитый вопрос, дружба, темная ночь, печаль, справедливость, сомнение, теплый ветер, обман, богатство, голодный ребенок.

Испытуемому поочередно зрительно или на слух предъявляются указанные слова или фразы и предлагается их запомнить, а для лучшего запоминания разрешается делать на бумаге какие-либо простые зарисовки или ставить условные знаки. Записывать что-либо словами или числами запрещается.

После того как ряд слов обозначен подобным образом, больному предъявляют сделанные им рисунки, по которым он и должен воспроизвести нужные понятия. Тем самым в качестве вспомогательного средства для запоминания испытуемый использует характерные признаки стимула, доступные для условного изображения. К числу анализируемых в дальнейшем данных можно отнести:

Критериями оценки при работе с методикой являются:

К регистрируемым особым феноменам относятся: ассоциации но созвучию; сверхабстрактность символики; недифференцированные изображения; «шоковые» реакции; употребление буквенных обозначений; стереотипии; высказывания испытуемых и т.д.

Здоровые испытуемые имеют высокую продуктивность опосредованного запоминания при наличии ошибок замены синонимического характера и при преобладании атрибутивных (вырисовывается типичный фрагмент ситуации, через которую реализовывается понятие: «веселый праздник» — «флажок») и конкретных, лишенных эмоциональной значимости пиктограммах.

У больных шизофренией складывается специфический симптомокомплекс, состоящий из следующих элементов [Херсонский, 2003]:

Данные изменения выражены не у всех больных шизофренией, различной может быть и степень их проявления, что зависит от формы течения, стадии заболевания, особенностей психопатологического синдрома. Наиболее ярко эти изменения проявляются у больных в состоянии обострения, при выраженной аффективной патологии (исключая депрессию).

По данным Б.Г. Херсонского, согласующимся с более ранними исследованиями Гиты Васильевны Биренбаум (1903-1952) [Биренбаум, 1964], при наличии органических изменений со стороны мозга симптомокомплекс, улавливаемый с помощью использования пиктограмм, сводится к следующим изменениям:

Очевидно, что подавляющее большинство регистрируемых симптомов при работе с данной методикой имеет отношение не только к мнестическим процессам, но и к процессам мышления, мотивационной сфере и они приводятся в данном параграфе для обеспечения соответствующих ссылок.

При анализе образов пиктограмм также следует учитывать их абстрактность, индивидуальную значимость, частоту встречаемости (стандартные, повторяющиеся, оригинальные), адекватность.

Метод парных ассоциаций

[Calkins, 1894; цит. по: Экспериментальная..., 1973; Блейхер, Крук, 1986; Зинченко, 2000]

Методика, разработанная М. Калкинсом, а также Г. Мюллером и А. Пильцеккером (под названием метода удачных ответов), является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Испытуемому последовательно предлагаются пары стимулов (слогов, слов, чисел, фигур и т.п). Чаще всего используются слова, которые четко через паузы зачитываются испытуемому со специальным ударением на первом слове пары. Например: река — морс, яблоко — груша и т.д. Весь ряд предъявляется один или несколько раз, но число предъявлений (с учетом длины ряда) не должно обеспечивать 100% правильных ответов.

Затем экспериментатор зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый должен назвать второе слово. При этом порядок следования пар изменяют, чтобы преодолеть влияние положения отдельных пар в ряду. Количество правильно воспроизведенных вторых элементов пар является показателем прочности образовавшихся ассоциаций. Обычно здоровые обследуемые выполняют задание после двух повторений, а иногда сразу после первого зачитывания слов.

Анализ словесных отчетов позволяет устанавливать характер ассоциаций, к которым прибегают испытуемые для запоминания.

С целью отслеживания влияния различного характера ассоциативных отношений на процессы запоминания В.М. Блейхер и И.В. Крук рекомендуют применять модифицированный вариант парных ассоциаций, разработанный Ю.А. Машеком.

В этой версии обследуемому для запоминания предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных но определенному принципу смысловой связи. Это различные отношения понятий:

После проверки запоминания каждой группы слов устраивается перерыв на 2 минуты, а после предъявления пяти групп — на 30 минут. Сопоставление получаемых результатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоминание позволяет судить о большей или меньшей сохранности механической и логической (смысловой) памяти, сравнить показатели непосредственного и опосредованного запоминания.

Тест зрительной ретенции Бентона

(Arthur Lester Benton, 1909-2006)

[Benton, 1974; Блейхер, Крук, 1986; Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Бурлачук, Морозов, 1999]

Методика предназначена для исследования зрительной памяти и пространственного восприятия по репродукции предъявляемых больному геометрических фигур (рис. 2.8) (ретенция — удержание или сохранение). Материал методики включает три эквивалентных серии карточек (С, D, E) но 10 карточек в серии, на каждой из которых изображены простые геометрические фигуры (1-3). Каждый образец для запоминания на 10 секунд показывается испытуемому, после чего он должен его воспроизвести на листе бумаги или специальном бланке с максимальной точностью по форме, величине и взаимному расположению фигур, если их несколько. Успешность оценивается по числу правильно воспроизведенных изображений (правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов). Например, на картинке для исследования по Бентону нарисованы две главные, крупные фигуры и одна мелкая.

Неправильным считается ответ, в котором присутствует хотя бы одна из нижеперечисленных ошибок:

Таким образом, оценка за одну серию из 10 картинок будет лежать в диапазоне от 0 до 10 баллов. При необходимости может учитываться и время воспроизведения рисунка, а для исследования конструктивных функций больного возможна замена инструкции с запоминания на копирование рисунков с визуальной опорой на образец.

Вольные с органическими поражениями мозга обычно получают не более 4-5 баллов; больные неврозами в среднем — 6-8 баллов; больные шизофренией (с дефектом) — 6-7 баллов. В норме - в среднем 8-9 баллов, но может быть 7 и даже меньше при сниженном интеллекте [Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997].

Для патопсихологии большую ценность представляет качественный анализ хода исследования и полученных результатов.

В частности, В.М. Блейхер и И.В. Крук [1986] предлагают выделять так «органические» ошибки, встречающиеся у лиц, страдающих церебральной патологией: больной разделяет на фрагменты одну из основных фигур (иногда такое расчленение оригинала приводит к невозможности опознания фигуры-образца) либо воспроизводит все фигуры в одной величине; наблюдается полный или частичный пропуск малых фигур; повторение (дубликация) малых фигур; дубликация основной фигуры; расположение периферической фигуры между главными или внутри главной; поворот фигур на рисунке на 90°.

Примерами ошибок при тяжелой органической церебральной патологии являются: тенденция к деформации фигур по размерам, повторение главной фигуры в одном и том же образце, повторение элементов фигуры в образце, контаминация (сплавление) фигур, тенденция к персеверации фигур, значительное искажение фигур, вставки в фигуры, полный пропуск образца.

Отмечено, что наличие одной «органической» ошибки возможно и у психически здоровых лиц, что может быть объяснено фактором переутомления. Наличие двух «органических» ошибок представляет большую редкость даже у очень старых, но психически здоровых обследуемых.

Разработаны две дополнительные усложненные формы F и I, каждая из которых содержит 15 заданий по 4 набора фигур.

Воспроизведение рассказов

[Бернштейн, 1921; Bartlett, 1932; Бартлетт, 1959; Альманах..., 1995; Рубинштейн, 1998; Бизюк, 2005; Семаго, 2005]

Данная методика построена на теоретических и экспериментальных изысканиях английского психолога Фредерика Чарльза Барлетта (Fredrick Charles Bartlett, 1886-1969), который, в отличие от немецкого психолога Германа Эббингауза (Hermann Kbbinghaus, 1850-1909), отказался от «чистого» исследования памяти с помощью бессмысленных слогов и перешел к более естественному и «экологически корректному» запоминанию текстовых фрагментов, в качестве которых выступали отрывки из сказок американских индейцев.

С.Л. Рубинштейн (2000) по этому поводу писал, что осмысленное запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на основе ассоциаций по смежности. При воспроизведении осмысленного текста его основные, наиболее существенные но смыслу части воспроизводятся значительно лучше; забывается по большей части второстепенное, не существенное. Вместо механического воспроизведения смежных частей, которое должно было бы иметь место согласно законам ассоциации, фактически происходит значительно более сложный процесс смыслового отбора. Сам текст при этом подвергается более или менее значительной реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а может совершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми ассоциациями.

В современной версии испытуемому зачитывается короткий и, как правило, несложный по сюжету рассказ (если не ставятся специальные сравнительные цели исследования) и предлагается по памяти повторить или записать его. Затем то же самое проделывается с другими заранее подготовленными рассказами.

Довольно часто в качестве стимульного материала используются басни или поучительные рассказы Льва Толстого и других авторов, позволяющие впоследствии обсудить их смысл и мораль.

Приведем примеры нескольких текстов.

Галка и голуби

Галка услыхала, что голубей хорошо кормят; выкрасилась в белый цвет и полетела в голубятню. Голуби подумали, что она тоже голубь, и приняли ее. Но она не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась к своим, но те ее не признали и тоже не приняли.

Самые красивые

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

- Вы не видели моих птенцов?

- А какие они?

- Самые красивые!

Рассказ для маленьких детей

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

В итоге воспроизведения этих и аналогичных рассказов устанавливается, насколько полно больной передаст содержание каждого из них, не вплетает ли он в пересказ дополнительные ассоциации, не смешиваются ли элементы разных рассказов, нет ли искажений при сравнительно метком понимании подтекста, нет ли замены одних действующих лиц другими.

Довольно часто подобные симптомы, сопровождающиеся персеверациями и инертностью, встречаются при сосудистых заболеваниях головного мозга. С.Я. Рубинштейн [1986] указывает, что больные шизофренией, которые в состоянии ремиссии не обнаруживают явных расстройств мышления в устной речи, начав письменный рассказ, иногда такие расстройства демонстрируют.

Довольно грубые дефекты воспроизведения рассказов встречаются при корсаковском синдроме, старческом слабоумии, на фоне выраженной аспонтанности, являющейся признаком расстройства мотивационной сферы. Некоторого улучшения воспроизведения в ряде случаев можно добиться путем наводящих вопросов.

У умственно отсталых детей слабость мышления мешает им выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации. В ряде исследований показано, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет [Рубинштейн, 1986].

Материал методики, помимо мнестических процессов позволяет эффективно оценивать когнитивные и эмоциональные особенности испытуемых, особенно детей, когда речь идет о принципиальном понимании смысла рассказа, а особенно понимании его скрытого смысла. Решающую роль в качественном оценивании этой стороны играют задаваемые ребенку вопросы [Семаго, 2005].

Контрольные вопросы и задания

Корректное определение внимания в современной психологии встречается с проблемой неоднозначной его трактовки разными учеными. При этом доминируют две точки зрения, каждая из которых имеет своих сторонников.

В соответствии с первой из них внимание является самостоятельным видом психической деятельности, содержанием которой становится контроль за любой формой другой психической деятельности [Гальперин, 1958]. Результатом внимания выступает улучшение результативности той деятельности, на которую этот контроль направлен.

В соответствии со второй точкой зрения внимание своего психического содержания не имеет и определяется как состояние других психических процессов и сознания в целом, заключающееся в их направленности на определенные объекты и явления, имеющие для личности известную значимость в момент деятельности. Таким образом, сосредоточенность начинает пониматься как степень погружения в какие-либо операции деятельности [Добрынин, 1959]. По словам С.Л. Рубинштейна, «внимание выражает специфическую особенность процессов, направление которых регулируется деятельностью, в которую они включены» [2000, с. 456].

Возможен подход к вниманию как фильтру, обеспечивающему селекцию приоритетной информации в процессе се приема и переработки, как ресурсу психической энергии, привлечение которой зависит от требований текущей деятельности, как управлению и согласованию субъектом внешних и внутренних операций в процессе приема и переработки информации.

При попытке обобщить дефиниции, описывающие внимание с его феноменологической стороны, в большинстве случаев оно определятся как два независимых, взаимосвязанных или параллельных психических процесса, обеспечивающих: 1) избирательность в выделении из всего доступного информационного потока той его части, которая существенна для текущей деятельности и 2) контроль за развертыванием любой внешней или психической деятельности в целом. Данная часть информации удерживается в фокусе сознания, в зоне своей обработки, где она приобретает большую ясность и осознанность по сравнению с тем, что остается за пределами зоны внимания. Но, подчиняясь задачам деятельности или под давлением внешних факторов, содержание фокуса внимания может меняться, т.е. возникает эффект замены того, что находилось на периферии внимания или вообще вне его, тем, что уже было воспринято или обработано, и наоборот. Этот процесс может расцениваться и как смена содержания сознания.

Внимание, равно как и мнестический фактор, универсально или атрибутивно для всех остальных психических явлений, что делает возможным его трактовку в структуре психической организации и как процесса (развернутость но времени), и как состояния (например, сосредоточенности), и как личностного свойства (внимательности, бдительности).

Благодаря включенности в психическую регуляцию, которая может осуществляться на разных уровнях, а также благодаря разным способам своего осуществления, принято выделять непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

1. Непроизвольное внимание — это эволюционно и филогенетически более ранняя его форма, включенная в контекст инстинктивной деятельности и обеспечивающая исходные механизмы адаптации к внешней среде - выделения из нее тех раздражителей, которые в силу своих интенсивностных характеристик, а также нетипичности для контекста своего возникновения или прекращения, а также из-за своей новизны могут нести в себе повышенную угрозу. Непроизвольное внимание может привлекаться и раздражителями, отвечающими базовым потребностям организма, единственным источником своего порождения здесь выступает специфика объекта, на который такое внимание направлено, а поэтому оно не требует никаких внутренних усилий, т.е. оно непосредственно и реактивно. С этой разновидностью внимания ребенок рождается, и у него оно приобретает форму ориентировочного рефлекса, который может наблюдаться уже с первых месяцев жизни (поворот глаз в сторону раздражителя, прекращение побочных видов деятельности, отчетливый комплекс дыхательных, кожно-гальванических и сердечно-сосудистых реакций) [Лурия, 1973].

Очевидно, что повторное столкновение с одним и тем же первоначально новым раздражителем без каких-либо последствий для организма будет сопровождаться постепенным затуханием непроизвольного внимания, чем заметно отличается внимание взрослого человека от внимания ребенка. Но у взрослого непроизвольное внимание может регулироваться и более сложными факторами, своими корнями уходящими в социальный опыт и усвоенную на протяжении жизни культурную систему ценностей (например, выделение из общего перцептивного потока информации такой, которая соответствует критериям прекрасного или безобразного, либо каким-то иным плохо осознаваемым критериям).

По-видимому, морфологической базой непроизвольного внимания являются обнаруженные в 1960 г. канадским нейрофизиологом Гербертом Джаспером (Herbert Henri Jasper, 1906-1999) нейроны новизны, активирующиеся при появлении новых раздражителей и ослабляющие свою активность по мере их повторного возникновения.

2. Произвольное внимание расценивается как высшая его форма, зарождающаяся и созревающая прижизненно, только как следствие взаимодействия с социальной средой и при опосредовании речью. Оно характеризуется наличием у человека осознаваемой и вербализированной цели, а также наличием волевого усилия по удержанию этой цели вопреки многочисленным слабым и сильным отвлекающим помехам, провоцирующим увод деятельности с заданной цели yа побочные и неактуальные. В качестве помех могут выступать не только внешние факторы — частным, хотя и распространенным их случаем, может являться столкновение мотивов или конкурирующих интересов, ставящих перед человеком проблему выбора или принятия решения. Помехой произвольному вниманию могут становиться и некоторые состояния организма, например, недосыпание, утомление, изматывающее заболевание и т.п.

Н.Н. Ланге [1976, ориг. 1893] отмечал следующее важное внутреннее отличие произвольного внимания от непроизвольного: цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется предваряющее знание об объекте внимания (пусть даже и неполное). На произвольном внимании лежит отчетливый отпечаток долженствования. Осознанная необходимость как намерение становится главным детерминантом произвольного внимания.

У ребенка генетическая сторона произвольного внимания опосредуется его включением в речевое взаимодействие со взрослыми, важнейшей составляющей которого является вербальная по форме инструкция, призывающая ребенка направить свое внимание на выделенный из окружающей среды объект (взрослый одновременно показывает ребенку и называет предмет). Если в раннем возрасте произвольное внимание диктуется только теми целями, которые формулируются взрослыми, что отчетливо обнаруживается начиная примерно со второго года жизни, то ребенок примерно с пяти лет начинает осуществлять эту функцию самостоятельно, под влиянием самоинструкции. Поддержание произвольного внимания на каком-то объекте или явлении на протяжении длительного времени, являясь энергоемким процессом, требует от ребенка заметных усилий, что и сопровождается быстрым развитием утомления. Из-за этого период удержания внимания у детей 2-3 лет в несколько раз короче, чем в старшем дошкольном возрасте. Произвольные формы внимания, несомненно, связаны с деятельностью и уровнем зрелости лобной коры [Лурия, 1973; Семенович, 2005], период функционального совершенствования которой продолжается на протяжении почти двух десятков лет.

3. Послепроизвольное внимание часто рассматривается как новый уровень в развитии произвольно, отличаясь от последнего тем, что для его поддержания нет необходимости в волевом усилии, поскольку его осуществление поддерживается ценностью объекта и несомненным интересом к нему, происходит как бы «захват деятельностью» (по К. Марксу — «наслаждение трудом как игрой физических и интеллектуальных сил» [Добрынин, 1976, с. 258]). благодаря своим качествам, совмещающим произвольные и непроизвольные механизмы, послепроизвольное внимание сопровождается наиболее продуктивными формами деятельности.

Как правило, для экспериментальной оценки внимания привлекают такие его свойства, как устойчивость, концентрация, объем, распределение, переключаемость и направленность. Но этот перечень нельзя рассматривать как общепризнанный, поскольку разные авторы в этих свойствах могут усматривать разное содержание, а кроме того, часть свойств может интерпретироваться как производная (зависимая) от других.

Устойчивость — это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче. Устойчивость внимания может выступать и как косвенный индикатор умственной работоспособности (сопротивления утомлению). Как уже указывалось касательно послепроизвольного внимания, существенными факторами, благоприятствующими устойчивости, являются отношение к объекту и живой интерес к нему, т.е. эмоциональные аспекты, а также содержание и разнообразие материала, на котором происходит сосредотачивание, — возможность постоянно раскрывать в объекте новое содержание [Рубинштейн, 2000].

Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим закономерным изменениям. Период выхода из состояния устойчивости лежит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких минут и зависит от возраста человека, функционального состояния нервной системы и степени утомления. Кроме того, внимание имеет тенденцию меняться в соответствии с суточными и недельными ритмами.

Каких-либо общепринятых показателей длительности, по которым можно было бы относить внимание к категории устойчивого или неустойчивого, не разработано. Устойчивость внимания может оцениваться различно в зависимости от вида внимания, а также содержания и характера производимой деятельности.

Иногда в качестве самостоятельной характеристики внимания, противопоставляемой устойчивости, но являющейся нормальным феноменом, рассматривают его колебания, под которыми может пониматься различное содержание. В ряде случаев под колебаниями подразумевают непроизвольные изменения его интенсивности, выражающиеся в изменениях ясности ощущений, в других случаях их отождествляют с динамическими характеристиками внимания, выражающимися в смене образов при восприятии двойственных изображений. Колебания внимания при этом могут возникать даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании.

Концентрация (сосредоточенность) внимания — это производная характеристика, в известной степени противопоставляемая объему внимания и включающая в себя ограниченность ноля восприятия и повышение интенсивности внимания в этом поле. Это степень сосредоточенности на одном объекте или одной операции, предполагающая отвлечение от помех и всего постороннего. Оценка этой характеристики обычно производится по числу отвлечений (допущенных ошибок) при переработке заданного объема информации или за заданный период времени. Физиологической основой сосредоточенного внимания являются оптимальная интенсивность возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в остальных частях коры. Но мнению Э.Б. Титченера, способом исследования концентрации внимания мог бы стать эксперимент с воздействием постепенно усиливающегося побочного раздражения до его «заметности» для занятого какой-то деятельностью испытуемого.

Объем внимания (широта) — максимальное количество объектов, элементов или ассоциаций, которые могут быть одномоментно (менее чем за доли секунды) восприняты с одинаковой степенью ясности. По мнению В.И. Гинецинского [1997], этот параметр имеет пространственно-временной смысл. Объем внимания взрослого здорового человека обычно составляет 5-7 не связанных между собой по смыслу простых объектов (цифр, букв, геометрических фигур и т.п.), а у детей — 3±2 аналогичных объекта. Возможности внимания в отношении семантически ассоциирующих, даже сложных объектов возрастают, особенно если они могут быть объединены в осмысленное целое. Здесь просматривается теснейшая связь с объемом восприятия и кратковременной памяти. Несомненную роль в определении объема внимания играет ситуационная или индивидуально-личностная значимость того, что попадает в зону внимания. Ограниченность объема воспринимаемого и перерабатываемого материала заставляет человека непрерывно дробить поступающую информацию на части и определять последовательность ее анализа.

Распределение внимания — способность человека совершать несколько рядов действий или следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из поля внимания [Рубинштейн, 2000]. Это свойство тесно связано с объемом внимания, но здесь подразумевается параллельное существование не одного, а по крайней мере двух фокусов внимания. Характеристиками распределения внимания в эксперименте являются временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами. Замечено, что для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один из них должен быть доведен до автоматизма, причем легче совмещать двигательную и умственную деятельность.

В ряде исследований существование такой специальной характеристики внимания, как распределение, ставится под сомнение. Вероятнее всего, впечатление распределения создастся за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Это значит, что распределение внимания и его концентрация в ряде случаев находятся в определенных отношениях между собой - чем выше концентрация внимания, тем более затруднено его распределение. Но эта закономерность реализовывается только тогда, когда между выполняемыми психическими операциями имеется конкуренция. Если, например, одно из действий осуществляется в автоматизированном режиме, а второе требует волевых усилий, противоречий между распределением и концентрацией внимания не возникает.

Переключаемостъ (гибкость) внимания — сознательное, преднамеренное перемещение, перенос его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другой в связи с изменившимися условиями или постановкой новой задачи. Данная сторона внимания проявляется в скоростных характеристиках этого переноса. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации.

Переключение внимания может осуществляться как на непроизвольном, так и произвольном уровне. При первом обстоятельстве в частных случаях это может свидетельствовать о его неустойчивости, но, с другой стороны, то же свойство внимания благоприятствует временному отдыху ранее загруженной функциональной системы, сохранению и восстановлению работоспособности ЦНС в целом (например, при утомлении ребенка). При напряженной деятельности в нервных клетках наступает охранительное торможение, в результате которого в тех центрах, которые до этого были заторможены, повышается активность, и внимание спонтанно переключается на посторонние раздражители. Преднамеренная перестройка внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, реализуемым волевым усилием.

Легкость/трудность переключения внимания зависит от целого ряда причин: наличия или отсутствия связи между содержанием предшествующей и последующей деятельности, наличия интереса к объектам внимания, степени законченности предыдущей деятельности, значимости и ясности цели деятельности, свойств нервной системы испытуемого и др.

Направленность (избирательность) внимания — его обращенность к тем или иным объектам внешнего мира либо мыслям, чувствам и воспоминаниям, настроенность на них. В этом аспекте внимания определенно присутствует компонент ориентировочно-исследовательской деятельности, частично осуществляющейся на уровне подсознания. Избирательность внимания связана с ограниченностью произвольной регуляции объема внимания при разрозненных стимулах, что требует постоянного выделения субъектом каких-либо объектов, находящихся в сенсорно-перцептивной зоне, а невыделенные объекты начинают для них выполнять функцию фона. Избирательность внимания может рассматриваться и в моторном отношении, как затормаживание одних движений в пользу других, способствующих облегчению восприятия.

Количественным параметром избирательности внимания считается скорость осуществления испытуемым выбора стимула из множества других, а качественным — точность, т.е. степень соответствия результатов выбора исходному интересу, мотиву, внешней или внутренней инструкции.

Ряд авторов указывает, что если само внимание понимать как направленность психической деятельности, то последняя оказывается лишь его феноменологической характеристикой и, следовательно, не может выступать как свойство внимания.

Все упомянутые свойства внимания, обладающие количественными и качественными характеристиками, при общепатологических состояниях, в том числе и при соматических заболеваниях, могут изменяться или искажаться с различной степенью выраженности и в разных направлениях. Нарушения внимания возможны и у психически здоровых лиц на фоне аффективно-эмоциональных реакций и состояний.

Подобные изменения крайне редко носят изолированный характер и обычно представлены комбинированной симптоматикой.

На бытовом уровне одно из наиболее распространенных расстройств внимания квалифицируется термином «рассеянность», который фактически описывает два противоположных по смыслу явления. В первом случае ключевым механизмом выступает слабость произвольного управления собственными психическими процессами, в том числе и целенаправленностью внимания, из-за чего многочисленные побочные или второстепенные раздражители переадресуют вектор внимания на себя, утрачивается способность к сосредоточению. В итоге ведущий вид деятельности или психический процесс (например, восприятия или мышления) не доводится до конца. Будучи типичной для детского возраста, эта форма рассеянности получила название «школьной».

Вторая форма рассеянности в своей основе имеет избыточную сосредоточенность на каком-то объекте или процессе, из-за чего все остальные, в том числе важные для актуального реагирования потоки информации, перестают учитываться и поведение приобретает форму «чудаковатого» (отвечает невпопад) или социально дизадаптивного. Это и позволило данный вид рассеянности условно квалифицировать как «профессорскую».

Рассеянность может описываться и в более строгих категориях — отвлекаемости и сужения объема внимания.

Отвлекаемостъ (неустойчивость, поверхностность) внимания характеризуется преобладанием непроизвольного внимания над произвольным, быстрым изменением своей направленности, неспособностью сосредоточиться на нужном объекте, уменьшением глубины и ослаблением наблюдательности. Больные не завершают начатое дело, возникшая мысль до логического итога не доводится, вопросы выслушиваются невнимательно, ответы не продумываются и с заданными вопросами не сообразуются. Внимание больных все время переключается на посторонние объекты, события, воспоминания и соображения.

Патологическим фоном для отвлекаемости могут выступать астенические или маниакальные состояния, церебральный атеросклероз. Существенная утрата способности сосредотачиваться наблюдается при поражениях лобных долей мозга, что находит свое внешнее выражение в «полевом (хаотичном) поведении», при расстройствах сознания, также часто обусловленных расстройствами со стороны центральной нервной системы, при умственной отсталости.

Гиперметаморфоз (букв. избыточное превращение) — специфическая сверхотвлекаемость, сверхизменчивость непроизвольного внимания, типичная для состояния или аффекта крайней растерянности и даже спутанности. В этом состоянии при незначительных изменениях в окружающем (движения врача, колеблющаяся занавеска, случайные звуки — бой часов, звук капающей из крана воды и т.п.) больной реагирует на них мимикой, движением или словами регистрирующего содержания («На Вас белый халат»; «Вот вода капает»; «Часы пробили»). Высказывания больных, как спонтанные, так и при задаваемых им вопросах, бедны словами, сбивчивы, прерываются паузами, продолжительным молчанием. Логическая последовательность мышления утрачивается. Это расстройство внимания наблюдается при острых экзогенно-органических психозах, а также может возникать на высоте маниакального возбуждения. Гиперметаморфоз обнаруживает себя и при отсутствии каких-либо заметных внешних раздражителей [Морозов, Шумский, 1988].

Сужение объема внимания проявляется неспособностью удерживать в поле произвольной целенаправленной деятельности ожидаемое число объектов, образов и представлений и свободно оперировать ими. Легко теряются из виду различные требования к деятельности, перестают приниматься в расчет необходимые условия, больные становятся рассеянными и забывчивыми, случайное отвлечение в беседе не позволяет вернуться к прерванной мысли, а прерванная деятельность может сопровождаться утратой ее конечных целей. Сужение объема внимания особенно заметно по ошибкам в умственной деятельности, при которой количество операций или промежуточных результатов становится большим, чем может удержать активное внимание (например, при последовательных устных расчетах). Яркий пример резкого сужения объема внимания приводит О. Блёйлер [1920]. Больной прогрессивным параличом прыгает из окна за увиденным на земле окурком, забывая, что находится на втором этаже здания и прыжок опасен [цит. по: Жмуров, 1994]. Очевидно, что сужение объема внимания будет сопровождаться и смежным расстройством ослаблением способности к его распределению. Сужение объема внимания характеризует астенические состояния разного, чаще органического генеза.

Тугоподвижность (инертность) внимания — неспособность к быстрому и частому переключению внимания с одного объекта, явления или деятельности на другие, возникает избыточно выраженная концентрация внимания на том, что уже потеряло ситуативную значимость. Больной не в состоянии следовать за изменением тематики завязавшейся беседы или следить за переменой окружающей его обстановки. Регистрируются такие уже проецирующиеся в личностную сферу качества, как инертность установок, прилипчивость, склонность к детализации.

В некоторых случаях эти феномены могут проявляться как индивидуальная особенность, в основе которой лежат генетически предопределяемые факторы (основные свойства нервных процессов), но они могут становиться либо следствием неврологической патологии, например, при эпилепсии, при органических изменениях со стороны мозга, либо на почве паранойяльных тенденций.

Своеобразные формы тугоподвижность внимания приобретает у некоторых детей, увлеченных каким-либо занятием - ребенок перестает откликаться на обращенные к нему призывы и реагировать даже на значимые для него изменения во внешней среде.

Истощаемостъ внимания — прогрессивное ухудшение способности к удержанию интенсивности внимания на каком-то продолжающемся явлении или деятельности (особенно монотонной), быстрый уход с произвольного внимания на непроизвольное. После некоторого периода поглощенной и продуктивной работы появляется чувство усталости, теряется интерес к исполняемой деятельности, снижается темп работы, возникает потребность в отдыхе, сонливость или непоседливость, появляется желание заняться чем-то иным, в эксперименте по мере исполнения задания нарастает число ошибок. Наблюдается как эффект утомления, при астенических состояниях, неврастении, при органических поражениях мозга различной этиологии.

Нарушение направленности внимания - внимание становится избыточно избирательным и включает к свою сферу лишь отдельные субъективно значимые явления, которые, приобретая свойство навязчивости, вытесняют все остальные стороны жизни. Это может трактоваться как частичная ущербность высших произвольных его форм внимания, утрата контроля над направленностью внимания. К подобного рода расстройствам может быть отнесена так называемая патологическая рефлексия (болезненная поглощенность самоанализом, неспособность переориентировать внимание на внешнюю среду), ипохондрическая фиксация - полная сосредоточенность на болезненных ощущениях и на собственном самочувствии, ограниченность содержания мышления и эмоционального резонанса только мрачными сторонами действительности или только прошлым, болезненная прикованность внимания к межличностным отношениям и своей роли в них и т.п. Все остальное теряет всякий смысл. Вместе с тем, как отмечает ряд исследователей, рефлексия может сопутствовать дизадаптивным тенденциям, но сама по себе их причиной не является.

Специфика нарушений направленности внимания несет в себе деформацию мотивационного и когнитивного компонента поведения, содержания, высвечиваемого в зоне осознания, а не преимущественно количественных или скоростных характеристик этого процесса, что типично для ранее описанных расстройств данной сферы.

Патологическая рефлексия характерна для шизофрении, особенно если она дебютирует в подростковом и юношеском возрасте.

Апрозексия - отсутствие у больного как произвольного, так и непроизвольного внимания, потеря интереса к происходящему и невозможность инициировать этот интерес с помощью внешних средств поощрения или обещаний наказания. Наблюдается в большинстве случаев при вовлеченности в патологический процесс некоторых участков лобных долей и глубоких структур мозга при умственной отсталости, ранней детской шизофрении, черепно-мозговых травмах.

Парапрозексия - своеобразный качественный феномен со стороны внимания, в том числе и у практически здорового человека, описываемый как блокада напряженным ожиданием способности заметить появление значимого объекта или события реакция «мимо» (спортсмен на старте пропускает выстрел стартового пистолета), как противоречие произвольных намерений и фактического результата. Иногда под термином «парапрозексия» понимают и нарушения направленности внимания.

Расстройства внимания могут рассматриваться и в нейропсихологическом контексте. Здесь выделяют два класса расстройств внимания.

Известной спецификой обладает внимание и при ряде психических расстройств. Например, больные шизофренией, как указывает В.А. Гиляровский [1954], обычно не обращают на окружающих никакого внимания, не отвечают на вопросы и вообще не реагируют на окружающее и иногда кажутся даже находящимися в состоянии затемнения сознания, но потом обычно оказывается, что все происходившее не прошло мимо их внимания, причем ими были подмечены некоторые мало заметные явления и совсем не бросающиеся в глаза детали. Аналогичные описания больных можно найти и у О. Блёйлера, а также при расстройствах аутистического спектра.

Одним из распространенных расстройств у детей является широко дискутируемый синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), в структуре которого заметное место занимают собственно расстройства внимания, для которых в DSM-5 (американской классификации болезней) были определены следующие признаки или формы проявления. Так, ребенок либо взрослый, у которого признаки этого синдрома продолжают сохраняться, часто:

Очевидно, что соотношение проявлений гиперактивности (поведенческого самоконтроля, в требующих того ситуациях), невнимательности (неспособность удерживать внимание на задачах, интерес к которым не поддерживается стимуляциями извне или наградами) и импульсивности (немедленные действия в ответ на стимулы без обдумывания и без учета последствий и рисков) у разных детей будет отличаться.

Контрольные вопросы и задания

Приведем примеры методов исследования расстройств внимания.

Корректурная проба

[Bourdon, 1895; Психологический..., 2003; Семаго, 2005]

Методика предназначена для оценки степени концентрации и устойчивости внимания, изучения врабатываемости, темпа деятельности, признаков утомления, при соответствующей инструкции — переключаемости и влияния различных форм мотивации на продуктивность. Общие принципы исследования по данной пробе были предложены французским психологом Беньямином Бурдоном (1860-1943) в 1895 г., а ее модификации для отечественной популяции - Владимиром Яковлевичем Анфимовым (1879-1957) в 1908 г. и Анатолием Георгиевичем Ивановым-Смоленским (1859-1982) в 1928 г. Известны и детские варианты этой пробы [Богданова, Корнилова, 1994; Марцинковская, 1998; Бизюк, 2005 и др.].

Исследование производится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв, цифр, особым образом ориентированных геометрических фигур (как, например, колец Ландольта) или рисунков (для детей). Испытуемому предлагается на протяжении контрольного времени, не отвлекаясь, зачеркивать один из обозначенных в инструкции знаков, просматривая строки бланка как при чтении. В другом варианте ограничением длительности работы является не время, а объем знаков на одном или более бланках. В этом случае специально регистрируется время, затраченное на выполнение всего задания. В любом случае через каждые 30 или 60 секунд по команде экспериментатора («Черта!») испытуемый делает отметку в том месте таблицы, где в это время находится его карандаш.

На рис. 2.9 показаны фрагменты различных корректурных проб (размер изменен).

После окончания работы с помощью шаблона («ключа») подсчитывается общее число просмотренных знаков, правильно вычеркнутых знаков, а также количество знаков за каждый из отмеряемых периодов и количество допущенных за эти периоды ошибок (пропусков нужных знаков и лишних зачеркиваний). По полученным числовым данным и по выбранным временным интервалам строится совмещенный график, отражающий динамику (колебания) рассматриваемых показателей. Характер кривых, их форма и наклон, помимо общей продуктивности работы, являются важными индикаторами состояния внимания, в частности, свидетельствующими и об отношении человека к исследованию.

С.Я. Рубинштейн [1998] в качестве важнейших рассматривала два показателя этой пробы: скорость (число просмотренных за минуту знаков) и точность (число ошибок за минуту). Чрезвычайно быстрый темп работы, сопровождающийся неточностью, наблюдается при маниакальных и паралитических синдромах, а чрезвычайно медленный - при депрессии. Показатель точности является более чувствительным индикатором общей работоспособности и утомляемости внимания. Психически здоровые молодые люди при 10-минутной работе (по буквенным корректурным пробам) допускают от одной до 10-15 ошибок, а больные с сосудистыми и иными органическими поражениями мозга за то же время — 40-60 ошибок. Поступательное увеличение числа ошибок к концу работы убедительно свидетельствует о пресыщении и истощении внимания.

В психодиагностической литературе предложено довольно много формул количественной оценки результатов корректурной пробы вплоть до подсчета пропускной способности испытуемого в битах. Приведем простейшие из них, позволяющие сравнивать между собой результаты двух и более испытуемых.

Точность работы (А):

А = М/N,

где М — число правильно зачеркнутых знаков; N — общее число знаков, которые следовало зачеркнуть.

Продуктивность (Р):

Р = А x S,

где S — общее число просмотренных знаков.

Концентрация внимания (К):

К = С²/ П,

где С — число строк таблицы, просмотренных испытуемым; П — количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).

При необходимости инструкция к корректурной пробе меняется. Например, может осуществляться зачеркивание не одной, а двух или даже трех букв (цифр и т.д.), следующих в определенном порядке. По ходу пробы, начиная с определенной минуты, экспериментатор может менять зачеркиваемый знак, например, если в первой половине пробы необходимо было букву А зачеркивать, а С обводить кружком, то с четвертой минуты С нужно зачеркивать, а А - обводить кружком. Зачеркиваемые знаки можно менять и построчно. В данном случае предметом исследования становится переключаемость внимания, которая будет оцениваться путем сравнения числа ошибок до изменения инструкции и после него, особенно в первую минуту, а также общее количество допущенных ошибок по сравнению с пробой, где смена знаков не предусматривалась.

Детям дошкольного возраста (с 6 лет) целесообразно предлагать лишь графические или картиночные корректурные пробы, а в младшем школьном возрасте — использовать бланки с меньшим числом буквенных или цифровых символов большего размера (стандартный бланк для взрослых содержит 40 строк по 40 знаков в строке). Естественно, что перед началом проведения пробы необходимо убедиться в сохранности остроты зрения испытуемого.

Отыскивание чисел по таблице Шульте

(Walter Schulte, 1910-1972)

[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Бурлачук, Морозов, 1999; Кулешова, 2003; Психологический..., 2003]

Методика применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций, распределенности и устойчивости внимания, в частности, скорости зрительных ориентировочно-поисковых движений. Может использоваться для обследования детей с 7-8 лет.

Исследование проводят с помощью пяти специальных таблиц, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25 (рис. 2.10). Обследуемый должен находиться на таком расстоянии от таблицы, чтобы видеть ее целиком. Необходимо отыскивать числа по порядку, показывая каждое число и называя его вслух. Затем процедура повторяется для всех последующих таблиц. Время, затрачиваемое на каждую таблицу, фиксируется секундомером. Дополнительно можно учитывать количество чисел, найденных за 30 секунд, или время, за которое отыскиваются очередные пять чисел.

После окончания пробы выстраивается график, позволяющий сопоставлять время, затраченное на каждую таблицу («кривая истощаемости»). Существенное значение имеет отслеживание темпа выполнения задания. Обычно здоровые обследуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, а иногда и с ускорением темпа сенсомоторных реакций при работе с последующими таблицами. Если же поиск неравномерен, необходимо уточнить, является ли это признаком повышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости.

«Кривая истощаемости» довольно объективно отражает характер развивающейся астении. При гиперстеническом варианте астении кривая, построенная по таблицам, характеризуется высоким начальным уровнем, резким спадом и тенденцией к возврату к исходным показателям. При гипостенической форме астении кривая истощаемости отличается невысоким исходным уровнем, постепенным и неуклонным снижением показателей деятельности испытуемого без заметных их колебаний в сторону улучшения. Гиперстеническая форма астении более благоприятна в прогностическом отношении.

Иногда при выраженных расстройствах активного внимания больной допускает в работе ошибки: пропускает отдельные числа, показывает вместо одного другое, внешне похожее (например, 8 вместо 3). Сочетание нарушенного внимания и повышенной истощаемости проявляется в увеличении количества ошибок при поиске чисел в каждой последующей таблице. Возможны ошибки, при которых испытуемый вместо однозначного числа показывает соответствующую цифру в двухзначном (2 находит в 21). Иногда при наличии слабоумия это происходит из-за неточного понимания инструкции [Блейхер, Крук, 1986].

При работе с детьми младшего школьного возраста рекомендуется руководствоваться следующими критериями оценки [Виноградова, Коновалова, Михаленкова, Посохова, Хилько, Шипицина, 1995]: после расчета среднего времени работы с одной таблицей 1-й уровень — 30-39 секунд, 2-й уровень — 40-49, 3-й уровень — 50-59, 4-й уровень — 60-89, 5-й уровень — 90 секунд и выше.

Существуют усложненные варианты данной пробы, например модификация Ф.Д. Горбова, в 25- или 49-клеточной таблице которой в случайном порядке расположены два ряда чисел — красные и черные. Их поиск необходимо производить в возрастающем и убывающем порядке [Горбов, 1971; Полищук, Видренко (ред.), 1979]. В других модификациях в таблицах, помимо цифр, проставляются и буквы, которые испытуемому необходимо записывать для контроля корректности поиска. В данной модификации дополнительным фактором, влияющим на результаты, становится переключаемость внимания.

Методика Пьерона — Рузера

(для детей дошкольного возраста)

(Henri (Анри) Pieron, 1881-1964)

[Семаго, 2005; Немов, 2001]

Как и при корректурной пробе, целью исследования является определение уровня концентрации внимания, его переключения и распределения, врабатываемости в деятельность и утомляемости. Методика, в основном предназначенная для исследования детей, дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.

Перед началом выполнения задания ребенку показывают бланк и объясняют, как с ним работать: в каждой из фигур нужно проставить тот знак, который задан в образцах, расположенных в верхней части бланка. В некоторых случаях целесообразно верхние четыре фигуры на бланке оставлять пустыми для демонстрации того, как их нужно заполнять. Важно, чтобы метки в фигуре не совпадали с ее формой. Знаки нужно расставлять подряд и построчно.

На рис. 2.11 приведен фрагмент методики.

Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!».

Далее возможны два варианта процедуры исследования: укороченный и полный, с соответствующими способами обработки результатов. При укороченном варианте время работы ограничивается 60 секундами, а оценка производится по количеству просмотренных фигур. При полном варианте ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение 2 минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле

S = (0,5 N - 2,8 n)/120,

где S — показатель переключения и распределения внимания; N — количество геометрических фигур, помеченных соответствующими знаками за две минуты; n — количество ошибок (неправильно проставленные знаки или пропущенные фигуры).

Рекомендуется учитывать, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения [3абрамная, 1995].

Н.Я. и М.М. Семаго [2005] приводят следующие возрастные нормативы выполнения данной методики для детей.

К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (но при заполнении в образце только трех фигур — авторы рекомендуют одну из фигур оставлять пустой) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением внимания — ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк. Темп деятельности, как правило, неравномерен.

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. При адекватной мотивации пресыщения не наблюдается.

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество возвратов к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считаются: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

Исследования внимания у детей дошкольного возраста могут предполагать и использование табличного по характеру организации стимульного материала, в котором задаются беспорядочно разбросанные по ячейкам таблицы простые геометрические фигуры, стилизованные или реалистичные изображения заведомо известных ребенку предметов, один из которых при просмотре таблицы необходимо везде найти и показать. Подобный способ исследования, по существу, является предельно упрощенным вариантом корректурной пробы.

Счет по Крепелину

(Emil Kraepelin, 1856-1926)

[Крепелин, 1898; Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998]

Методика, предложенная в 1895 г., применяется для исследования работоспособности, упражняемости и утомляемости, а также переключения внимания. Существует в двух вариантах. В оригинальном испытуемому предлагается большой столбец однозначных чисел, которые необходимо складывать в уме. Результаты оцениваются по количеству сложенных в определенный промежуток времени (например, 30 секунд) чисел и допущенных при этом ошибок. Чаще используемый вариант в модификации Р. Шульте (R. Shulte) предполагает использование специального бланка. На нем расположены столбцы лишь из двух цифр, которые испытуемый должен складывать (обычно) или/и вычитать в уме, а на бланке записывать результат, причем таким образом, чтобы из двузначных чисел записывалась лишь последняя цифра (единицы записывались, а десятки отбрасывались). Например, если в результате сложения получается 13, то записывается лишь 3.

Для исследования переключения внимания инструкция меняется для каждого ряда пар чисел. Если в первом ряду или первых двух-трех рядах числа нужно складывать, то в очередном по команде экспериментатора — вычитать и т.д. (инертность будет обнаруживать себя тем, что испытуемый последующее задание будет пытаться выполнять по образцу предыдущего). По числу и характеру ошибок отслеживается, насколько эффективно происходит переход от одной вычислительной операции к другой.

Например:

С помощью контроля интервалов времени можно оценить продуктивность испытуемого и также построить кривые (учитывающие количество операций и допущенных ошибок) для всех отмеченных временных отрезков. В дальнейшем с помощью их совмещения можно получить представления о работоспособности, которые отражают равномерность и темп выполнения задания, выявляют наличие истощаемости (снижения числа операций и увеличения количества ошибок к концу задания), характеризуют врабатываемость (постепенное увеличение числа операций и уменьшение количества ошибок), расстройства внимания.

Методика Мюнстерберга

(Hugo Miinsterberg, 1863-1916)

[Шапарь, 2005; Калягин, Овчинникова, 2006]

Направлена на исследование избирательности внимания и помехоустойчивости испытуемого.

В качестве стимульного материала выступают несколько строк расположенных в случайном порядке букв русского алфавита сплошным текстом. Часть из них образуют осмысленные слова, которые необходимо обнаружить и подчеркнуть (525 букв, 25 слов). Количественным параметром избирательности внимания можно считать в данном случае скорость выбора стимула из множества других, а качественным — точность, т.е. степень соответствия результатов выбора исходным стимулам.

Пример из первых двух строк методики:

бсолнцевтргшоцрайонзгуцновостьхэъгчафактуекэкзаментрочягшгц-

прокуроргцрсеабестеорияентсджзбьамхоккейтронцыуршро

Существует два варианта проведения методики. В первом случае время работы с ней ограничивается 2 минутами, а во втором — испытуемый просматривает текст до конца. Ошибкой считаются пропуск слова и выделение бессмыслицы.

Норма к пересчете на 100 букв:

Т.И. Пашукова, А.И. Допира, Г.В. Дьяконов [1996] предлагают определенную шкалу оценок для данной методики (за каждое пропущенное слово снижается по одному баллу) (табл. 2.1).

Баллы в предложенной шкале оценок дают возможность установить абсолютные величины качественных оценок уровня избирательности внимания. В случае когда у испытуемого от 0 до 3 баллов, важно по самоотчету и наблюдению за ходом опыта выяснить причину слабой избирательности. Ею могут быть: состояние сильного эмоционального переживания, внешние помехи, приведшие к фрустрации испытуемого, скрытое нежелание тестироваться и др.

В большинстве случаев имеется связь пропущенных и найденных слов с индивидуальным опытом и деятельностью исследуемого.

Несмотря на свою внешнюю простоту, данная методика, по сравнению с «классическими» корректурными пробами, предполагает не только активацию перцептивных процессов и связанных с ними усилий произвольного внимания, но и привлечение мыслительных и речевых процессов. Это делает интерпретацию полученных по ней результатов более сложной и требующей дифференциации допущенных ошибок не только в контексте слабости избирательности внимания, но и по речевому развитию.

Перепутанные линии (методика Рисса)

[Шванцара, 1978; Платонов, 1980; Кирдяшкина, 1999; Шапарь, 2005; Калюжный, 2007]

Модификацией теста Рисса является проба переплетенных линий Л. Рея (Rey Andre) [Rey, 1958].

Предназначена для исследования степени устойчивости зрительного внимания.

Оригинальный вариант методики представляет собой бланк с прямоугольником, в котором от левой стороны к правой проведено 25 перепутанных линий (у Рея - 16). С левой стороны линии пронумерованы. Начиная с первой необходимо отследить ход каждой линии и поставить с правой стороны тот же помер рядом с ее окончанием, либо на специальном бланке написать уже проставленный справа номер, у которого данная линия заканчивается. Отслеживать линии можно только глазами, без использования карандаша или пальца.

Экспериментатор фиксирует время начала и завершения исследования, а также время, за которое испытуемый находит окончание каждых пяти линий по порядку (с первой по пятую, с шестой по десятую и т.д.). На основании полученных пяти временных интервалов и допущенных на их протяжении ошибок можно сделать вывод о влиянии утомляемости на выполнение задания испытуемым.

При наблюдении за испытуемым следует отмечать его установку на скорость или точность, его уверенность в своих действиях, наличие и число перепроверок, попытки помочь себе каким-либо путем, общую легкость выполнения задания.

В.Л. Бодров [Практикум…​, 2003] приводит таблицу, позволяющую пересчитывать количество правильно отслеженных линий в 10 балльную шкалу (табл. 2.2).

Существует большое количество усложненных и упрощенных модификаций этой методики, рассчитанных в том числе и на работу с детьми (число перепутанных линий уменьшается, вводятся элементы игрового характера) [см., например: Диагностика…​, 1978; Чередникова, 1996; Данилова, 2000; Забрамная, Боровик, 2004].

Контрольные вопросы и задания

В научной психологической литературе существует много вариантов определения сущности мыслительных процессов, которые, различаясь особенностями использованных терминов и формулировок, при этом объединяются общностью основных признаков, составляющих специфику мышления по сравнению с сенсорно-перцептивным уровнем познавательных процессов. Большинство исследователей данного уровня отражения реальности сходятся в том, что поиск различительного критерия, по крайней мере в отношении зрелого речевого мышления, предполагает наличие трех составляющих. Во-первых, мышление расценивается как отображение наиболее существенных связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Во-вторых, подобное отображение является обобщенным (в отличие от конкретного, единичного и случайного, доминирующего в содержании сенсорных и перцептивных процессов). Имеет место переход от внешних характеристик к сущностным. И, в-третьих, полноценное мышление обеспечивает опосредованность отображения, благодаря которому происходит его вывод за пределы непосредственного опыта. Это значит, что мышление, являясь когнитивным процессом более высокого уровня по сравнению с перцептивным, шире охватывает внешнюю и внутреннюю реальность, выводит познание за пределы непосредственных чувств и обеспечивает способность экстраполировать будущее, воссоздавать прошлое, производить идеальные преобразования со сверхмалыми, сверхбольшими и удаленными объектами.

По другим дифференцирующим обстоятельствам радикальных различий между мышлением и восприятием не отслеживается. Например, уже и в образе могут быть обнаружены метрические пространственные отношения, а параметр «существенности» сам по себе весьма неопределенен; известная обобщенность образа является предпосылкой его константности; критерий опосредованности может быть распространен и на образы-представления, поскольку последние — это образы объектов, непосредственно не воздействующих на органы чувств [Веккер, 1998]. Ключевыми факторами опосредования выступают знак и воплощенный в речи культурный опыт человечества.

Онтогенетически мышление формируется на основе предшествующих ощущений, образов и представлений, аккумулируемых в памяти, но не исключаемых из мышления, а в дальнейшем входящих в него в качестве составных компонентов мыслительных операций. Помимо образов и представлений мысль также оперирует производными от них понятиями, суждениями и умозаключениями, изучаемыми также в науке логике. Их содержание рассматривается ниже.

Человек находится в непрерывном взаимодействии с внешним миром, что распространяется и на его познание. Но мышление как часть этого взаимодействия может быть рассмотрено как динамичный и поэтапный процесс. В большинстве случаев мышление инициируется наличием проблемной ситуации (принимающей, например, форму вопроса или задачи), которая осознается как наличие дефицита информации, необходимой для осуществления какого-то действия.

Субъективно подобный дефицит переживается и осмысливается как мотив, а частным случаем мотива может оказаться и состояние самого организма. В любом случае на первом этапе это — более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Второй этап — ориентировка в условиях проблемной ситуации, анализ ее компонентов с выделением наиболее существенных из них. По сути, это уточнение имеющейся полезной информации, которая может быть привлечена для решения. В подобном случае говорят о превращении проблемной ситуации в задачу. Третий этап мышления как процесса — это генерация возможных вариантов искомого решения, критически оцениваемых по степени их вероятности и выступающих как гипотезы. Смысл этого этапа в ограничении зоны поиска, что сопровождается и обращением к ресурсам долговременной памяти. Четвертый этап - проверка гипотез, т.е. оценка их соответствия предугадываемому решению (любое мышление всегда сеть прогнозирование искомого [Брушлинский, 1979]). Пятый этап мышления - получение ответа на поставленный вопрос или решение поставленной задачи. При этом ответ имеет своим языковым эквивалентом законченное суждение, подтверждающее достижение понимания. В более обобщенном смысле процесс мышления заканчивается созданием или уточнением модели реальности. Исследования П.К. Анохина [1978] показывают, что вслед за достижением решения обязательно следует этап сличения полученных результатов с исходными данными (критика). В случае их соответствия процесс мышления прекращается или переключается на решение следующей задачи. Если же соответствие не достигнуто, мысль продолжает поиск адекватного решения с подбором других гипотез и технологий решения.

Описанная последовательность этапов развертки мыслительного процесса — это лишь схема, поскольку по ходу решения задачи индивид способен выявлять все новые не известные ранее условия, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления и накладывают на него свой отпечаток, заставляя решать промежуточные и параллельные задачи. Предотвращение ухода в сторону от исходно намеченной мыслительной цели обеспечивается постоянным фоновым контролем в отношении и этих промежуточных целей. В ряде случаев мышление протекает без согласия с законами классической логики, а опираясь на предположения, интуитивные догадки, методом проб и ошибок. Также известно, что у взрослого человека процесс мышления может запускаться и без очевидной внешней проблемной ситуации, лишь на основе уже полученной и хранящейся в долговременной памяти информации. При этом само мышление может рассматриваться как процесс обработки уже имеющейся и получения новой информации человеком.

К числу основных мыслительных операций, обеспечивающих достижение желаемого результата, относят:

Указанные операции не являются рядоположенными и независимыми, поскольку между ними существуют отношения координации и они представляют собой частные случаи основной операции мышления опосредования, благодаря которой раскрываются наиболее существенные связи и отношения [Рубинштейн, 2000]. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация, установление причинно-следственных связей и др. Мозг новорожденного ребенка не поддерживает ни одну из этих операций, они все возникают прижизненно и под влиянием большого числа индивидуально варьирующихся природных и социальных факторов. Именно этим объясняется то, что в одинаковых ситуациях мышление у разных людей осуществляется по-разному. Наблюдается определенная возрастная закономерность в этапности развития умственных операций, которые при благоприятных обстоятельствах изначально прогрессируют от реальных манипуляций младенца с материальными объектами к более позднему оперированию образами, а еще позднее и оперированию понятиями, реализуемому сначала посредством громкой внешней речи, а затем и речи внутренней [Гальперин, 2008]. Таким образом, все мыслительные операции первоначально формируются как операции практические и лишь позднее преобразуются (по Л.С. Выготскому — интериоризируются) в операции теоретического мышления.

В соответствии с этапами созревания мышления в детском возрасте различают следующие его виды, а точнее, уровни: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно логическое (дискурсивное, понятийное, отвлеченное).

Наглядно-действенное (сенсомоторное) мышление

Наглядно-действенное (сенсомоторное) мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации и опробования свойств объектов, доступных манипулированию. Сам акт наглядно-действенного мышления становится возможным лишь с появлением в поле зрения того или иного предмета. Для него характерно отсутствие учета иерархии воспринимаемых признаков по принципу родовидовых или принципу «частное — общее», низкая критичность к своим действиям, непонимание относительности явлений. Данный вид мышления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанный с речью, хотя зачатки ее у ребенка уже имеются. По мере усложнения этой формы мышления происходит постепенное отделение выполняемых действий от внешних наглядно воспринимаемых условий. Эта форма мышления характерна для детей примерно до 3 лет, но существуют и зрелые формы ручного мышления, реализующиеся в ряде профессий или в отношении предметов, о которых нет ни знания, ни опыта.

Сенсомоторное мышление, опирающееся на работу памяти, подготавливает почву для первой ступени обобщения получаемого опыта, в полной мере раскрываемого в более поздних наглядно-образном и словесно-логическом мышлении — формирования представлений.

Представление - это «отсроченное отражение», обобщенный образ предмета, возникающий на основе ранее пережитых ощущений и восприятий (без актуального воздействия на анализаторные системы). Такая универсальная характеристика образа, как обобщенность, выражает отнесенность отображаемого в нем объекта к определенному классу. Обязательным посредствующим звеном здесь является апперцепция, т.е. обращенность к образам, сформированным в прошлом опыте и извлекаемым из памяти в качестве эталонов, с которыми сличается каждый реально в данный момент времени воспринимаемый объект (например, по параметрам относительной величины, формы, основного цвета и т.п.). Эти эталоны, по сути, и являются представлениями, аккумулировавшими в себе признаки различных единичных образов. Представления обычно фрагментарны, менее ярки, чем образы восприятия, но в то же время более схематизированы. От абстрактных понятий они отличаются своей относительной наглядностью, поскольку в них отражаются достаточно определенные объекты с их существенными конкретными особенностями. Имеет место их воссоздание на основе предыдущего опыта.

Очевидно, что представления носят индивидуализированный характер, у разных людей различаясь по содержанию, точности, детализированности и отчетливости. Эти характеристики являются в значительной степени производными от сенсорной организации человека, частоты встреч с теми или иными объектами, а по мере взросления — от особенностей его мотивационных устремлений. Первые примитивные представления начинают складываться у ребенка примерно с полутора лет.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление связано с ранее сформировавшимися образными представлениями, в отношении которых и осуществляются мысленные действия. Они могут касаться как целостных образов, так и их отдельных сторон или качеств, в чем начинают усматриваться уже элементы абстрагирования. В каком-то смысле наглядно-образное мышление напоминает воображение, фантазирование и моделирование, поскольку в его законченных формах производится сочетание перцептивных свойств и качеств, ранее не встречавшихся в реальной жизни. Это значит, что в наглядно-образном мышлении начинают реализовываться не только ситуативно возникающие связи, но также более глубокие, скрытые существенные свойства. Данная форма мышления доминирует в дошкольном и раннем школьном возрасте.

В более старшем возрасте главной особенностью образного мышления оказывается недостаточное развитие способности усваивать и использовать понятия, отличающиеся высокой степенью обобщения и абстрагирования. Место понятий занимают природные образы, объекты и явления в их ситуационных отношениях. Вместо отвлеченных, образное мышление предпочитает иметь дело с собирательными и конкретными понятиями, преобладают «ситуационные связи», всякий раз меняющиеся в зависимости от конкретных обстоятельств или эмоционального отношения к происходящему. Понимание логических отношений и отвлеченных понятий страдает, особенно если они не иллюстрируются простыми и наглядными примерами. Скрытый, глубокий смысл явлений не формулируется, рассказы о происшедшем пространны и наполнены массой излишних подробностей.

Специфический вариант образного мышления — художественное мышление. Его своеобразие состоит в том, что глубинное чувство, не всегда ясно осознаваемое, выражается посредством конкретных образов действительности или особой системы символов. Подчас очень серьезные мысли излагаются в виде аллегорий, метафор, иных приемов иносказания. Примером художественного мышления могут служить также пословицы, поговорки, притчи [Жмуров, 1994]. Очевидно, что в последнем случае имеет место переход и к следующему виду мышления, реализующего понятийный аппарат.

Словесно (вербально)-логическое (понятийное) мышление

Словесно (вербально)-логическое (понятийное) мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций и обобщений, которые часто не имеют прямого образного выражения. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.

В качестве одной из определяющих характеристик понятийного мышления рассматривается децентризм как социализированная альтернатива эгоцентризму (терминология теории Ж. Пиаже) допонятийного мышления. Децентрация выражается в постепенно формирующейся способности принимать в расчет частную точку зрения другого человека, в способности к смене позиции, в объективации своих действий [Зейгарник, 1986], в том, что человек перестает рассматривать себя как основу системы отсчета и в восприятии (в меньшей степени), и в мышлении. Результатом этого становится объемное видение, многоуровневая оценка происходящего, возникает возможность корректного сопоставления общего и частного, усвоение обратимости мыслительных операций. На этой почве постепенно формируется способность в соответствии с законами логики размышлять об абстрактных или отвлеченных проблемах, появляется потребность проверять смысловую точность своих мыслей, принимать в расчет и учитывать одновременное существование нескольких признаков или свойств объекта, умение видеть проблему с позиции другого. Кроме того, понятийному мышлению свойственна высокая критичность и глубина понимания, способность осознавать скрытый, переносный смысл, чувствовать подтекст, что подразумевает и многослойность оценки когнитивно обрабатываемой информации.

Вслед за словесно-логическим мышлением иногда специально выделяют абстрактно-логическое мышление (по сути — высший уровень словесно-логического), в котором подчеркивается способность человека оперировать отвлеченными понятиями.

В речевом мышлении основную нагрузку в информационном отношении несет значение слова, отражающее объективные связи действительности, и его смысл, представляющий собой результат выбора субъектом из всех значений тех, которые соответствуют его потребностям и мотивам.

Примером наиболее развитой формы отвлеченного мышления может служить научное мышление.

К основным формам словесно-логического мышления относят следующие.

Мышление - это цепь непрерывно следующих друг за другом суждений и умозаключений, которые должны быть аргументированными и соответствовать окружающей реальности. Мышление у здоровых людей протекает в форме образования связей (ассоциаций) между отдельными мыслями, простейшими из которых являются ассоциации но сходству, пространственной и временной смежности и контрасту.

В настоящее время известно, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — это не только уровни его становления в онтогенезе, но и рядоположенные виды мышления у зрелого индивида, применяемые для решения разного типа мыслительных задач или ориентированные на разные условия (нормальные или экстремальные). Они постоянно взаимно переходят друг в друга, и фактически при поиске выхода из любой проблемной ситуации привлекаются компоненты всех трех уровней, что позволяет говорить лишь об относительном преобладании того или иного вида мышления. Их баланс определяется не только возрастными, но и индивидуальными особенностями и связан с преобладанием того или иного типа межполушарной специализации [Брагина, Доброхотова, 1988; Николаенко, 2006].

Помимо рассмотренных трех, существуют и другие многочисленные выделяемые разными авторами виды мышления, которые по разным основаниям противопоставляются друг другу:

Теоретическое мышление направлено на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой; это познание законов, правил, обычно реализующееся в научных понятиях, в их взаимосвязях и зависимостях.

Практическое мышление подготавливает физическое преобразование действительности, непосредственно направлено на решение практических задач, особенностью которых является их частный характер и ограниченность требованиями и временем существования конкретной проблемной ситуации (например, житейской).

Аналитическое (дискурсивное) мышление развернуто во времени и имеет четко выраженные этапы, подчиняющиеся законам и операциям формальной логики, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека и направлено на единственно верное понимание основного отражаемого принципа.

Интуитивное мышление — непосредственное «схватывание» ситуации на основе непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира, «усмотрение» решения без осознания путей и условий его получения, без доказательства. Характеризуется быстротой протекания (внезапностью «озарения»), неожиданностью, отсутствием четко выраженных этапов, малой осознанностью, очевидностью результата [Ирина, Новиков, 1978] и связью со значимостью решения в сложных ситуациях (дефицитом времени, сложностью самой ситуации, избыточностью информации, необходимостью учета противодействующих факторов, повышенной ответственностью за принимаемое решение и т.н.). Основой интуитивного мышления являются его связь с предшествующим опытом и вероятностные принципы обработки информации. Правильность или ошибочность интуиции устанавливается, в конечном счете, не самой интуицией, а методом проверки.

Творческое (продуктивное, креативное, дивергентное) характеризуется оригинальностью и изобретательностью, отличается большой самостоятельностью в отборе информации, его результат — создание субъективно нового продукта, ценностей, открытие принципиально новой тактики или стратегии разрешения проблемной ситуации либо усовершенствование решения ранее рассматриваемых задач. В творческом мышлении важная роль принадлежит воображению, интуиции, неосознаваемым компонентам умственной активности, эмоциональному настрою и воле. И отношении ребенка творческое мышление иногда рассматривается как продолжение или замена игры.

Существенная роль в раскрытии внутренних механизмов творческого мышления принадлежит американскому психологу Джою Полу Гилфорду (Joy Pol Guilford, 1897-1987), который описал два типа поиска решений конвергентный и дивергентный [Гилфорд, 1965].

Конвергентный характеризуется тем, что человек пытается использовать для решения задач полученный в прошлом опыт и логические размышления, при которых мыслительные усилия концентрируются на поиске единственно верного и в известном смысле предсказуемого результата. Проблема разрешается путем точного и систематического следования какой-то теории или модели либо уже известной системе правил (алгоритму операций). Даже если конкретных решений может быть несколько, то их множество все равно ограничивается этими правилами. Такой стиль мышления, но существу, репродуктивен.

Дивергентный тип мышления является основной составляющей творческой одаренности и востребуется в условиях, когда не существует заранее предписанного или установленного пути решения. В самом общем случае здесь речь идет о множественности, новизне и непредсказуемости решений одной задачи, а это предполагает «веерообразный» поиск по всем направлениям, комбинирование, часто приводящие к оригинальным выводам и результатам. Дивергентное мышление предполагает разрыв с прошлой информацией.

Позднее был описан перечень факторов, из которых складывается дивергентное, креативное мышление. Из них чаще других упоминаются следующие.

Произвольное мышление — преднамеренное, целенаправленное, упорядоченное, обусловливаемое пониманием причин своего возникновения, осознаваемое по содержанию. Ему предшествуют на вербальном уровне сформулированные и исходящие либо «извне», либо возникающие из накопленного опыта вопросы. Сам процесс произвольного мышления сознательно контролируется по своей эффективности, т.е. по степени приближения к желаемому решению, чему способствует и включенность в него практически обязательного речевого фактора.

Непроизвольное мышление спонтанно по своему характеру, не предполагает целенаправленного сосредоточения на заранее намеченной цели (предмете мышления), предпосылками его протекания становятся случайные ассоциации, эмоционально окрашенные образы, воспоминания и фантазии. Иногда примером непроизвольного мышления выступает поток образов в сновидениях.

Реалистическое мышление в своей основе имеет опору на факты, к минимуму сводятся или полностью исключаются субъективно-эмоциональные влияния, изменения в мире трактуются как опосредованные естественными причинами, наличие которых может быть доказано практикой и отношения между которыми могут быть описаны законами логики. При этой форме мышления высока степень критичности, а адекватность учета реальных факторов обеспечивает высокий уровень прогностичности возможного и невозможного.

Аутистическое мышление. Данное понятие введено швейцарским психологом и психиатром Ойгеном Блёйлером (Eugen Bleiiler,1857-1939) в 1912 г. [Блёйлер, 1981] для выделения такой формы мышления, которое начинает определяться инстинктами и аффектами, но почти полностью игнорирует действительность. Если реальность противоречит данному мышлению, она активно отбрасывается или в каких-то фрагментах нелепо сочетается с возникающими идеями. В одной мысли уживаются «величайшие противоречия». Субъект перестает произвольно управлять своим мышлением.

По мнению другого швейцарского психолога Жана Пиаже (Jean Biaget, 1896-1980), создателя теории когнитивного развития, «аутистическая мысль…​ не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания, и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» [Пиаже, 1932].

В рассматриваемом ключе генеза детского мышления целесообразно изложить итоги столкновения двух систем взглядов, выработанных такими выдающимися психологами, как Ж. Пиаже и Л.С. Выготский.

Ж. Пиаже считал, что внеречевое, подсознательное, выражающееся в образах аутистического мышления (до 2 лет), являясь начальной стадией развития интеллекта, сменяется мышлением эгоцентрическим, свойственным в норме детям 3-6 лет и затем, в свою очередь, сменяется мышлением зрелым реалистическим.

По сравнению с первой стадией — «аутизма», на второй стадии — эгоцентризма уже формирующаяся детская речь предназначена для «самого себя», восприятие мира кажется единственно реальным, а точка зрения других людей отождествляется с собственной. R то время как аутистическое мышление характеризуется игнорированием принципа реальности и не сообразуется с объективной действительностью, особенностью эгоцентрического мышления является то, что оно не подчиняется принципу социальности. Третья стадия — социализированного мышления - характеризуется попытками воздействовать через речь на собеседника, доступностью понимания и принятием иных точек зрения, формированием объективного образа мира, носителем которого являются и другие люди. Активный период перехода к социализированному мышлению совпадает примерно с 7-8 годами. Таким образом, опираясь на исследования детской речи, Ж. Пиаже пришел к выводу, что процесс развития мышления у ребенка — это процесс его экстериоризации (переноса изнутри вовне).

Прямо противоположную позицию по этому вопросу занимал Л.С. Выготский [1999], который понимал развитие психики как формирование высших психических функций (в том числе и мышления) в процессах интериоризации и превращения социальных (интерпсихических) функций в интрапсихические (индивидуальные). На основании теоретических и экспериментальных исследований он убедительно доказал, что последовательность развития детского мышления подчиняется иной логике: аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот, при этом с возрастом эгоистическая речь не затухает, а переходит во внутренний план.

Иногда (особенно в рамках психоаналитического направления) аутистическое мышление трактуется как полностью встроенное в принцип удовольствия и как форма компенсации высокой чувствительности к стрессу, выражающаяся в своеобразном бегстве от травмирующей реальности.

В современной патопсихологии понятие «аутистическое мышление» может звучать в двух контекстах. В первом случае подразумевается негативный симптом, встречающийся преимущественно при шизофрении и характеризующийся погружением в собственные переживания, отгороженностью от внешнего мира с ослаблением эмоциональной коммуникативности [Чайка, 2002], алогичностью мыслительных операций, рискованным символизмом, утратой способности отличать реальное от воображаемого, что и сопровождается социальной дизадантацией. Аутистические идеи, отличаясь тенденциозностью и ориентированностью на аффективные потребности, противоречат не только действительности, но и друг другу. Содержание любой фантастической или нелепой мысли принимается за свершившуюся реальность при том, что действительная житейская, даже драматическая ситуация, имеющая отношение к больному, оставляет его совершенно равнодушным. За пределы своих грез индивид не выходит, потребности в доказательстве правильности и проверке своих мыслей не испытывает.

Одним из реже встречающихся вариантов аутизма, также наблюдаемого у больных шизофренией, является регрессивная синтонность или «аутизм наизнанку» [Самохвалов, Коробов, Мельников и др., 2002], при котором вместо отгороженности и дефицитарности взаимодействия наблюдается открытость сверх всякой меры, «обнаженность», поиск глубоких контактов, болезненно откровенное высвечивание интимных переживаний, раскованность, утрата стыдливости на почве неумения тонко улавливать грань между общепринятым и запретным.

Во втором случае аутистическое мышление понимается как общечеловеческий феномен, характеризующийся известным отстранением от реальной ситуации, преобладанием ассоциаций по аналогии, фиксацией внимания на собственных творческих фантазиях. Признаки аутистического мышления обнаруживаются у психически здоровых людей, проявляясь в поэтической метафоричности, в мечтах, сновидениях, мифологии, мистике, народных суевериях, религии и других случаях, где мышление перестает соответствовать реально подтверждаемому миру. В таком мышлении отсутствует дифференцированность объекта и субъекта, идеального и материального, нарушаются связи пространства и времени либо природные и социальные события начинают трактоваться как выражение действия «верховных сил». Носителей такого мышления отличает доминирование элементарно-чувственного восприятия и слабое развитие понятийного и абстрактно-понятийного аппарата, тем не менее ассоциативные связи продолжают оставаться понятными другим. Принимая форму фантазирования, аутистическое мышление из-за дефицита опыта, необходимого для возникновения понятийно-логического мышления, присуще и детям раннего возраста. Еще О. Блейлер писал о существовании всевозможных переходных форм аутистического мышления, начиная от выводов по аналогии и заканчивая необузданным полетом фантазии, рассматриваемого как «необходимую гимнастику ума».

Отдельно в психиатрической литературе аутизм описывается как дизонтогенетическое проявление (синдром искаженного развития по В.В. Лебединскому), который часто становится предметом рассмотрения специальной психологией или психологией, концентрирующей внимание на лицах с расстройствами эмоционально-волевой сферы.

Обычно патопсихологическому анализу подвергаются два известных из истории психиатрии варианта дизонтогенстических аутистических расстройств: ранний детский аутизм (РДА), описанный в 1943 г. американским психиатром Лео Каннером (Leo Kanner), и синдром, получивший свое название в честь австрийского ученого Ганса Аспергера (Hans Asperger), впервые выделившего его в 1944 г. (также называется «аутистическая психопатия»). В последние годы все большую распространенность получает диагноз «расстройство аутистического спектра» (РАС), который помимо указанных двух «авторских» синдромов обычно включает, а точнее растворяет в себе, и атипичный аутизм (основанием для его выделения служит позднее начало и отсутствие полного набора признаков).

Первый вариант аутизма, как следует из его названия, может быть обнаружен у половины детей-аутистов уже в первые месяцы после рождения и проявляется в отсутствии или искажении так называемого «комплекса оживления» — естественной эмоционально-положительной, двигательной и вегетативной реакции младенца в ответ на традиционные раздражители (например, на звук погремушки), на появление матери или другого заботящегося лица. Наиболее отчетливо признаки РДА проявляются в возрасте от 2 до 5 лет [Ковалев, 1979], выражаясь недостаточностью или полным отсутствием потребности в контакте с окружающими, эмоциональной холодностью, страхом новизны и ритуальностью, стереотипным поведением, амбивалентным отношением к взрослым, а также расстройствами мышления, речи и влечений [Исаев, Каган, 1973; Лебединская, 1979 и др.].

Обладатели синдрома Аспергера отличаются преимущественными проблемами в установлении полноценных и взаимных эмоциональных отношений со сверстниками, непониманием юмора и иронии, неумением выражать свое отношение мимикой, пантомимикой и жестами, моторной неуклюжестью, стереотипностью и узостью интересов и увлечений в ущерб другим [Богдашина, 1999], но при отсутствии задержек в когнитивном развитии и при относительной сохранности интеллекта в целом (возможно некоторое преимущество вербального компонента интеллекта над невербальным в его пространственном звене). Благодаря наличию хорошо развитого лексикона и изощренному построению речи таких детей с подачи самого Аспергера иногда называют «маленькими профессорами».

Продолжает дискутироваться вопрос о целесообразности разделения синдрома Аспергера и так называемого высокофункционального аутизма, при котором при достаточном развитии когнитивных способностей присутствует задержка речевого развития, что не типично для «аутистической психопатии». Кроме того, в опубликованном проекте МКБ-11 по отношению к расстройствам аутистического спектра предлагается ввести дополнительную градацию, характеризующую имеющийся дефицит по параметрам присутствия — отсутствия нарушения интеллектуального развития и присутствия — отсутствия нарушений так называемого функционального языка (речи, обеспечивающей коммуникативную функцию, достаточную для своего возраста).

Очевидно, что наличие аутизма как феномена, отражающегося на всем складе личности, вовлекает в этот круг в разной степени и процессы мышления.

Именно аутистическое мышление как клинический феномен характерно для больных шизофренией, шизоидных психопатов, для соответствующей акцентуации.

Помимо видов мышления, которые у здорового взрослого человека с достаточной адекватностью обеспечивают отражение картины внешнего мира, существующих в нем связей и вытекающие выводы, получаемые с помощью когнитивной деятельности, при патологических обстоятельствах (при очевидной психической патологии, пограничных феноменах, у лиц, попавших в экстремальные, нсихотравмирующие условия, и т.п.) могут развиваться разнообразные расстройства мыслительных процессов, сопровождающиеся формированием ложных представлений о действительности.

Результатом многообразия видов и форм мышления становится такое же многообразие форм его расстройств, которые могут быть систематизированы под разными углами зрения. Нельзя не согласиться с В.М. Блейхером [1983], который считал, что разделение расстройств мышления на группы, как и всякая классификационная схема, условно. В клинической практике наблюдаются сложные переплетения различных видов расстройств мышления, и поэтому описание отдельных их типов первоначально возможно лишь при условии выделения основных, наиболее характерных проявлений и отвлечения от ряда признаков, свидетельствующих о близости этих расстройств с другими.

Ни одна из ныне существующих классификаций расстройств мышления не может претендовать на исчерпывающую полноту и логическую четкость, поскольку анализ многочисленных мыслительных процессов и их продукции может быть произведен с разных теоретических позиций и руководствуясь различными принципами.

Среди разнообразных индикаторов, привлекаемых для оценки мышления и его нарушений в экспериментальной и клинической практике, помимо поведенческих проявлений чаще всего используется речевая продукция больного человека, которая позволяет осмысливать себя со стороны и формальных, и содержательных характеристик.

При существенном огрублении понимания механизмов расстройств мышления их традиционно разделяют на дне группы: количественные (без искажений смысловой составляющей мышления) и качественные (хаотичность ассоциаций, их нецеленаправленность, принципиальная непонимаемость ассоциативного ряда, неадекватность содержания мысли, невозможность осознания собственного поведения в целом), причем к последним обоснованно относят и патологию мыслительной продукции, интерпретируемую как патология мотивационной сферы.

Руководствуясь аналогичными соображениями, Б.В. Зейгарник выделяет три вида патологии мышления: нарушения операционной стороны, расстройства динамики, нарушения мотивационного компонента мышления [Зейгарник, 1986].

Нарушения операционной стороны мышления:

Количественные расстройства мышления (расстройства динамики):

Качественные расстройства (расстройства мотивационного компонента):

При снижении уровня обобщения в мыслительной деятельности больных доминируют наглядные, конкретные представления о предметах и явлениях, не формируется способность к абстрагированию, в суждениях доминирует тенденция привлечения поверхностных, повседневных, перцептивно регистрируемых связей между факторами внешней среды. Переносный смысл в речи других людей и в текстах не понимается, а решение задач носит конкретно-ситуационный характер. Из-за этого решение задач на классификацию может оказаться вообще недоступным, поскольку все предметы, представленные в стимульном материале, слишком различаются по конкретным свойствам (например, при сравнении лошади и собаки больной заявляет: «Не знаю, что между ними общего. Лошадь кушает сено и на ней ездят, а собака ест мясо и на ней не ездят» [Блейхер, Крук, Боков, 2002]). В других случаях при работе с аналогичными методиками создается большое число мелких групп. Больной не понимает двухплановости, «окольности» и художественной образности пословиц и поговорок, по этой же причине не в состоянии отобразить обобщенные понятия пиктографическим способом. Эти нарушения встречаются при расстройствах интеллектуального развития, тяжелых формах энцефалита, а также при органических поражениях головного мозга, сопровождающихся деменцией.

Искажение процесса обобщения характеризуется отсутствием учета существенных признаков объекта или явления, уходом от содержательной стороны задачи, преобладанием в мышлении случайных, формальных или с избыточной легкостью образующихся ассоциаций. Суждения начинают опираться на второстепенные, размытые, чрезмерно общие, латентные или побочные основания. Например, в опыте на классификацию предметов больной объединяет карточки следующим образом: лыжник и свинья, объясняя: «Это означает противоположность зимы и лета; зима - это мальчик на лыжах, а свинья - на зелени» [Зейгарник, 1986]. Подобные нарушения мышления встречаются у больных шизофренией.

Ускоренное мышление — облегченное возникновение и быстрота смены мыслей, воспоминаний, представлений, сопровождающиеся заметным преобладанием образных компонентов над абстрактными идеями, увеличение количества ассоциаций в единицу времени. Но при этом ассоциации начинают образовываться по упрощенному типу — сходству, созвучию, смежности, контрасту, из-за чего страдает глубина мысли и ее общая продуктивность. Мышление утрачивает предусмотрительность, становится поспешным, поверхностным и непродуманным, общая идея к высказываниях отсутствует. На фоне повышенного настроения или эйфории, оживленной жестикуляции и мимики, переживания субъективного подъема и «особой ясности мысли» постепенно возникает неистощаемая монологичная говорливость, конспективно отражающая содержание мысли с утратой промежуточных звеньев и с частыми отклонениями по случайным, порой внешним причинам.

Помимо бесконтрольности суждений на личностном уровне заметны утрата чувства такта и недостаточная способность смущаться [Блейхер, 1983]. В невыраженных случаях интеллект у таких больных очевидного снижения не обнаруживает, сохраняется наблюдательность, а порой и фрагментарное остроумие, порождаемые идеи могут носить продуктивный характер и сопровождаться действительно творческой активностью. При наиболее ярких проявлениях ускоренного темпа мышления оно приобретает характер «скачки идей», вихря мыслей и представлений, при которых поток ассоциаций становится вообще неуправляемым, возникающим сам по себе. Высказывания становятся неполными, отрывочными, речь не поспевает за мыслью и перестает быть связной, хотя при некоторых усилиях наблюдателя здесь все же можно уловить их поверхностную упорядоченность.

Своеобразное место в ускоренном мышлении занимает ментизм - непроизвольно возникающий, насильственный, изнуряющий, калейдоскопический и плохооречевляемый наплыв мыслей, воспоминаний и образов, тягостно переживаемый больным человеком и не подчиняющийся его воле.

Ускорение мышления характерно для маниакальных и гипоманиакальных состояний, для некоторых форм шизофрении, во время эпизодов психического возбуждения, в начальных стадиях алкогольного и наркотического опьянения.

Замедленное мышление — уменьшение числа ассоциаций в единицу времени, ухудшение способности формировать общие представления и идеи, при том что даже при их порождении они все равно отличаются однообразием и скудностью своего содержания. В значительной степени это объясняется утратой интеллектуальной инициативы, слабостью воображения и планирования. Внешне замедленное мышление выражается трудностями в подборе слов, снижением темпа речи и ее односложностью, большим латентным периодом между возникновением проблемной ситуации и адекватным откликом на нее. Этот вид расстройства наблюдается при депрессивных и астенических состояниях, органических поражениях мозга, шизофрении с односменным окрашиванием той симптоматикой, которая свойственна данным формам психической патологии.

Шперрунг — внезапная остановка («закупорка»), обрыв течения мысли, блокада мыслительной деятельности, субъективно пережинаемые как «пустота в голове», что обычно сопровождается и прерыванием речи. В этот период больные производят впечатление беспомощных, не способных не только мыслить, но и действовать, воспринимать, хотя явных нарушений сознания при этом не наблюдается (сохраняются общие воспоминания о своем состоянии). Больные могут замечать у себя обрывки отдельных мыслей, но не складывающихся в системный поток. По окончании подобной паузы, которая может длиться секунды, минуты, а по некоторым описаниям и более, больной не в состоянии вспомнить того, что хотел сказать. За пределами описанного состояния шперрунг на скорость протекания ассоциативных процессов не влияет, поскольку после его столь же внезапного окончания темп мыслительной деятельности, как правило, сразу восстанавливается до своего обычного уровня. Феномен шнеррунга типичен для шизофрении, но он может наблюдаться и при эпилепсии, а также под влиянием аффекта у психически здоровых людей, как, например, во время экзамена (внезапное забывание хорошо знакомого материала).

Шперрунг можно рассматривать не только как количественное расстройство мышления, но и как результат утраты целенаправленности психической деятельности. В качестве состояния, напоминающего шперрунг, иногда описывают более мягкий по характеру обрыв мысли - внезапную потерю нити рассуждений (например, при случайном отвлечении во время беседы или на фоне утомления) с порой удачными попытками вспомнить забытое и без утраты способности нормально ориентироваться во внешней среде.

Детализация — постоянное вовлечение в процесс мышления обилия второстепенных несущественных подробностей, пространное описание обстоятельств, которые, возможно, для человека имеют особое эмоциональное значение, но являются совершенно лишними для передачи ключевой информации. Экономичность и продуктивность мышления в целом снижаются. При усилении выраженности детализация достигает степени обстоятельности (лабиринтного или турбулентного мышления) — систематического застревания на побочных ассоциациях с уходами в сторону и возвращениями к исходной мысли, с утратой ее общей связности, способности дифференцировать идеи, явления и объекты по важности, с ослаблением процессов абстрагирования и обобщения, в результате чего мышление становится запутанным. Такие больные в итоге не могут лаконично сформулировать свою мысль, привносят в свою речь вводные слова, затрудняются при необходимости перехода к новой теме, а во многих случаях при потере способности конструктивно решать волнующие проблемы производят впечатление беспомощных.

Вязкость — крайняя степень обстоятельности, при которой детализация до такой степени искажает основное направление мысли, что делает ее малопонятной, а мышление - непродуктивным. Больные вообще теряют способность удерживать основную нить разговора и не могут сами освободиться от побочных ассоциаций. Тягучестью начинает отличаться не только речь, но и все поведение человека.

Симптомы этой группы (детализации, обстоятельности, вязкости) отражают нарастание степени тяжести одного и того же явления — тугоподвижности (ригидности, инертности, торпидности) мышления. Они наблюдаются при органических заболеваниях головного мозга и эпилепсии.

Витиеватость — многоречивые, громоздкие рассуждения, иногда на абстрактные или философские темы, с привлечением обилия литературных цитат, метафор, сравнений, научных терминов, формул и далеких по смыслу аналогий, что, вопреки ожиданиям говорящего, усложняет понимание мысли слушателями и мешает самому субъекту прийти к ясному умозаключению. Вместе с тем речь сохраняет грамматический строй и внешнюю логичность, но приобретает черты псевдонаучности, «красивости» и оригинальности, порой заумности. Страдает доходчивость и убедительность.

Витиеватость не следует путать с красноречием, при котором последние два качества, напротив, проявляются ярко и усиливаются эмоциональным стилем речи.

Резонерство — склонность к бесплодному мудрствованию, непродуктивному, многословному и детализированному рассуждательству по несущественному поводу, часто с использованием абстрактных или позаимствованных из каких-то наук понятий, общих нравоучений, деклараций и известных изречений («Жизнь прожить — не поле перейти!»), привлекаемых по весьма поверхностным, формальным основаниям. При многозначительном тоне, претенциозности и неуместном пафосе речь построена грамматически правильно, но скудна содержательно («пустое философствование», «праздное мудрствование», «умственная жвачка»). Вместе с тем собственно мыслительных ошибок при резонерстве не происходит, а сам этот феномен может рассматриваться как проявление особенностей мотивационной сферы человека, выражающийся в потребности «самовыражения» и «самоутверждения» на фоне недостаточной самокритичности и аффективной захваченности субъекта. Характерна неспособность принимать во внимание конкретные факты и обстоятельства. По мнению В.М. Блейхера, И.В. Крук [1986], резонерское мышление в эксперименте особенно ясно демонстрируется там, где выполнение задания требует словесных определений, формулировок и сравнения понятий.

В качестве своеобразной формы резонерства может выступать патологический полисемантизм - освобождение элементов речи от контекста, когда слово получает любой, малозависящий от ситуации смысл (понятие введено М.С. Лебединским в 1937 г. и соответствовало тому, что Л.С. Выготский определял как уравнивание вероятностных значений того или иного слова). В этих случаях у больного появляются слова с новым смыслом, основанным на формальных лексических или внешних признаках. Характерно сосуществование разных, в том числе и чуждых, значений одного и того же слова, причем новое значение слова заметно доминирует над общепринятым, из-за чего понимание речи «непосвященным» становится невозможным.

Резонерское мышление наблюдается при шизофрении, эпилепсии, умственной отсталости и ряде органических поражений головного мозга, но в принципе может встречаться и у психически здоровых людей как один из механизмов компенсации чувства собственной малозначимости.

Соскальзывание — неожиданная, немотивированная смена логически и грамматически правильно простроенной мысли на какую-то иную, тематически чуждую строю рассуждений. Либо то же происходит по несущественным, случайным ассоциациям, актуализированным из-за латентных, рыхлых связей между понятиями и представлениями. При этом непоследовательность суждений не зависит от истощаемости психики или сложности заданий. Существует мнение, согласно которому соскальзывание может осуществляться и по сложным (абстрактным) ассоциациям [Бухановский, Кутянин, Литвак, 1998]. После него больной способен продолжить последовательность основного рассуждения, но уже допущенная логическая ошибка им не исправляется. Соскальзывания к иную смысловую плоскость следует отличать от неточных ответов, обусловленных невнимательностью, и от непоследовательности суждений, возникающей на фоне астенических состояний (подобные ошибки имеют связь с трудностями проблемы и исправляются больными, как только они их замечают). А.Р. Лурия [2000] считал, что легкое соскальзывание на посторонние связи лежит в основе тех дефектов мышления, которые многие авторы считают специфичными для поражения лобных отделов мозга.

Соскальзывания как симптом наблюдаются у больных шизофренией даже при их (лобных долей) относительной сохранности.

Разноплановость - постоянная немотивированная смена оснований для логического упорядочения ассоциаций, соскальзывание в иную содержательную плоскость. В результате этого в мысли начинают сочетаться несочетаемые или даже взаимоисключающие идеи и понятия. Оставаясь относительно адекватными внутри самих себя, непредсказуемо, причудливо переплетаются разные принципы обобщения и классификаций, что в итоге делает мысль, с одной стороны, небанальной, а с другой - малопонятной. Для выявления подобных особенностей используется широкий набор методических приемов: классификация предметов и понятий, исключение лишнего предмета, сравнение понятий, построение объекта по ряду заданных признаков, опосредование понятий с помощью рисунков и т.п. Например, в методике на классификацию предметов больной объединяет лопату и слона, поясняя, что это «инструменты труда».

Разорванность - нарушение направленности ассоциативного процесса, смысловых связей между отдельными мыслями, суждениями и понятиями при сохранности формальной стороны речи грамматической стройности фразы (логическая разорванность). Начальные проявления разорванности можно заметить в соскальзывании мысли при переходах от одного представления к другому. Это видно в нарушении смысловых связей не внутри предложения, а при движении от одной мысли к другой, каждая из которых в отдельности имеет законченное смысловое содержание. В результате возникает необычное парадоксальное сочетанию представлений. В.М. Блейхер пишет о разорванности как семантической диссоциации при известной сохранности синтаксической стороны речи. Из-за грамматической правильности в организации фразы от слушателя требуется повышенное внимание, чтобы убедиться в ее бессмысленности. Или при решении задачи на сравнение пациент отвечает, что озеро - это водоем, а река - холодная.

В.А. Жмуров [2002] приводит такой пример разорванности мышления, продемонстрированного больным шизофренией: «Голоса - это взаимное понятие дорожки в воде. Голоса мы сопоставляем как связки своих рук с руками руковых рук. Надо беречь правую руку, так как там находятся сплетения пишущих устройств, которые всех слышат и разговаривают. Без отопления голоса будут замкнуты, получится звезда, которая будет закрыта танковым шлемом, как у вас в атаке. Это и требовалось доказать Чувашову на мусорной яме бритвенным прибором Эстонии на столе. Она была на потолке и шла гулять как бы за анютиными глазками. Причина и явление электрических следов, нарисованных на нашем предмете страны, является выходом на работу воздуха руки с клапанов без понимания цилиндра…​». Или: больной написал заявление на имя врача (сохранена оригинальная грамматика и орфография) «Заявление. Прашу беседы со врачем по поваду безуездного дварянства узнать хоть, что необходимо из армии и полиции срочной службы (беседы) с врачем психиатором. Узнать сколько проблем. Перевод в Петродворец. Патому что раньше не додумолся. Теперь что за захоронение на шуваловском кладбище. Асфальт и, что теперь абедать. Выпищусь узнаете, как работает (2 порции)».

В более тяжелых случаях на фоне расстроенного сознания возникает и грамматическая разорванность, бессвязность (инкогеренция) — речь превращается в «словесную окрошку», набор отдельных, не связанных между собой слов (шизофазия), распадается синтаксический строй предложения. Уловить смысл речи не удается. Разорванность может проявляться и в форме «мимо-ответов», при которых больной на вопрос собеседника продуцирует информацию невпопад (рядом со смыслом вопроса), либо вообще недоступную для понимания.

Крайняя степень разорванности в речи может проявляться вербигерацией — бессмысленным, нередко ритмическим многократным повторением или выкрикиванием одних и тех же слов, фраз или нелепых звукосочетаний.

Б.В. Зейгарник видит в разорванности крайнюю степень разноплановости, заключающуюся в том, что суждения больного о каком-нибудь явлении протекают в разных плоскостях, как бы в разных руслах. Помимо играющего важную роль в диагностике разорванности отсутствия понятных связей между отдельными элементами высказываний больного, Зейгарник считает значимыми такие критерии, как независимость речи больного от присутствия собеседника (монологичность — больной наедине с собой или в присутствии кого-либо говорит безостановочно долго и бессмысленно), отсутствие логики, невозможность обнаружить в речи больного объект мысли, незаинтересованность его во внимании собеседника. Наличием перечисленных моментов и объясняется то, что речь больного при разорванности перестает выполнять функцию общения и становится совершенно непонятной окружающим [Блейхер, 1983].

Наблюдается при шизофрении, маниакальных состояниях, органических поражениях мозга.

Аморфность — нечеткое, бессистемное и противоречивое использование понятий, при котором грамматически правильно построенная речь приобретает расплывчатый, случайный характер, а основная идея остается несформулированной или непонятной окружающим. Аморфность выражается в наличии связности между собой по смыслу отдельных частей предложения и даже отдельных предложений при ускользании общего смысла сказанного: в сравнениях сочетаются слишком абстрактные и слишком конкретные основания, уровень избирательности и обобщения мышления настолько низок, что создастся впечатление бесформенности отражаемого в речи содержания (например, больной при многословии не может прямо ответить на вопрос).

В качестве иллюстрации аморфности мышления В.Д. Менделевич [2001], ссылаясь на наблюдение Б.В. Зейгарник, приводит протокольную запись суждения больного, которому предлагалось объяснить поговорку: «Цыплят по осени считают».

Больной говорит: «Ну, это вполне понятно. Иногда всегда подсчитывают, когда они осуществились. Когда дело сделано. И только тогда можно уже заявить об увеличении успехов того или иного мероприятия. А то можно работать без конца, без края, шума много из ничего получится, как у Шекспира, помните?.. Пошумели, говорили, бегали, метались, торопились, а в результате что? Итог какой? Все в трубу, навылет. То есть шумиху подняли, а дела нет. Поэтому — меньше шума, больше дела, больше собранности, организованности, а потом сказать: “Ну вот, товарищи, как бы там ни было, дело сделали, будьте здоровы”. Например, если мы строим какое-нибудь здание — вот наш долг, если мы сдаем экзамены - вот наши оценки, отметки, пять, отлично или там, например, четыре, хотя на плохой конец, я говорю. Четыре — это уже терпимо, я считаю, по вообще нужно на отлично, чтобы было пять. Вот так. Вот это называется…​ много шума из ничего или, как вы сказали, пословица: “Кур по осени или цыплят по осени считают”. Ну да если непосредственно про них говорить, их перетаскивают кошки, как говорится».

Аутичное мышление — см. выше.

Символическое мышление — мышление, в котором реализуется устойчивая тенденция замены общепринятых конкретных образов, явлений, действий, понятий или знаков личностно тенденциозными представлениями-обозначениями, приобретающими форму метафор, неологизмов, иносказаний, аллегорий, знамений, особой знаковости, колдовства, мистики и т.и. В результате явления и предметы окружающего мира получают совершенно иной, порой переносный, вычурный смысл, не разделяемый окружающими или вообще им непонятный. Могут использоваться и общепринятые символы, но для обозначения известных только больному явлений или фактов его жизни в совершенно не свойственном им значении, конкретное обозначается абстрактным и наоборот. Придумываются новые слова — неологизмы.

Символическое мышление может встречаться и у психически здоровых людей, будучи обусловленным разделяемыми другими культурными или религиозными традициями и отражая эмоционально-образный (иногда архаичный, мифопоэтический, лишенный логики) способ трактовки внешней действительности, уместный, например, в произведениях искусства, для поддержания этнической общности и т.п. При соответствующих психических расстройствах (чаще всего шизофрении) толкование речевой продукции возможно только исходя из индивидуальных установок человека.

Паралогическое мышление — ложное по своим предпосылкам, доказательствам, дефектное в установлении причинно-следственных отношений. Это мышление предвзятое, лишенное логики, игнорирующее факты и доводы, противоречащие ходу мыслей больного. Если логическая система в рассуждениях и возникает, то она свойственна только данному человеку с произвольной подменой одних существенных понятий и предпосылок другими, второстепенными, с неожиданными, странными и ничем не обоснованными умозаключениями, сопоставлениями несопоставимого, «выкрутасами». Паралогическое или «кривое» мышление не является собственно алогичным, формально логический процесс часто не нарушается. Речь идет главным образом о его тенденциозности, обусловленности стойким ложным целевым представлениям, реализующимися, например, в интерпретативных формах бреда (преследования, реформаторства, ревности и т.и.) [Жмуров, 2002].

В.М. Блейхер [1983] приводит такой пример паралогического мышления больного шизофренией при исполнении методики на соотнесение между собой пословиц. Испытуемый относит к пословице «Плохую овцу из стада вон» фразу «Если сам отрезал неправильно, не следует винить ножницы». Мотивирует это он следующим образом: «Это две фразы, характеризующиеся однотипностью отношения к объекту. Плохую овцу удаляют из стада. А если отрезал неправильно, то в досаде отбрасываешь ножницы. Здесь однотипным является то, что объект, который удаляется, виноват».

Термин «паралогическое мышление» не всегда корректно используется в более широком смысле, для обозначения других нарушений с отсутствием логики в болезненных рассуждениях (аутистическое, символическое и др.).

Конфабуляторное (фабулирующее) мышление (лат. fabula — повествование, история) встречается в разных формах, начиная от отхода от естественного, реального развития событий (нарушений хронологического строя повествования), с включением в рассказы спонтанных фантазий, периодов мечтательной рассеянности до сознательной лжи и вымыслов, замещающих реальность. Расстройства памяти при этом могут быть, но могут и отсутствовать. Фабулирующее мышление встречается и при бредоподобных фантазиях.

Архаическое (прелогическое, мифологическое) мышление оперирует устаревшими понятиями и представлениями, широко включает в себя суждения, основанные на предрассудках, заблуждениях и мифах. К архаическому мышлению относятся некоторые формы бреда. Оно наблюдается и у психически здоровых лиц, отражая уровень их интеллектуально-культурного развития.

Наиболее частой формой архаического мышления в быту являются многочисленные суеверия, например такие, как вера в ясновидение, возникающая у обычных людей на фоне тревожных ожиданий, подавленности или реальных драматических событий. По выходе из подобного состояния наклонность к мистической интерпретации нередко исчезает и рассматривается с реалистических позиций, но в других случаях, в силу повышенной внушаемости или неразрешимости конфликта, лишь упрочивается.

Архаическая (палеолитическая) форма мышления рассматривается как филогенетически самая ранняя среди познавательных процессов человека. К ее предпосылкам на начальных этапах развития человечества относят:

Таким образом, данный вид мышления оперирует архаической логикой, характерной для древних народов и детей, из-за чего в большинстве случаев у взрослых может считаться регрессивным. Смежную с ним нишу занимает мышление, характерное для интуитивного поэтического миропонимания.

Навязчивое (обсессивное) мышление. Навязчивости в целом представляют собой довольно большую группу психических расстройств, выражающихся в навязчивых идеях, страхах (фобиях) и сомнениях, воспоминаниях, влечениях и действиях. Их общим отличием является то, что они довольно стереотипны, возникают непроизвольно, часто противоречат системе внутренних принципов человека, расцениваются им критически, с понимаем их болезненности, ненужности, неадекватности, а порой и нелепости. При этом появившаяся мысль рассматривается не как навязанная извне, а как собственная. По механизмам возникновения навязчивые мысли разделяются на те, которые возникли в результате реальных психотравмирующих обстоятельств (они логически понятны, поскольку и в самих мыслях звучит этот мотив), и те, которые появились без видимой причины, оторваны от реальности.

Среди навязчивых мыслей, помимо сомнений и воспоминаний (например, о позорном событии), выделяют манипулирование цифрами, абстрактные мысли, «умственную жвачку» изнуряющее мудрствование на отвлеченные темы, контрастные мысли, содержание которых противоречит мировоззрению или морально-этическим принципам личности. Навязчивости также могут возникать в связи с сексуальной, религиозной озабоченностью, а также озабоченностью своим телом (внешним видом, функциями и т.д.), что типично для подростков.

Испытывая эмоциональный дискомфорт, человек пытается от них избавиться, но, как правило, безуспешно. Более того, попытки борьбы с ними, желание их подавить каким-либо образом нередко приводят к их усилению и выработке различных ритуалов (порой сложных двигательных или символических поведенческих актов), имеющих значение заклинания и создающих у субъекта впечатление контролируемости ситуации (перед выходом на улицу дотронуться до косяка двери, чтобы не попасть под машину). Ритуалы в их клиническом значении обычно возникают как реакция на фобии, навязчивые сомнения или опасения, для предупреждения мнимого несчастья. Выполнение ритуала обычно сопровождается чувством облегчения. В психиатрической практике наблюдаются при неврозе навязчивых состояний, депрессии, шизофрении, органических психозах.

Но навязчивые мысли необязательно являются симптомами болезни, они могут встречаться и у психически здоровых людей с тревожно-мнительными чертами характера. Не сопровождаясь интеллектуальным снижением, они, однако, могут накладывать некоторый отпечаток на избирательность мышления.

Сверхценные идеи — логически обоснованные эмоционально значимые стойкие убеждения, представления или комплексы мыслей, вытекающие из реальности и мировоззрения личности. Их патологичность заключается не в содержании, которое относительно адекватно имеющейся проблемной ситуации, а в масштабе охвата сознания, в том непомерном значении, которое им придается по сравнению со всеми остальными мотивами и сторонами жизни. Другой особенностью сверхценных идей является их ригидность, заключающаяся в длительном их существовании, иногда на протяжении жизни, в настойчивых попытках реализовать их на деле вопреки внешним совершенно корректным контраргументам.

К числу подобных феноменов относятся идеи реформаторства, изобретательства (вечного двигателя), физического и нравственного совершенства (до изнеможения), сутяжничества (ведение тяжб до привлечения международных инстанций), коллекционирования (до разорения семьи), вероисповедания, вины, любви, ревности и т.п. В большинстве случаев последовательное проведение сверхценной идеи приводит к дизадаптации личности, сужению круга ее интересов, тенденциозной трактовке фактов действительности, избирательности их подбора. Собственная критика к сверхценным идеям, в отличие от навязчивых, отсутствует. В других случаях сверхценная идея постепенно сама утрачивает свою актуальность, иногда под влиянием убеждения со стороны достаточно авторитетного лица.

На начальных этапах своего развития эти идеи не несут чего-то патологического и, по существу, остаются в пределах психического здоровья. Однако по мере их развития и усиления эмоционального напряжения сверхценные идеи могут стать основой для возникновения идей бредовых, но эти два феномена требуют обязательного различения.

Бред — совокупность ложных, последовательно и упорно отстаиваемых идей, суждений и умозаключений, обусловленная психическим заболеванием и явно не соответствующая реальности и прежнему опыту. Бредовые идеи не поддаются переубеждению, и критика по отношению к ним полностью отсутствует. Кроме высказываний, поступков и личностных отношений, непосредственно вытекающих из содержания бреда, все остальные психические процессы и функции (эмоции, речь, интеллект и поведение в целом) от нормальных могут не отличаться. В других случаях бред сочетается с нарушениями ассоциативных процессов и сопровождается разорванностью мышления, резонерством и символизмом. Некоторые формы бреда имеют сходство с мифологическими конструкциями (мифологемами), которые своими корнями уходят в архаические предания, эпосы, мифы, легенды, сюжеты сновидений и фантазий. Бред является формальным признаком психоза.

Начальная стадия формирования бредового синдрома — бредовое настроение (корректнее — настроение, из которого возникает бред), выражается в чувстве неопределенного внутреннего беспокойства, в тревожном, порой мучительном предчувствии беды, возникают настороженность, подозрительность и уверенность, что вокруг происходят опасные изменения. Затем формируется бредовое восприятие — наряду с обычным восприятием реально существующего объекта появляется необычная, странная, не связанная логически с реальной действительностью идея с характером особого отношения больного. Привычные объекты начинают нести новый смысл. То есть имеет место не дефект самого восприятия, а ложное значение, которое придается объекту восприятия. Приобретая более очерченную форму, бредовое восприятие превращается в бредовое толкование, которое проявляется в том, что больной начинает интерпретировать события, факты, слова окружающих в бредовом плане, но еще не связывает свои болезненные умозаключения в единую систему. В дальнейшем происходит оформление бредовых соображений в систему бредовых идей. Этот этап называется «кристаллизацией бреда» [Руководство…​, 1984; Ковалев, 1985]. Иногда в рамки бредового толкования включают и бредовое осознание — «озарение», интуитивное постижение больным сути происходящего. Возникающая система из отдельных бредовых умозаключений обеспечивает субъективное объяснение состоянию тревоги, беспокойства, чувству неопределенности предполагаемой угрозы.

С достаточной степенью условности бред по механизму образования делится на три типа:

Фабула бредовых идей весьма разнообразна и может быть сведена к четырем основным видам:

Несмотря на то что фабула бреда нередко включает те или иные реальные события, роль последних в его возникновении незначительна и сводится лишь к наполнению бредового убеждения конкретным социальным содержанием [Кербиков, 1949].

Следует иметь в виду, что ошибки суждений и заблуждения психически здоровых, а также некоторые сомнительные умозаключения, являющиеся составной частью определенной культуры или субкультуры, к которой принадлежит человек, не должны характеризоваться как бредовые.

Контрольные вопросы и задания

Методы исследования мышления чрезвычайно разнообразны, а характер предлагаемого в них стимульного материала обусловливается возрастом испытуемого и конкретными задачами, стоящими перед клиническим психологом, начиная от наблюдения за игрой ребенка и заканчивая сложными заданиями, предусматривающими операции абстрагирования и установления причинно-следственных связей, в норме доступных взрослым испытуемым. Помимо рассматриваемых ниже экспериментальных приемов, могут использоваться: метод наблюдения (например, за особенностями взаимодействия больного с другими людьми); метод беседы, в ходе которой могут быть установлены степень критичности испытуемого к собственной мыслительной деятельности и уровень развития речи как основного выразителя мысли; метод изучения продуктов деятельности (дневники, письма, продукты творчества и т.п.), позволяющий иногда ретроспективно отследить этапность в развитии расстройств когнитивных процессов.

Для решения диагностических задач клиническими психологами часто привлекаются следующие методики.

Методика «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна — Йирасека

[Йирасек, 1978; Рабочая книга..., 1991; Белоусова, Бойко, Мищик, 1994]

Методика предназначена для исследования готовности ребенка к школьному обучению и включает три задания:

Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения, являющихся важными предпосылками для выработки навыков письма. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно оценить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания. Оценка нарисованного производится по пятибалльной шкале (наилучшее оценивание — один балл).

На рис. 2.13 показаны изображения мужской фигуры.

На рис. 2.14 представлен процесс срисовывания письменных букв.

Здесь в качестве образца для интерпретации дан оригинальный пример. В адаптированных для русскоязычной популяции версиях обычно предлагается фраза «Он ел суп». Вертикальный размер букв на карточке должен равняться 1 см, заглавная буква — 1,5 см.

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует ребенок — правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли он, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Я. Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Методика классификации

[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Собчик, 2002; Семаго, 2005]

Классификация предметов

Как исследовательский инструмент сортировка (классификация) предметов была разработана в 1920 г. Куртом Гольдштейном (Kurt Goldstein, 1878-1965) для исследования больных с афатическими расстройствами, видоизменялась [Goldstcin-Schееrеr Object Sorting test, 1941], а в оригинале предполагала классификацию реальных предметов. Позднее методика была модифицирована Л.С. Выготским, А.Р. Лурией и Б.В. Зейгарник, причем изменения в основном сводились к замене реальных предметов на изображения на карточках.

Методика предназначена для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений, критичности, дает возможность анализа личностных реакций больных на свои достижения и неудачи.

Выявлено, что на классификацию влияют: форма представления материала, степень знакомства с ним, содержание и специфика той области, к которой относится классифицируемый материал (например, может влиять практическая значимость того или иного аспекта материала для жизни в конкретных условиях).

Стимульный материал методики представляет собой набор нескольких десятков карточек (в стандартном варианте — 70 цветных и черно-белых), которые могут быть расклассифицированы по категориям: овощи-фрукты, одежда, животные, насекомые, рыбы, люди, растения, посуда, мебель, транспорт, измерительные приборы и т.п. Характер изображений на карточках должен предусматривать возможность различных ступеней обобщения. С целью избегания артефактов и обеспечения сравнительного анализа С.Я. Рубинштейн настаивает на использовании комплекта изображений, разработанных в Институте психиатрии МЗ РСФСР. Однако стилистика изображений из этого набора, типичная для периода времени более чем полувековой давности, скорее уместна для исследований взрослых, а не современных детей, погруженных в иную предметную среду. Это само может порождать дополнительные трудности, обусловленные гностическими, а не мыслительными процессами. Представляется, что проблема осовременивания стимульного материала должна лежать в плоскости его квалифицированного подбора и валидизации без консервативной приверженности изобразительным стандартам, типичным для предыдущих поколений.

Образцы стимульного материала для методики «Классификация предметов» (цвет и размер изменены) показаны на рис. 2.16.

Работа с методикой носит поэтапный характер.

На первом, предварительном, этапе испытуемому в случайном порядке демонстрируется несколько карточек из комплекта, обращается внимание на то, что они различны, после чего показывается весь их набор рисунками вверх.

На втором этапе дается инструкция разложить изображения группами «что к чему подходит» без дополнительных разъяснений о принципе раскладывания — «как вам кажется лучше». Иногда в инструкции к этому этапу может звучать мысль, что групп должно быть как можно больше, а их названия — по возможности короткими.

На третьем этапе после раскладывания по группам первых 10-20 карточек испытуемый либо поощряется, либо ставится в известность об ошибочности действий с предложением исправить ошибки и дать общее название каждой группе сложенных вместе изображений. В отношении детей иногда рекомендуется проигнорировать допущенные с точки зрения экспериментатора ошибки объединения и отследить, не заметит ли в дальнейшем их сам ребенок.

Этот этап считается законченным, когда с известной долей точности устанавливаются все основные группы.

На четвертом этапе испытуемому предлагается объединить выделенные группы (без перекладывания отдельных карточек), сделать их более крупными, но так, чтобы каждой новой группе также можно было дать общее название. Процесс укрупнения может носить ступенчатый характер и в конечном счете может быть сведен к двум-трем большим группам — растения, живые существа (живое) и неодушевленные предметы (неживое).

Особую ценность при работе с данной методикой представляют доводы испытуемого и исправления, которые он вносит под влиянием замечаний экспериментатора.

В процессе исследования могут быть обнаружены такие особенности мыслительной деятельности, как: слабая критичность к своим действиям и решениям, низкий уровень обобщающих операций, склонность к конкретному или ситуативному мышлению, элементы его разноплановости, опора на несущественные признаки, соскальзывание на яркие, чувственные, необычные признаки, склонность к излишней детализации, инертность мышления, непоследовательности суждений при раскладывании изображений (например, одни группы излишне обобщены, а другие детализированы) и при объяснении причин объединения предметов в группу, особенности при подборе обобщающего слова (например, его причудливость, аграмматичность, вычурность, инфантильность, претенциозность), контраст между способностью собрать группу и неумением се обозначить. Наличие одноименных групп свидетельствует о рассеянности, забывчивости больных, о сужении их внимания.

Методика «Классификация» в предназначенном для детей младшего возраста варианте А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой предусматривает иной, облегченный ход обследования. Из 12 карточек с рисунками (женщина, стол, брюки, школьник, стул, пальто, кровать, мужчина, рукавицы, младенец, шапка, шкаф) экспериментатором отбираются и раскладываются перед ребенком первые четыре с просьбой все остальные картинки разделить на уже обозначенные таким образом четыре группы.

Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному (что является нормальным для детей младшего школьного возраста) или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил, и дает название собранной группе, а в дальнейшем факт усвоения сформированных понятий уточняется путем добавления других изображений. В проведение методики начинают привноситься элементы обучающего эксперимента.

При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, маштаб использования помощи.

Во всех случаях по ходу исполнения методики и протекания ее этапов экспериментатор ведет протокол, в котором фиксируются нее особенности действий испытуемого, его высказывания, эмоциональные реакции, допущенные ошибки, реплики самого экспериментатора и иные нюансы, способные обосновать интерпретацию получаемых результатов.

Классификация понятий

При использовании вербальной версии методики классификации испытуемый имеет дело с представленными на карточках конкретными словами-понятиями, которые ему также предстоит систематизировать по группам. Здесь отсутствует влияние рисунка, заранее предусматривается, что испытуемый понимает смысл слов, имеет достаточные знания об окружающих его предметах и явлениях. Стратегии классификации понятий или образов по своим предпосылкам связаны с доминантностью левой или правой гемисферы.

Следует иметь в виду, что в случае предъявления рисунков (фотографий) предметов классификация происходила иначе, чем с реальными предметами и тем более их названиями (понятиями). В.М. Блейхер, И.В. Крук [1986] пишут, что особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации, она оказывается более трудной по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации. При эпилепсии наблюдается склонность к детализации; больные выделяют дробные группы: одежда детская и взрослая, мебель светлая и темная и т.д. Образование одноименных групп, ничем не отличающихся друг от друга (например, двух групп овощей, цветов и т.д.), свидетельствует о сужении объема внимания, забывчивости больных и характерно для органических поражений головного мозга [Атлас…​, 1979].

Если методика «Классификация предметов» в варианте Б.В. Зейгарник пригодна для работы с детьми примерно с 9 лет, а в варианте А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой - примерно с 6 лет, то «Классификация понятий» в основном ориентирована на более старший возраст.

Методика исключения

[Атлас..., 1979; Переслени, Чупров, 1983; Альманах..., 1995; Рубинштейн, 1998; Рубинштейн, 1986; Собчик, 2007; Ратанова, Шляхта, 2003; Белопольская, 2006]

Исключение предметов

Методика предназначена для оценки способности испытуемого осуществлять операции анализа и синтеза, обобщения, абстрагирования, умения выделять существенные признаки на образном уровне. Широко используется в практике не только взрослой, но и детской патопсихологии. По сравнению с методикой классификации исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

В качестве стимульного материала выступают обычно пронумерованные, градуированные по трудности и последовательно предъявляемые карточки с изображениями четырех предметов, три из которых благодаря какому-то свойству могут быть объединены в одну группу или названы одним обобщающим словом. Четвертый изображенный предмет не имеет признаков принадлежности к образованной группе и должен быть испытуемым, как лишний, исключен. Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора, которое характеризует и определенный уровень сформированности мыслительных операций, а также развития понятийного мышления. Методика на исключение может применяться примерно с 4 лет.

Первая, самая легкая карточка может использоваться в качестве образца для подтверждения понимания задания испытуемым. В протоколе против номера карточки экспериментатор записывает название предмета, который испытуемый считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ неправильный и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записываются и этот вопрос, и полученный ответ. Объем и характер необходимой помощи становятся специальным предметом исследования.

При работе испытуемого с карточками нарастающей сложности необходимо отследить, с какого момента он начинает допускать систематические ошибки и каково их качество.

На рис. 2.17 показаны образцы стимульного материала методики.

При анализе результатов у детей Н.Я. и М.М. Семаго [2005] предлагают выделять следующие варианты объединения трех предметов по отношению к четвертому.

Конкретная категория (К) - опора производится на конкретный и в то же время существенный признак. Например: «Кошка с усиками, а цветы без усиков».

Конкретно-ситуативная категория (КС) - наличие ситуации, в которой данный признак приобретает важное для различения значение. Например, выделяется птица, потому что «у нее есть крылья для того, чтобы летать, а остальные не летают».

Функциональная категория (Ф) - обобщающим признаком выступает конкретная функция данной группы предметов. Например, выделяется птица, потому что «она летает, а все остальные не летают».

Понятийная категория (П) - имеется прямое указание на обобщающее понятие. Например: «это все - обувь, а нога - часть тела».

Латентная категория ответа (Л) — смыслообразующим становится несущественный, второстепенный или случайный признак. Например, объединяются в группу очки, молоток и птица потому, что «у них есть остренькое или похожее на клюв, а у стола их нет». Из группы (термометр, часы, весы, очки) исключается термометр, поскольку он «нужен только больному человеку» [Зейгарник, 1986].

Решение испытуемого на основе конкретно-ситуационного объединения предметов в группу свидетельствует о снижении уровня обобщения. Актуализация слабых, чрезмерно размытых признаков свидетельствует об искажении процесса обобщения. Больной шизофренией либо производит исключение по ему одному понятному смыслу, либо вовсе затрудняется что-нибудь исключить, либо предлагает несколько, по его мнению, равноценных вариантов решений. В.М. Блейхер [1971] приводит такой пример: больной объединяет в одну группу ножницы, катушку и трубку — «все они имеют сквозные отверстия, а наперсток имеет лишь входное отверстие». Могут обнаруживаться явления разноплановости мышления.

Неспособность ребенка справляться даже с простыми задачами может быть связана с умственной отсталостью (или задержкой психического развития) и предшествующим непониманием инструкции. После тщательного объяснения инструкции такие дети могут формально верно производить выборы даже в задачах средней трудности, но они не способны мотивировать свои решения, т.е. не могут найти слова для обозначения трех объединяемых предметов.

В.М. Блейхер, И.В. Крук [1986] рекомендуют иногда специально вводить комбинации рисунков, где корректное обобщение произвести невозможно. Здоровые испытуемые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо говорят о том, что под давлением экспериментатора они дают вынужденный ответ (идут на компромисс).

Исключение понятий

Вербальный вариант методики включает наборы из пяти слов, одно из которых обозначает объект, качество или явление, неприемлемое для объединения с другими четырьмя, имеющими какую-то смысловую связь. В остальном процедура исследования похожа на исследование по методике «Исключение предметов», т.е. помимо общего числа правильных ответов обязательно учитывается и качественное обоснование испытуемого (родовое понятие), благодаря которому было произведено исключение. Часто встречающиеся нестандартные ответы являются показанием к более глубокому и полному исследованию мышления.

Примеры стимульного материала:

Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий.

Грабеж, кража, землетресение, поджог, нападение.

Сравнение понятий (тест дискриминации свойств понятий)

Автор методики — В.М. Бехтерев

[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Семаго, 2005]

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза, а также для выявления особенностей протекания мыслительных операций, динамики мышления. Стимульный материал представляет собой специально подобранные пары слов (10-30 пар), подлежащие сравнению. От испытуемого требуется ответить на два основных вопроса: чем эти понятия похожи и чем различаются.

Примеры стимульного материала:

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий [Лурия, 1979]:

В ряде случаев в список преднамеренно вводятся такие пары понятий, которые плохо сопоставимы между собой, например: часы - река, стакан — петух и т.п. [Мелешко, 1966].

Такие пары выступают своеобразными провокаторами, поскольку «склоняют» испытуемого к нестандартным решениям. Именно они оказываются показательными для обнаружения расстройств мышления. При столкновении испытуемого с такой парой необходимо наблюдать за его мимикой и поведением и при выражении им удивления давать дополнительные пояснения о необходимости особой их оценки и выделения. Здоровый человек либо отказывается проводить сравнение этих слов, либо переходит на очень широкий уровень сравнений (муха и дерево относятся к живой природе). Важно, что при этом в норме отмечаются и оценочные реплики, что указывает на уровень критичности мышления.

Сравнение понятий является довольно сложным процессом, поскольку оно включает в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов. При сравнении относительно однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно однородным понятиям относятся: часы — хронометр, трамвай — троллейбус и т.п. Различие уровней сложности различных задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Отслеживается: доступность необходимых мыслительных операций, в какой мере исследуемый может выходить за пределы непосредственного описания обоих предметов (понятий) и способен сравнивать их путем отнесения к какой-то категории, какая операция нахождение сходств или различий — удастся легче. Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Если больной не может самостоятельно выполнить эту задачу, ему демонстрируют правильный образец этой операции и фиксируют, насколько эффективно данный принцип может переноситься им на другие примеры.

Неумение выделить признаки сходства, а также существенные признаки различия свидетельствует о слабости обобщений больного, о его склонности к конкретному мышлению. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. Поэтому для дошкольников особенно трудны задачи второй и третьей категорий по А.Р. Лурия. Младшие школьники уже способны к операции обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию. Поэтому для них трудны задачи третьей категории [Богданова, Корнилова, 1994].

Больные шизофренией сравнивают объекты, пользуясь очень разнообразными, необычными признаками, в то время как здоровые люди производят сравнения по банальным, «стандартным» свойствам и качествам. Если испытуемый настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения при возможности простых обобщений («дождь и снег — предметы влажности, перемещающиеся вокруг земли»), есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии, нарушения логики мышления [Практикум…​, 2007].

Выделение существенных признаков (признаки понятий)

[Рубинштейн, 1998; Адрианов, Волкова, Десфонтейнес и др., 1992; Худик, 1992]

Методика предназначена для оценки способности испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от реально встречающихся, но второстепенных, а также корректно реализовывать последовательность рассуждений. Характер выделения признаков выступает индикатором преобладания абстрактного или конкретного стиля мышления.

Стимульный материал — ряды из шести слов, пять из которых взяты в скобки. К первому слову (вне скобок) из этих пяти необходимо подобрать дна, находящихся с первым в наибольшей связи, т.е. являющихся неотъемлемыми признаками первого понятия. Отобранные слова на бланке подчеркиваются.

Примеры стимульного материала:

Если в силу интеллектуальной слабости испытуемый не понимает, что от него требуется, то рекомендуется одно или два задания решить вместе с ним. При исследовании детей решаемый экспериментатором пример может быть предусмотрен в самой инструкции.

По окончании работы с методикой полученные результаты могут быть обсуждены, а исправления ошибочных ответов учтены для дальнейшей интерпретации качества мышления. Например, отдельные допущенные, но исправленные ошибки могут быть следствием поспешности, импульсивности или невнимательности, а систематические непоследовательные суждения, исправляемые после обсуждения, — следствием астенического состояния. Все решения, вопросы, а также дополнительные высказывания, вопросы испытуемого и ответы патопсихолога записываются в протокол. При работе с этой методикой может учитываться и время.

Тест пригоден в основном для индивидуального обследования детей примерно с 3-го класса и взрослых.

Выбор по аналогии

[Егорова, 1975; Блейхер, Крук, 1986; Мельников, 1997; Рубинштейн, 1998; Практикум..., 2002; Семаго, 2005]

Простые вербальные аналогии

Методика предназначена для оценки способности испытуемого понимать и устанавливать логические связи и отношения между понятиями; умения распространять это понимание на другие логические задачи; умения различать типы неявных связей, критически соотносить их между собой и способности мыслить абстрактными категориями.

Стимульный материал представляет собой две колонки слов. В левой колонке дана пара слов (образец), находящихся между собой в каких-то отношениях. В правой колонке необходимо, понимая эти отношения, построить аналогичные из уже заданного обязательного слова и одного из пяти, предложенных в качестве возможных вариантов продолжения. Последовательность конкретных задач выстраивается по степени их усложнения. Одна-две первых задачи иногда используются для пояснения испытуемому, что и как нужно делать. Общее число задач может достигать 30.

Образцы стимульного материала:

Соскальзывание суждений на путь случайных или облегченных ассоциаций наблюдается при утомляемости больных (например, при органическом поражении мозга), но возможно и у больных шизофренией. Но если в первом случае ошибки в основном допускаются при решении относительно трудных задач, испытуемый быстро спохватывается и исправляет свою ошибку, если замечает неудовольствие экспериментатора, то у больных шизофренией ошибки, связанные с ненаправленностью ассоциаций (их «расплывчатостью» по С.Я. Рубинштейн), коррекции не поддаются и допускаются не только в трудных, но и в легких задачах.

При исследовании детей значимым оказывается фактор места по порядку (в ряду слов справа под чертой), на котором находится необходимое для выбора по аналогии слово. Чем ближе верный ответ к двум последним словам в ряду справа, тем возможнее неправильный выбор, поскольку ребенок с большей доли вероятности может остановить свой выбор на предыдущих словах в силу ряда причин, в том числе импульсивности, усталости или пресыщения. Достаточно часто при инертности мышления или инертности деятельности в целом ребенок подбирает к следующей паре слово в соответствии с логикой связи, выбранной в предыдущем задании [Семаго, 2005]. Однако это не всегда является признаком инертности, а иногда может быть расценено как истинная недоступность анализа логической связи.

Использование методики целесообразно примерно с 10 лет.

Сложные аналогии

Иногда встречается в литературе иод наименованием «Логика связи». Методика (предложена Э.А. Коробковой) предназначена для оценки тех же параметров психического функционирования, что и в «простых аналогиях», в том числе способности к переносу обобщений из одной ситуации в другую, но отличается от нее повышенной сложностью, большим уровнем абстрагирования, а технически — характером стимульного материала. Последний включает шесть пар пронумерованных слов, отношения (логические связи) между которыми служат образцами. Далее испытуемому предлагаются другие 18-20 пар слов, для каждой из которых нужно решить, какому из образов данная пара соответствует. Рядом с тестовой парой проставляется номер аналогичной пары образца.

Образцы стимульного материала:

испуг — бегство

физика — наука

..........

пение — искусство

Чаще всего эта методика оказывается полезной для выявления соскальзываний, внешних паралогичных умозаключений, т.е. той растекаемости мышления, которая наблюдается при шизофрении. Анализ экспериментальных данных здесь основывается не столько на ошибках и неправильных решениях, сколько на тех рассуждениях, которыми ответ обосновывается (за формально верным решением может скрываться фактически ложное понимание представленных отношений).

Простые невербальные аналогии

[Семаго, 2003]

Методика предназначена для исследования детей 4,5-6,5-летнего возраста, не владеющих навыками чтения. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет. Ребенку предлагается бланк, в левой части которого даны два изображения, находящихся между собой в каком-то отношении. Характер этих отношений в первом задании объясняется экспериментатором. В правой части бланка из нескольких вариантов необходимо подобрать к нужному предмету такой рисунок, который в паре с ним воспроизведет аналогичные отношения. Затем по той же схеме, но уже без объяснений, предъявляются следующие задачи. Для усложнения методики вместо реалистичных изображений могут быть предложены более абстрактные.

На рис. 2.18 приведены примеры стимульного материала (размер и цвет изменены).

Кроме показателей, традиционных для методик на подбор аналогии, учитываются стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями, характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

Понимание пословиц и метафор

[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998]

Методика, предложенная в современных формах Б.В. Зейгарник [1934], применяется для исследования особенностей мышления — способности к обобщению, отвлечению, абстрагированию и переносу, уровня мышления, целенаправленности и критичности.

Испытуемому устно или на карточках предлагают несколько часто употребляемых метафор и пословиц (языковых форм, способных через конкретные ситуации передавать обобщенные суждения) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл («золотые руки», «каменное сердце», «заячья душа», «медный лоб» и др.).

Всякая метафора — перенос термина из одной системы или уровня значений в другую. Истолкованная буквально, всякая метафора абсурдна; она всегда рассчитана на понимание, способность субъекта самостоятельно извлекать и анализировать подразумеваемые ею ассоциации. Метафора никогда не бывает однозначной, она сознательно строится но принципу «как если бы» [Кон, 1984]. Буквальное истолкование пословицы или метафоры, соскальзывания на приблизительный смысл, простое ее пересказывание будут свидетельствовать о недостаточности уровня обобщения (например, при умственной отсталости, прогрессивном параличе). Несколько лучше выглядит подбор конкретных жизненных ситуаций под ту или иную пословицу, но оптимальным является раскрытие общего смысла пословицы, ее абстрагированное толкование.

Существуют варианты этой методики, когда для данной пословицы нужно найти соответствующую ей по значению фразу в ряду других (отличая от сходных в формально-лексическом отношении) или другую пословицу, что облетает задачу лицам, плохо нербализирующим понимаемое (например, «Каков поп, таков и приход» - «Яблоко от яблони недалеко падает»; «Куй железо, пока горячо» - «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик» [Зейгарник, 1968; Рушкевич, 1953; цит. по: Блейхер, Крук, Боков, 2002]. Последняя модификация чаще используется для выявления нарушений мышления по шизофреническому типу. Например, В.М. Блейхер пишет, что объяснение переносного смысла пословиц у ряда больных шизофренией оказывается сохранным, и в информативном отношении при этом заболевании гораздо более ценной является методика соотнесения пословиц с фразами [Блейхер, Крук, Боков, 2002]. Дополнительную нагрузку может нести предложение испытуемому придумать ситуацию, подходящую для данной пословицы. Усложнения задачи можно достигнуть уходом от привычных пословиц и предъявлением редко употребляемых в быту.

По мнению Б.В. Зейгарник [1986], данная методика легко провоцирует лиц с шизофренией на проявления симптома выхолощенного резонерства, что объясняется, с одной стороны, тем, что слово выступает для больного в различных значениях, а с другой - сама задача, поставленная перед больным (отнесение фраз к пословицам), не направляет его мысли, он исходит из более общих «принципов».

Понимание силлогизмов

(методика предложена В.М. Бехтеревым [1991])

Методика предназначена для оценки способности человека производить корректные новые умозаключения и делать формально-логически правильные выводы на основании посылок (исходные суждения называются посылками, новое суждение — выводом). Вывод, полученный путем силлогистического рассуждения, считается достоверным, если все посылки истинны и верна его форма. Благодаря силлогизмам и другим логическим формам мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. Качество посылок является особой заботой составителей методики.

Силлогизм — это дедуктивное умозаключение, в котором из категорических суждений-посылок, связанных общим термином, получается третье вывод.

Существуют разные формы стимульного материала, сопровождаемые различными инструкциями испытуемым. Например, в одном случае в конкретных заданиях вывод уже сформулирован, а от испытуемого требуется оценить его правильность, т.е. соответствие посылкам, а в другом случае сам испытуемый находит правильное решение, опираясь на строгие логические правила и системы отношений, и вписывает ответ на подготовленное место. Обычно в инструкции специально оговаривается необходимость руководствоваться только логикой и никакими иными соображениями. Иногда в стимульный материал специально вводятся некорректные посылки для того, чтобы отследить реакцию испытуемого (в частности, его критичность) при столкновении с логически неразрешимой задачей.

Образцы стимульного материала:

Как обнаружил еще В.М. Бехтерев [1991], при исследовании по данной методике здоровые лица демонстрируют следующие тенденции:

А.Р. Лурия использовал силлогизмы, строившиеся из посылок, в которых испытуемые имели собственный практический опыт, переносимый в новые условия. В другом случае силлогизмы оперировали материалом, в котором испытуемые не имели личного опыта, и операции вывода из силлогизма должны были носить чисто теоретический характер [Лурия, 1974]. Анализ допускаемых ошибок позволил ему сделать выводы, которые могут представлять общую ценность в интерпретации результатов по методике.

А.Р. Лурия считал, что есть три причины, существенно ограничивающие возможности теоретического, вербально-логического мышления при решении силлогизмов.

Первая заключается в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее как из реального основания для дальнейших рассуждений. Часто испытуемые вообще игнорируют посылку. Продолжая рассуждать только на основании непосредственного опыта, они не высказывают суждения вне этого опыта, ссылаясь на то, что они «там не были», что они «не видели» фактов, о которых идет речь, что они могли бы сказать, «если бы увидели» или «если бы знали». Процесс вербально-логического рассуждения подменяется здесь процессом воспоминаний о наглядно полученных впечатлениях.

Вторая причина, ограничивающая процесс вывода из силлогизма путем вербально-логического рассуждения, кроется в том, что посылки силлогизма не имеют для испытуемых всеобщего характера, воспринимаются, скорее, как частные сообщения, воспроизводящие какое-то явление. От посылок, лишенных характера всеобщности, поступает, естественно, лишь частная информация, которая не создает твердой логической системы и не даст оснований для логических выводов. Поэтому, даже хорошо запомнив посылку, испытуемые продолжают строить независимые от нее догадки или обращаются к личному опыту.

Третья причина, ограничивающая возможность теоретического вывода, вытекающая из предшествующей, заключается в том, что предъявленный силлогизм легко распадается на три независимых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему и не дающих поэтому основания для того, чтобы мысль двигалась внутри этой системы. Выслушав силлогизм, испытуемые фактически не получают ничего, кроме трех изолированных предложений, заставляющих обращаться либо к догадке, либо к своему непосредственному конкретному опыту.

Сходный подход был реализован и в одной из работ Т.В. Черниговской и В.Л. Деглина [1986], где использовались варианты силлогистических задач, различающихся степенью абстрактности (например, по мнению авторов, силлогизм иод номером 10 отличается относительной абстрактностью, а силлогизм под номером 1 для своего решения может спровоцировать привлечение жизненного опыта).

Образцы силлогизмов:

..........

Задания сопровождались просьбой к испытуемому дать дополнительные объяснения сделанному решению, что, в свою очередь, способствовало оценке ответа как теоретического или эмпирического.

В.И. Гинецинский [1997] приводит одну из классификаций ошибок, допускаемых при решении силлогизмов в рамках обычного мышления:

Ошибки в посылках, в основаниях доказательства:

Ошибки в отношении тезиса, мысли, которые следует доказать:

Ошибки в аргументации:

Методика «Количественные отношения»

[Практикум..., 2003]

Эта методика близка методике «Понимание силлогизмов» и направлена на оценку способности к логическим умозаключающим операциям, построенным на хорошо усвоенных всеми людьми количественных связях.

Стимульный материал представляет собой предложенный на бланке набор из 18 задач, в которых на основании двух посылок (числовых отношений) нужно сделать умозаключение о том, какое число больше. Задачи решаются только в уме, а время работы с методикой фиксируется (иногда ограничивается 10 минутами).

Образец стимульного материала:

Выделение закономерностей (числовые ряды)

[Рогов, 1999]

Решение мыслительной проблемы выделения закономерностей может быть осуществлено с помощью разных методик, среди которых одной из наиболее распространенных является методика «Числовые ряды». Например, аналогичный субтест был включен в тест структуры интеллекта (TSI) немецкого психолога Рудольфа Амтхауэра (1820-1989).

Методика предназначена для определения уровня развития математических способностей, аналитической составляющей индуктивного мышления в условиях ограниченного времени, способности теоретизировать, находить причинно-следственные связи между явлениями.

Стимульный материал — числовые ряды, упорядоченные по какой-то усложняющейся закономерности (организованные с помощью повторяющихся или чередующихся математических действий). От испытуемого требуется выявить эту закономерность в каждом ряду и закончить ряд одним-двумя числами, либо, в некоторых вариантах методик, — заполнить пробелы между числами.

Примеры стимульного материала:

1 3 5 7 ___

..........

9 11 15 ___ 39 71

..........

7 21 18 6 18 15 5 ___ ___

Время работы с методикой может фиксироваться или ограничиваться.

Следует обращать внимание на то, способен ли испытуемый гибко менять способ поиска закономерности, либо шаблонно придерживается алгоритма, выработанного для первых простых рядов.

Выделение закономерностей

(методика Б.И. Пинского)

[Блейхер, Крук, Боков, 2002; Богданова, Гиппенрейтер, Григоренко, 2002]

Методика предназначена для оценки умения выделять закономерности и реализовывать эти умения в конструктивном праксисе. В силу свой наглядности и компактности особенно пригодна для исследования умственно отсталых. Она состоит из трех экспериментальных заданий возрастающей сложности, включающих раскладывание в определенном порядке набора красных (К) или черных (Ч) и белых брусков (Б) (прямоугольников) одинаковой величины.

Обследуемому предлагают удлинить выложенный экспериментатором «заборчик»:

При анализе выполнения задания обращается внимание, предшествует ли началу деятельности уяснение принципа задания, насколько стереотипен избранный обследуемым модус деятельности, как влияют на эту деятельность случайные побуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились бруски одного цвета). Существенное значение имеет обнаруживаемая при исследовании тенденция переносить в готовом, неизмененном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

Понимание сюжетной картины

[Бернштейн, 1921; Блейхер, 1983; Блейхер, Крук, Боков, 1996; Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Лурия, 2000; Практикум по..., 2002; Белопольская (сост.), 2005; Семаго, 2005; Тонконогий, Пуанте, 2007]

Задание направлено на исследование интеллектуального уровня, возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, во многом обусловленной работой лобной коры, особенностей зрительного восприятия, в частности, способности к симультанному синтезу, а также понимания подтекста изображения. В некоторых случаях при соответствующем содержании картинок и для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам [см.: Диагностика…​, 2002].

В качестве стимульного материала могут использоваться различные картинки, различающиеся сюжетной сложностью, степенью реалистичности и рассчитанные на разные возрастные группы - начиная от репродукций известных живописных произведений и заканчивая специально подготовленными, стилизованными для детей изображениями, включающими, в частности, юмористические или назидательные компоненты. Возможно и применение картинок, отличающихся сочетанием глубокого эмоционального подтекста и сюжетной незавершенностью, что привносит в работу элементы проекционности. Наряду с относительно простыми картинами, наглядно изображающими все детали соответствующего события, целесообразно привлекать картины, в которых общий смысл может быть понят только из сопоставления ряда деталей и с помощью ряда заключений, которые испытуемый должен сделать.

На рис. 2.19 приведен пример сюжетной картинки.

Испытуемому предъявляют несколько сюжетных картинок с просьбой их интерпретировать или составить короткий рассказ об увиденном.

По ходу работы с испытуемым отслеживаются признаки импульсивности в поведении, а также задаются наводящие вопросы, позволяющие уточить глубину осознания происходящего, критичность к себе и степень сохранности вербального фактора (умение сформулировать реально замеченное).

Описывая картину, обследуемый не только обнаруживает понимание ее сюжета, но и демонстрирует запас знаний и особенности речи (степень развернутости и связанности высказываний, наличие аграмматизмов), свое отношение к изображенным событиям. При обследовании ребенка учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы экспериментатора [Семенович, 2002], присутствуют ли в рассказе элементы фантазирования и домысливания.

Затруднения понимания сюжетных картин обнаруживаются при состояниях, характеризующихся интеллектуальной недостаточностью, тогда же может регистрироваться бедность словарного запаса. При симультанной агнозии у больных возникают затруднения, заключающиеся в невозможности охватить всю ситуацию и произнести зрительный синтез, а при поражениях лобных отделов головного мозга оценка картины производится без ориентировочной фазы в сюжете, в эмоциональном фоне картины, на основании случайно выхваченного из контекста фрагмента и при фрагментарности восприятия в целом [Хомская, Батова, 1998], импульсивно.

При эпилепсии в интерпретации картин типичны чрезмерная детализация ассоциаций и обстоятельность суждений, медленное понимание смысла картин.

Использование юмористических рисунков позволяет судить о некоторых личностных особенностях обследуемого, о понимании им юмора, об умении откликнуться на шутку, о тенденции соотнести ситуацию юмористического рисунка со своим жизненным опытом [Блейхер, Крук, Боков, 1996].

Для детей понимание простых сюжетных картин возможно уже с трех лет. Ребенок правильно называет изображенное на картинке, с четырех лет хорошо ориентируется во временах года, с пяти лет возможна группировка картинок по сюжетам.

Работа с данной методикой предполагает учет сохранности перцептивных процессов.

Для оценки перцептивных функций стимульный материал предъявляется испытуемому на короткое время (неограниченная экспозиция целесообразна именно для исследования мышления). При наличии расстройств зрительного гнозиса отдельные детали картинок улавливаются верно, но целостного представления о сюжете не складывается из-за того, что целый ряд значимых для понимания сюжета фрагментов за отведенное время не воспринимается и не осмысливается. В результате составленный рассказ оказывается неадекватным изображению не из-за расстройств мышления, а из-за дефектности его исходных предпосылок.

Установление последовательности событий

[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Гуткина, 2000; Семаго, 2005; Сборник..., 2006]

Методика предназначена для оценки критичности, выявления сообразительности, умения понимать связь событий (причинно-следственную и пространственно-временную) и строить последовательные умозаключения, сравнивать различные данные в их отношениях друг к другу, оценивать предсказательную функцию, а также для анализа речевого развития ребенка. Предложена А.Н. Бернштейном [1921].

Для проведения опыта используются серии сюжетных картинок, различающиеся по сложности (3-8 картин в одной серии), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют комплекты (цветные и монохромные), предназначенные для обследования детей и взрослых. Стимульным материалом могут стать и изображения из субтестов таких методик, как шкала умственного развития Бине-Симона, Векслера и Мейли. Для аналогичных целей часто используются юмористические рисунки датского художника X. Бидструна, рисованные рассказы Н.Э. Радлова и В.Г. Сутеева для детей. Однако наличие в подобных рисунках (или в карикатурных изображениях) компонентов юмора может смещать направленность исследования в сферу доступности понимания комичности ситуации.

На рис. 2.20 и 2.21 приведены образцы разных вариантов последовательных картинок.

Испытуемому предлагается разложить беспорядочно расположенные картинки так, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Необходимо выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Иногда для полученного ряда предлагается подобрать и название.

Последовательность картинок записывается. Существуют серии, в которых возможен лишь один вариант правильного разложения, и серии, в отношении которых возможны вариации последовательности. При необходимости испытуемому могут быть заданы вопросы, цель которых — помочь ему обнаружить противоречия в рассуждениях. При обследовании детей частью процедуры может оказаться дозированная помощь с последующим контролем того, насколько эффективно возможен «перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При объяснении больным хода своих рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисунков во времени: выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменения, отличающие один рисунок от другого.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа; 2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; 3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ); 4) каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, вне связи с остальными в результате рассказа не получается; 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Недостаточный уровень процессов обобщения и отвлечения особенно явственно обнаруживается при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах [Лурия, 2000; Голдберг, 2003], когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и приходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих картинках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения коррекции недоступны [Блейхер, 1983].

В некоторых сериях могут содержаться картинки, не соответствующие сюжетной линии рассказа, они либо включают противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета [Блейхер, Худик, 1982; Худик, 1992]. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок. Больные с нарушениями критичности мышления не могут выделить картинки-артефакты. Они пытаются привнести их в составляемый рассказ, становящийся от этого бессмысленным.

Интеллектуальное недоразвитие, затрудненность осмысления, свойственные умственно отсталым и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляются в том, что больные, справляясь с легкими сериями картинок, не могут ориентироваться в более трудных.

Отчетливо диагностируются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов больных: разложив в первый раз картинки неправильно, они после сделанного замечания в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а также в старческом возрасте.

Возможны варианты поведения, при которых составленный рассказ очевидно не соответствует содержанию или порядку разложенных рисунков, а попытки экспериментатора обратить внимание на это никак испытуемым в расчет не принимаются. Таким образом, выявляется нскритичность мышления (при глубоком слабоумии, паралитических синдромах и др.).

Некоторые больные не в состоянии установить последовательность событий по пяти или шести картинкам, так как не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т.е. ограничить задачу этапами (первой, средней и последней картинкой), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

При исследовании детей возможно проведение методики с уже заданной экспериментатором последовательностью картинок, по которым испытуемый также должен составить рассказ, избегая необдуманных догадок [Полонская, 2007].

Понимание рассказа (понимание прочитанного текста, понимание скрытого смысла)

[Бернштейн, 1921; Альманах..., 1995; Лурия, 2000; Семаго, 2005]

Методика предназначена для исследования степени осмысления сюжета рассказа, состояния памяти обследуемого; при исследовании детей оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, характеристики связной речи ребенка, принятие им помощи.

Для исследования применяются специально подобранные разной степени сложности (в том числе в синтаксическом отношении) небольшие рассказы, чаще всего поучительного характера, притчи, имеющие не только очевидный сюжет, но и подтекст.

В зависимости от задач исследования рассказ или зачитывается экспериментатором, или чтение осуществляется испытуемым, после чего его просят рассказ пересказать.

Существенное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, понимает ли он основную мысль, связывает ли он его с окружающей действительностью, доступна ли ему юмористическая или скрытая сторона рассказа, улавливаются ли эмоциональные состояния героев. При исследовании детей целесообразно для каждого рассказа заранее подготовить несколько наводящих вопросов, позволяющих, с одной стороны, подсказать ребенку нужное направление поиска смысла, а с другой - уточнить его способность в дальнейшем пользоваться найденной тактикой мышления.

Среди диагностических индикаторов расстройств рецептивной (понимающей) речи [Психические…​, 1998] должны учитываться следующие недостатки в понимании читаемого:

Понимание скрытого, переносного смысла рассказа часто бывает затруднено при интеллектуальной недостаточности, хотя пересказ при этом очень близок к заданному тексту.

При использовании поучительных рассказов легко выявляются резонерские особенности мышления.

Приведем пример рассказа для детей.

Муравей и голубка (Л.Н. Толстой)

Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку, она увидела - муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу, охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Говоря о специфике понимания скрытого смысла коротких рассказов детьми, воспитывающимися в различных социокультурных условиях, Н.Я. и М.М. Семаго [2005] отмечают следующее. Детям, воспитывающимся вне семьи (в дошкольных, а впоследствии в школьных образовательных учреждениях интернатного типа), подобные рассказы часто оказываются недоступными в связи с их «исключенностью» из реальной социальной жизни. Эти условия существования формируют у них обычно ответы эгоцентрической и конкретной трактовки. Дети с искаженным развитием вне зависимости от уровня своего интеллектуального развития редко способны понимать скрытый смысл и подтекст рассказов, в том числе юмористических. Необходимость большого объема помощи, трудности переноса на последующий материал логики рассуждений или даже полная недоступность понимания простых рассказов детьми старше 8-8,5-летнего возраста будут свидетельствовать о проблемах собственно интеллектуального плана.

Недостающие предметы (недостающие детали)

(Методика предложена Г.И. Россолимо [1917])

[Белопольская, 2003; Собчик, 2003]

Данная методика может проводиться в разных вариантах. Наиболее широко она известна как один из невербальных субтестов шкалы интеллекта Д. Векслера [Филимоненко, Тимофеев, 2002]. Кроме того, существуют и другие варианты стимул ьного материала, предназначенного избирательно для оценки функции восприятия [Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Немов, 2001].

Испытуемому предлагается серия рисунков, на каждом из которых либо не хватает какой-то существенной детали, либо сам образ какого-то объекта не полон. Испытуемый получает задание как можно быстрее определить (самостоятельно или с помощью экспериментатора) и назвать отсутствующую деталь, либо, во втором случае, назвать сам предмет, изображенный на картинке. Иногда стимульный материал предполагает наличие нескольких изображений одного и того же предмета, но в каждом очередном случае степень полноценности изображения прирастает.

В других случаях отсутствие заметной, но весьма важной по смыслу детали вносит в изображение элемент несообразности. Испытуемый может не знать точного названия недостающей части изображения или отсутствующего предмета, но должен по крайней мере показать, где она (он) должна находиться на рисунке, при определенной ясности (для экспериментатора), что испытуемый имеет в виду действительно необходимую деталь.

На рис. 2.22 показаны образцы стимульного материала.

Исполнение методики требует внимания, тонкой визуальной перцепции (одна из решаемых методикой задач направлена на выявление связи сформированности восприятия зрительных образов с мыслительными процессами), наблюдательности и способности выявлять существенные признаки.

В зависимости от сложности стимульного материала в структуре необходимых психических процессов будет преобладать или ощущение незавершенности образа конкретного предмета, способности формировать (достраивать) его, или понимание смысла житейских ситуаций, умение делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Методика может применяться для диагностики детей с 3-6 лет, а также для испытуемых более старшего возраста с интеллектуальной недостаточностью. «Недостающие предметы» — невербальная методика, поэтому она особенно эффективна для диагностики интеллекта детей с речевыми нарушениями и нарушением слуха.

Для уточнения количественных характеристик восприятия с помощью секундомера может фиксироваться время, затрачиваемое на выполнение всего задания.

Ассоциативный эксперимент

[Блейхер, 1983; Блейхер, Крук, 1986; Попова, 2011; Крылов, Маничев (ред.), 2000]

Это одна из старейших диагностических процедур, разработанная еще в конце XIX в. Френсисом Гальтоном, предназначавшаяся для решения двух задач. С одной стороны, ассоциативный эксперимент рассматривается как проективная методика исследования личности, с другой — ее использование может быть уместным и для оценки качественной специфики мышления.

Больному зачитывают заранее подготовленный ряд слов - обычно 30-40 существительных, лишенных какой-либо связи (могут использоваться и глаголы, прилагательные или наречия). При подборе слов желательно ориентироваться на частоту встречаемости этих слов, что можно установить по частотному словарю или по словарю ассоциативных норм русского языка. Также целесообразно предусматривать слова, отличающиеся уровнем конкретности-абстрактности. Дается инструкция: на каждое услышанное слово отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно быстрее.

В протоколе опыта регистрируется время ответной реакции и ее содержание. Обращают внимание на лаконичность речевых реакций, соответствие их слову — раздражителю или, наоборот, случайный, нелепый характер, отсутствие связи между словом-раздражителем и словом-ответом. Многословные речевые реакции свидетельствуют о неспособности выполнения инструкции.

Средний латентный период при обследовании здоровых составляет 0,5-1,5 с, но в некоторых случаях наблюдается заметное увеличение латентного периода при воздействии, что, по-видимому, объясняется неиндифферентностью для обследуемого этого раздражителя.

Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями необходимо учитывать разные типы словесных реакций.

Одна из таких классификаций была предложена А.Г. Ивановым-Смоленским. Он делит все словесные (вербальные) реакции на низшие (примитивные) и высшие.

К низшим, или примитивным, относятся ответы:

Высшие словесные реакции:

Предлагается классификация реакций по логическому и грамматическому принципам [Практикум…​, 2000] (табл. 2.3).

После выполнения ассоциативного эксперимента последовательно сравниваются между собой пары стимул-реакция по двум категориям: логические и грамматические реакции. Логические реакции, в свою очередь, делятся на подгруппы центральных и периферических, грамматические - на подгруппы синтагматических и парадигматических.

Под синтагматическим вариантом связи между словом-стимулом и словом-реакцией понимается связь между разными грамматическими категориями, например между существительными и прилагательными или глаголами и наречиями («хороший — поступок», «дождь - идет»).

Под парадигматическими реакциями испытуемых понимается связь в пределах одной грамматической категории («хороший - плохой», «дождь - грязь»). Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о комплексности мышления, неумении испытуемого выделять рядоположные объекты и их признаки. Эта комплексность мышления, по мнению Л.С. Выготского, составляет специфику детского мышления с его синкретизмом, комплексностью: предмет или признак видятся вместе с дополняющими их аксессуарами (характерная ассоциативная реакция у детей: «экскаватор - копает», «мальчик - дерется», «молоко — белое»). Для взрослых носителей русского языка характерно преобладание парадигматических ассоциативных реакций не менее 70%. Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о недостаточности аналитических операций, некотором инфантилизме мышления. Иногда это может быть следствием индивидуально-психологических особенностей испытуемого вроде правосторонней асимметрии мозга (тип художника).

На эмоционально значимые слова время реакции может возрастать иногда в два с лишним раза.

Контрольные вопросы и задания

Понятие эмоции н психологии до сегодняшнего дня является одной из наименее разработанных, что отражается и на многообразии се толкований и определений (Ч. Дарвин, У. Джеймс, К. Ланге, У. Кеннон, Л. Фестингер, К. Изард, П.К. Анохин, П.В. Симонов и др ). Здесь мы принимаем концепцию, в соответствии с которой эмоции - это особая форма непосредственного психического отражения (в форме переживания) и выражения отношений субъекта к значимым объектам и явлениям внешней и внутренней реальности. Вплетаясь во все остальные психические процессы, эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями организма и человека. Возникая в результате тех или иных воздействий, эмоции захватывают весь организм и обеспечивают генерализованный стереотипный поведенческий акт, который сам является приспособительным продуктом эволюции, предназначенным для привлечения в типичных ситуациях, сопровождающихся дефицитом аналитических оценок. С другой стороны, эмоции - это и мощный мотиватор поведения, обеспечивающий выбор одних его целей и способов их достижения и отвержения других. Можно предположить, что эмоция - это и есть отношение в самом чистом его виде. Особо ярко связь эмоций с мотивацией отражена в общей теории функциональных систем П.К. Анохина [1978], который в отрицательных эмоциональных состояниях видел основной источник мотивационного возбуждения, а в положительных - подкрепляющий фактор удовлетворенной потребности. Аналогичную роль положительных эмоций подчеркивал и П.В. Симонов [1975].

Целесообразно выделить три феноменологических аспекта, или канала, через которые реализовываются и могут быть изучены эмоции, которые:

Эмоции характеризуются:

Классификация эмоциональных явлений

Попытки создания простой линейной классификаций собственно человеческих эмоциональных явлений наталкиваются на многочисленные объективные трудности, важнейшие из которых - сложные отношения эмоций с порождающим их предметным содержанием, феноменологическая полимодальность, способность эмоций к слиянию и образованию многочисленных, порой противоречивых сочетаний, многомерность, большой перечень независимых или перекрывающихся оснований для классификации (по генетическому происхождению, по уровню, знаку, условиям возникновения, выполняемым функциям, направленности, «пормальности»-натологичности и т.д.). В результате одна и та же эмоция в разных классификационных схемах будет занимать разную позицию.

Чаще всего пользуются классификацией, построенной по эмпирическому принципу (т.е. не имеющей четких и однородных оснований для систематизации), которая предусматривает наличие настроений, чувств, аффектов и страстей.

Онто- и филогенез эмоций проходит те же этапы, что и остальные психические функции, свойственные человеку, от элементарных до высших форм. Наиболее древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это континуум между чувствами неудовлетворения и удовлетворения, возникающими в процессе формирования дефицита или избыточности со стороны каких-то факторов внутренней среды, поисковой активности или реализации органических потребностей. Подобный слой переживаний у человека наиболее точно описывается категорией самочувствия (протопатическим чувством по М.И. Аствацатурову [1939]), которое основывается на ощущениях, исходящих от внутренних органов, в основном отражаемых такими мозговыми структурами, как таламус и гипоталамус [Тхостов, 1990]. Будучи связанными с органическими потребностями и с поддержанием гомеостаза, они могут быть дополнены эмоциями, порожденными инстинктивными механизмами: половым инстинктом, инстинктом самосохранения, сохранения рода и т.п.

Настроение

Настроение — эмоциональное состояние, во многом производное от соматического и функционального статуса организма, самочувствия, что соответствует общему беспредметному (и часто субъективно беспричинному) эмоциональному фону, который устойчив на протяжении длительного времени и накладывает отпечаток на протекание всех остальных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Современные данные указывают на жесткую зависимость настроений от биохимического состава внутренней среды мозга.

Настроение, как состояние, по временному параметру может быть противопоставлено относительно кратковременным эмоциональным реакциям - гнева, радости, тоски, страха, выступающим в форме отклика (быстрого и неглубокого переключения в системах отношений человека к рутинным изменениям ситуаций обыденной жизни), вспышке или эмоциональному взрыву (аффекту) [Смирнов, Трохачев, 1974].

По другому вектору - источнику своего происхождения — настроение может быть противопоставлено эмоциональному тону ощущений от объектов, явлений и качеств внешней среды (вкуса, запаха, цвета и т.п.), которые непосредственно полезны или вредны для живой системы в контексте существования у нее недифференцированной или конкретной потребности. Это низший уровень врожденного (безусловно-рефлекторного) эмоционального реагирования, выполняющего функцию биологической оценки воздействующих на организм человека и животных раздражителей через возникновение переживаний удовольствия или неудовольствия. Здесь вектор эмоциональной детерминированности направлен вовне и выполняет иную роль — указывает на приоритеты достижения одних объектов по сравнению с другими. Эмоциональный тон ощущений является следствием уже протекающего психофизиологического процесса (ощущения). Поэтому для возникновения эмоционального тона ощущений необходим физический контакт с раздражителем [Ильин, 2002].

Чувства и эмоции

Чувства — одна из наиболее противоречивых категорий в психологии эмоций, имеющая, по крайней мере, два способа толкования: расширительный и узкий. Проблема здесь заключается в установлении между этими понятиями родо-видовых отношений.

При расширительном подходе чувства рассматриваются как синоним эмоций, а порой и как понятие более высокого уровня обобщенности, чем эмоция (эмоция предстает как частный случай чувства, чувства заключают в себе эмоцию). Разделение чувств здесь производится в соответствии с тремя иерархически организованными уровнями их осознания.

Важнейшим составным компонентом чувства, по крайней мере, на последних двух уровнях, выступает присутствие в них отчетливого отношения к тому объекту или явлению, которое вызвало это чувство.

При узком толковании чувства прямо противопоставляются эмоциям, либо как это сделано в пункте 3 (дифференцирующим фактором является наличие в чувствах выраженного когнитивного компонента), либо исходя из интенсивности, направленности и других характеристик переживаний (эмоции слабо проявляются во внешнем поведении, чувства, напротив, весьма заметны, эмоции ситуативны, чувства устойчивы [Леонтьев, 2002; Ильин, 2013]. К эмоциям причисляются лишь сильные переживания, дезорганизующие текущую деятельность [Фресс, 1975; Линдсли, 1960]; чувства отличаются сложностью, эмоции относительной простотой [Крутецкий, 1980]. В других случаях, без отчетливого указания на обоснования, чувства просто рассматриваются как частное проявление эмоций, либо критерием их выделения становится факт их возникновения на базе социальных и духовных потребностей [Симонов, 1981]. К.П. Ильин (2013) вообще считает, что чувство эмоцией не является.

Ситуацию с определением чувств еще более запутывает то обстоятельство, что в бытовом и психофизиологическом контекстах данное понятие часто используется для обозначения анализаторных систем и их сенсорных функций («органы чувств», «способность ощущать, чувствовать»).

Особую позицию в отношении классификаций эмоций занимает Кэррол Э. Изард [Изард, 1999], который предлагает выделять несколько так называемых базовых, дискретных или фундаментальных эмоций, отвечающих следующим критериям:

Перечень таких десяти базовых эмоций включает: интерес (возбуждение), радость (удовольствие), удивление (изумление), страдание (печаль), гнев, отвращение, презрение, страх, а также с некоторыми оговорками - стыд и смущение.

Из различных конфигураций фундаментальных эмоций, по мнению автора, возникают все остальные, более сложные эмоциональные состояния. Например, любовь как переживание (а не как отношение) трактуется как сочетание эмоций интереса возбуждения и удовольствия радости. При всей внешней привлекательности такого выведения, концепция К. Изарда грешит существенным механицизмом, поскольку эмоции более высокого уровня представляют собой психические феномены, отличающиеся от более «низких» качественно, а не своим составом.

Аффекты

Аффекты — это сильные, внезапные, бурно протекающие и относительно кратковременные эмоциональные состояния, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и соматовегетативными проявлениями (ярость, ужас, восторг, отчаяние). Аффект можно рассматривать как защитную реакцию организма человека в ответ на воздействия как биологически значимых факторов, угрожающих физическому благополучию и жизни, так и факторов социальных, психотравмирующих, угрожающих самооценке или социальному статусу (например, в ситуации публичного оскорбления или унижения).

Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившее событие при неспособности субъекта найти быстрое и разумное его разрешение. Подобные обстоятельства приводят к навязыванию субъекту стереотипных, закрепившихся в эволюции (и потому плохо контролируемых, внешне бессмысленных и даже вредных) «аварийных», но по-своему адаптивных действий типа бегства, оцепенения, агрессии и т.п. [Леонтьев, Судаков, 1978]. Это - физиологические аффекты.

Если интенсивность переживаний достигает такой степени, которая полностью блокирует произвольное управление поведением и его контроль, что обычно сопровождается и изменениями со стороны сознания, то в подобных случаях говорят о патологическом аффекте (см. ниже).

Следует иметь в виду, что в отношении категории чувств, термина «аффект» и производной от него «эффективность» в различных литературных источниках возможны разночтения, которые, прежде всего, касаются широкого использования понятия «аффект» в качестве синонима «эмоций» и «чувств». В какой-то мере подобная тенденция объясняется исторически сложившимся (еще с времен Л.С. Выготского и включая перевод номенклатуры МКБ-10) заимствованием слона «affect» из западных работ, где оно обычно обозначает эмоцию в широком ее понимании (лат. affectus — переживание, душенное волнение).

Страсть

Страсть — сложное, встречающееся только у человека эмоциональное состояние, отличающееся продолжительностью, значительной степенью выраженности, напряженностью, глубиной, охватом всей личности и направленностью на единую цель, предмет или вид деятельности («хронический аффект» по В.П. Осипову [1931]). Страсть может сочетаться с нарушениями мышления (сверхценными идеями) и мотивационно-волевого регулирования (односторонней направленностью влечений).

Психофизиологическую основу эмоций составляют весьма сложные нейрохимические и нейрогормональные процессы в целом ряде подкорковых и корковых систем мозга — в гипоталамусе, таламусе, ретикулярной формации, миндалевидном теле, своде мозга, лобной и височной коре и др. [Хомская, Патова, 1998; Тонконогий, Пуанте, 2007]. Биологически активные химические вещества, посредством которых осуществляются эти (и иные) процессы, называются нейромедиаторами (их около 30). Изменение баланса этих веществ в организме может приводить к затруднениям или облегчению в возникновении определенных эмоциональных состояний.

Очевидно, что другим источником модуляций и изменения знака эмоций является внешняя среда и особенно ее социально-психологический компонент, сопоставляемый с системой потребностей и ценностных ориентаций индивида на разных этапах его развития.

Функции эмоций

Анализ эмоциональных феноменов показывает, что ими осуществляется довольно большой перечень взаимосвязанных и взаимозависимых функций (более двадцати), важнейшие из которых перечислены ниже:

1. Отражательная функция. Все психические процессы в той или иной мере являются процессами отражения, и эмоции в этом отношении не составляют исключения. Специфика этой функции здесь выражается в том, что:

Многократное повторение аффективного содержания одной и той же ситуации приводит к постепенному отключению когнитивных процессов и, по принципу ассоциации, — к тенденции воспроизводства эмоциональных реакций как привычных или автоматизированных в случаях, если индивид попадает во внешне сходные условия. При этом причины возникшего состояния могут не осознаваться.

2. Оценочная функция позволяет обобщенно, через знак, определить полезность и вредность факторов, воздействующих на человека. Его эмоциональные оценочные способности формируются на основе инстинктивных, врожденных механизмов, опыта его индивидуальных переживаний, в результате эмоциональных сопереживаний в бытовой сфере, в воображаемых ситуациях и в сфере различных видов искусств. Оценочная эмоциональная реакция возникает независимо от воли субъекта; он не в состоянии их изменить или устранить. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов.

За крайне редкими исключениями, поведение человека, равно как и большинства животных, построено по принципу избегания негативных и получения наибольшего числа положительных эмоций (своеобразная система «наград» и «наказаний»). Эмоциональная оценка становится тем сигналом, посредством которого субъект узнает о потребностной значимости имеющегося фактора. Кроме того, положительные эмоции являются сигналом собственной поведенческой компетентности.

С учетом того, что любая система ценностей может существовать только на основе сравнения, по мнению П.В. Симонова [1981], эмоции выступают в роли своеобразной «валюты мозга» — универсальной меры ценностей, а не простого эквивалента, функционирующего по принципу: вредно - неприятно, полезно - приятно. Широко известна часто критикуемая информационная концепция эмоций этого ученого, в соответствии с которой для формирования оценочного компонента эмоций необходимыми и достаточными являются два фактора (их соотношение): потребность и вероятность (возможность) ее удовлетворения.

Очевидно, что не только «рациональная», но и эмоциональная оценка формируется как функция индивидуального времени, а это значит, что одно и то же событие разными людьми либо в разные периоды жизни одного человека может расцениваться по-разному. Временной аспект эмоциональной оценки имеет и еще одну сторону: сама она может производиться в отношении не только актуальных, но и будущих событий, а также событий прошлого, которые могут и переоцениваться. В инструментальном отношении параметр времени в развертывании эмоциональных реакций в ответ на разные по значимости раздражители (латентный период) может выступать индикатором искренности или наигранности эмоциональных ответов.

Один из векторов «оценочного влияния» эмоций направлен и на мозг, отдельные системы которого в зависимости от знака эмоций приходят в состояние активности или пассивности, в норме избирательно обеспечивая адаптивные формы моторного и общеповеденческого реагирования. Именно мозг является хранителем эмоциональной памяти, компоненты которой становятся индикаторами оценочного сравнения.

Наблюдения показывают, что вегетативные проявления при положительных и отрицательных эмоциях в большинстве случаев одни и те же, но положительные эмоции никогда не бывают длительными, быстро дезактуализируются и не способны к кумулятивному эффекту, в отличие от отрицательных, которые продолжительны и склонны к суммации. Последние чаще, чем положительные, образуют хранящийся в памяти прочный аффективный комплекс [Юнг, 2000] совокупность мыслей и образов, прямо или случайно связанных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание. В рамках этого комплекса актуализация одного из элементов влечет, даже против воли субъекта, введение в сознание и других его элементов. Один из аспектов связи памяти со знаком эмоций феномен вытеснения из сознания ярко выраженных негативно окрашенных воспоминаний.

3. Побуждающая функция. Эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, вместе с тем являются и побуждениями к действию, образуя основную мотивационную систему человека [Изард, 1980], т е., по сути, организуя поведение. Об этом же писал и С.Л. Рубинштейн [2000], указывавший, что эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или на него. Мотивация и эмоции — две стороны одного и того же процесса, выявляющего зону поиска, в которой будет найдено решение задачи или удовлетворение потребности. Предпосылкой побуждения является сам факт двух групп эмоций — положительных, в которых существует потребность, и отрицательных, требующих избавления. И в том, и в другом случае необходимой оказывается интеллектуальная или двигательная (поведенческая) активность либо их сочетание. Отстранение эмоций от функции побуждения в значительной мере обессмысливает и производимую ими функцию оценки [Вилюнас, 1984].

Побуждающая функция реализовывается, в частности, и в том, что многие, особенно сильные эмоции начинают навязывать человеку некоторые стереотипные действия, даже нежелательные в конкретной ситуации.

4. Подкрепляющая функция более, чем все остальные, реализуется через физиологические механизмы. Она сводится к тому, что события, вызывающие выраженные эмоциональные реакции, запоминаются быстрее и надежнее (оставляют следы), чем не обладающие подобной способностью, а это значит, что роль этих событий и в процессах обучения оказывается большей. Основная нагрузка в этом отношении ложится на положительные эмоции, выступающие в качестве безусловного подкрепления [Симонов, 1981]. Они, как часть системного ответа на воздействия внешней среды, упрочивают ту стратегию поведения, которая привела к достижению желаемой цели. С широкой биологической точки зрения удовлетворение можно рассматривать как конечный подкрепляющий фактор, который толкает организм на устранение исходной потребности [Анохин, 1978].

Биологический смысл негативного эмоционального подкрепления («наказания») состоит в том, что возникающие отрицательные эмоции тормозят неэффективный для особи вид деятельности, заставляя искать другие способы достижения цели, другие виды деятельности, поведения или даже сменить цель. Кроме того, включение эмоциональной составляющей помогает повысить результативность двигательной деятельности человека и выполнить значительно большую работу, чем в обычных условиях.

Однако при известных обстоятельствах может наблюдаться и противоположный, отрицательный эффект при нарастании эмоционального напряжения продуктивность деятельности будет меняться ненрямолинейио, что и отражает открытый еще в начале XX в. закон Йеркса — Додсона. В соответствии с ним по мере увеличения силы мотивации продуктивность деятельности, ее успешность и качество сначала повышаются, но затем, после достижения оптимума таких соотношений, дальнейшее усиление подкрепляющего фактора ведет к падению показателей деятельности (подобный закон описывается ∩-образной кривой).

Любопытно, что в качестве подкрепляющего фактора могут выступать и эмоции другой особи (субъекта).

5. Регулирующая функция сводится к изменению тактики поведения в зависимости от переживания успеха неуспеха при еще незавершенном действии. На основе эмоциональных оценок индивидуум или завершает его, или отказывается от него и приступает к иному действию. Фактор регуляции в большей или меньшей степени присутствует во всех остальных функциях эмоций.

6. Организующая функция описывается как способность эмоций упорядочивать, структурировать, обеспечивать целенаправленное поведение, мобилизовывать интеллектуальные и физиологические ресурсы для решения какой-то эмоционально значимой задачи. Параллельно предполагается отвлечение сил и внимания от друг их реально существующих проблемных ситуаций.

В конкретных условиях и при известной интенсивности эмоций (например, при аффектах) возможен прямо противоположный, дезорганизующий результат, который можно рассматривать как побочный эффект по отношению к ведущей цели поведения.

7. Переключательная функция актуализируется в ситуации конкурирующих мотивов: при прочих равных условиях доминирующая потребность выделяется на основе интенсивности эмоциональной окраски, что приводит и к изменению вектора целенаправленного поведения. Подобный выбор может происходить у человека не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне (интуитивно). Очевидно, что на переключательную задачу эмоций накладывает отпечаток система ценностей индивида, его личностные установки, особенно в обстоятельствах, когда в конфликт вступают ценности разных уровней (например, биологические и моральноэтические).

8. Коммуникативная функция. В самом общем виде — это передача информации собеседнику невербальными, в данном случае экспрессивными (выразительными) средствами: мимикой, пантомимикой, позой и голосом. Чарльз Дарвин был первым [2001 (1872)], кто предположил, что телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, есть не что иное, как рудименты целесообразных инстинктивных действий, выступающих в качестве биологически значимых сигналов для своего и других видов. При этом лицевая экспрессия играет особенно важную роль в кооперации, объединении членов сообщества. Овладение коммуникативной функцией включает два гармонично сочетающихся процесса: умение дифференцировать и идентифицировать оттенки экспрессии (не все проявления эмоций идентифицируются с одинаковой легкостью) и умение пользоваться ими для информирования о собственных переживаниях, состояниях и отношениях.

Помимо вышеперечисленных, различные авторы называют и другие функции эмоций: экспрессивную, компенсаторную (заметающую), функцию «аварийного» разрешения ситуаций, предвосхищающую (эвристическую), синтезирующую, функцию активации и мобилизации организма, стабилизирующую, управляющую, контролирующую, защитную, адаптивную, санкционирующую, сигнальную и др.

В.В. Лебединский и его соавторы [1990] выделяют четыре уровня эмоционального взаимодействия с окружающим миром, различающихся степенью дифференцированности, решаемыми приспособительными задачами и, в известной степени, онтогенетической последовательностью.

1. Уровень полевой реактивности (оценки интенсивности средовых воздействий) исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации и участвует в решении наиболее общих задач защиты организма от разрушающих влияний внешней среды. Его приспособительным смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим. Аффективное переживание на этом уровне соотносится лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта.

В обыденной жизни влияние этого уровня у взрослых осуществляется опосредованно, через пространственную организацию всей окружающей среды, в том числе и эстетическую, реализующуюся через национальные, культурные традиции.

2. Уровень стереотипов. Основной задачей этого уровня является регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей, или контроль за функциями самого организма. Здесь оценка воздействия опирается на его соответствие или несоответствие витальным нуждам организма.

Данный уровень, начиная с детства, в основном сосредоточен на аффективной регуляции ритмически организованных соматических процессов и выработке стереотипов удовлетворения потребности, основанных на повторяемости внешних условий. Поэтому он проявляет особую чувствительность к различным ритмическим воздействиям (например, режиму питания), что можно было бы назвать привычками.

Аффективные стереотипы являются необходимым фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека. Но, прекрасно адаптируя к привычным условиям, этот уровень оказывается несостоятельным в условиях нестабильных.

3. Уровень экспансий. Механизмы этого уровня начинают осваиваться ребенком во втором полугодии жизни, что позволяет ему перейти к активному обследованию и освоению окружающего мира. Позже этот уровень сохраняет свое значение и обеспочинает активную адаптацию к нестабильной ситуации. Здесь выделяются не только объекты желания, но и препятствия. Это становится возможным благодаря тому, что положительные и отрицательные воздействия оцениваются нс сами но себе, а в общей структуре.

Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание всегда вызывают тревогу, страх, то на третьем эти же впечатления мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. При этом он может испытать любопытство, азарт в преодолении опасности, гнев в стремлении к уничтожению преграды.

Подобный тип поведения особенно характерен для детей и подростков, когда задачи аффективного освоения мира наиболее актуальны и решаются наглядно, как покорение темноты, глубины, высоты, обрыва, открытого пространства и т.п. Во взрослом возрасте это влечение часто толкает человека на необъяснимые с точки зрения здравого смысла поступки.

4. Уровень эмоционального контроля (аффективной коммуникации) отвечает за разрешение сложных задач организации жизни индивида в сообществе. Конкретным приспособительным смыслом этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. В широком смысле этот уровень, надстраиваясь над низшими, обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. С появлением эмоционального контроля за аффективным переживанием можно говорить о возникновении собственно эмоциональной жизни человека.

Цель этого уровня - выделение аффективных проявлений другого человека как сигналов, наиболее значимых для адаптации к окружающему. Она осуществляется благодаря возникающей на этом уровне эмпатии. Обычно под этим психическим явлением понимают в различной степени осознанное сопереживание актуальному эмоциональному состоянию другого человека, сочувственность ему в широком смысле независимо от качества воспринимаемых в другом эмоций. Психологической базой эмпатии выступают развитая чувствительность, наблюдательность, интуитивное чутье, внимание и эмоциональная отзывчивость. Иногда наблюдается чрезвычайно утонченная эмоциональная чувствительность, когда неприметные и совершенно случайные детали происходящего оставляют очень глубокое впечатление, — эмоциональная гиперестезия. Витально значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, прикосновение, жест.

5. Позднее [Бардышевская, Лебединский, 2003] был выделен уровень высших символических регуляций, отвечающий за способности ребенка дифференцировать, обобщать и накапливать эмоциональный опыт, выражать его в игре, фантазиях, рисунке.

При реализации высших низшие аффективные уровни не подавляются и не выключаются. Они продолжают сигнализировать о витально значимых впечатлениях своего ряда, что обусловливает многомерность и конфликтность аффективных переживаний человека. В случае сверхсильных сигналов со стороны низшего уровня с их особо важным витальным смыслом он может временно уйти из-под контроля и выходить на первый план.

При согласии с содержанием указанных уровней, логику их появления можно поставить под сомнение. Представляется, что, во-первых, в онтогенезе в более ранние сроки возникает уровень стереотипов (поскольку на младенческом этапе развития экстероцептивно-ориентированные анализаторные системы еще не достигают той степени совершенства, при которой поступающая от них информация могла бы расцениваться как эмоционально существенная, в то время как интероцептивная афферентация, например голод или кишечные колики, определенно эту роль выполняет), а во-вторых, трудно себе представить, чтобы уровень эмоционального контроля мог возникнуть без ранее сформировавшегося уровня высших символических регуляций, т.е. без предварительного накопления и обобщения эмоционального опыта, по отношению к которым контроль только и может осуществляться.

Эмоциональный (психологический) стресс

Особое место среди психических феноменов, связанных с эмоциональной сферой, занимает эмоциональный (психологический) стресс. Это разновидность общей системной реакции индивида на воздействие субъективно сильных внутренних и внешних факторов информационной природы (в ряде исследований информационный стресс выделяется специально и рассматривается как частный случай психологического стресса, связанного с информационными перегрузками). Эмоциональный стресс может быть правильно понят только с учетом того, что вообще подразумевается под понятием стресса, исходная концепция которого разрабатывалась в физиологическом ключе в 30-х гг. прошлого века канадским ученым Гансом Селье [Селье, 1960; Эмоциональный…​, 1970].

По его определению, стресс есть совокупность всех неспецифических, т.е. достаточно универсальных физиологических изменений организма под влиянием любых по своей природе сильных, экстраординарных факторов (стрессоров), приводящих к усиленной перестройке его защитных систем и направленных на поддержание гомеостаза. Подобная стереотипная совокупность реакций (гормональных, вегетативных, обменных и др.) в своих клинических проявлениях получила название адаптационного синдрома, в развертывании которого выделяют три фазы:

По физиологической сути стресс на первых двух стадиях понимается как целесообразный адаптационный процесс, смыслом которого является предотвращение разрушения структурной и фукциональной целостности организма и обеспечение оптимального при данных обстоятельствах взаимоотношения с внешней средой. Поэтому в зависимости от того, какие результаты и какой ценой достигнуты человеком в ходе преодоления затруднений, стресс может оказаться продуктивным и деструктивным. В концепции Селье различают позитивный эустресс (eu-stress), связанный с эффективным использованием мобилизированных ресурсов, активным и конструктивным выходом из трудной ситуации, и негативный дистресс (distress), выражающийся в дезорганизации поведения и в переходе к обычно невротическим формам поведения.

Среди многочисленных форм стресса, обычно обозначаемых через термины спровоцировавших его раздражителей (болевой, термический, интеллектуальный и т.п.), особую роль играет эмоциональный стресс, в той или иной степени сопутствующий всем другим его вариантам. Такая универсальность эмоционального стресса объясняется тем, что его содержанием оказывается не только включенность в него собственно аффективной составляющей, но и присутствие мотивации, которая обусловливает эмоцию и предшествует ей: стресс запускается не воздействующим фактором, а отношением к нему (в основном негативным — наличием угрозы или лишением того позитивного, что было). Раздражитель становится стрессором в результате его когнитивной интерпретации, т.е. благодаря значению, которое человек приписывает данному раздражителю. Сам Г. Селье считал, что качество ситуации не имеет принципиального значения, важна лишь потребность в перестройке или адаптации. Но трактовка психологического стресса в более широком контексте вообще предполагает исследовательское внимание к памяти, мышлению, интеллекту, перцептивным функциям и т.д. Л.Л. Китаев-Смык [1983] вообще полагал возможным в структуре адаптационного синдрома выделять эмоционально-поведенческий, вегетативный, когнитивный и социально-психологический субсиндромы.

Сутью стресса на аффективном уровне оказывается неопределенная тревога, маниакальные формы поведения либо депрессия, хроническая усталость, необъяснимая раздражительность, апатия, страх, переживание безысходности и отчаяния. В симптоматике эмоционального стресса велика роль и психосоматических расстройств. При определенных условиях эмоциональный стресс может явиться причиной возникновения неврозов, гормональных дисфункций, а также патологических изменений сердечно-сосудистой, пищеварительной и других систем.

Вредность стимула, создающего психологическую стрессовую реакцию, воспринимается символически в виде совокупности представлений о событии с неблагоприятным исходом (возникает опережающий образ будущего негативного события), т.е. вредность стимула начинает прсдвидиться. Эмоциональная стрессовая реакция оказывается результатом опосредован ной оценки угрозы, которая представляет собой предвосхищение человеком возможности опасных последствий воздействия на него негативных факторов [Бодров, 2000]. Если при «чисто» физиологическом стрессе раздражитель вызывает достаточно стереотипизированную физиологическую реакцию, развитие которой не определяется какими-либо интеллектуальными защитными механизмами, то при эмоциональном стрессе психический фактор позволяет индивиду производить оценку стимула, анализировать значение угрозы и противопоставлять ей защитные механизмы, что не всегда приводит к ожидаемым последствиям [Лазарус, 1970]. Поэтому, в отличие от физиологической, с учетом жизненного опыта эмоциональная реакция оказывается высокоиндивидуализированной. Таким образом, физиологический и психологический стрессы отличаются друг от друга по особенностям воздействующего стимула, механизму возникновения и характеру ответной реакции.

Имеет право на существование гипотеза, согласно которой ограниченность осознания эмоций, известная еще со времен З. Фрейда, и дефицитарность когнитивной переработки имеющегося аффективного состояния ведут к концентрации внимания на соматическом факторе эмоционального возбуждения и усилению физиологических реакций на стресс.

Эмоциональный стресс может проявляться в двух формах: как кратковременная вспышка эмоций и как длительное напряжение («психическая напряженность» [Наенко, 1976]) со сложными изменениями поведения, мышления, взглядов на жизнь и т.п. Например, так называемый синдром выгорания (эмоционального, психического, профессионального) в последние годы трактуется как частый случай хронического стресса. Чем выше субъективная значимость негативного события (чем больше личностных потребностей оно нарушает и чем больший смысл придаст ему человек), тем большее психическое напряжение оно порождает. Показано, что из-за длительного воздействия негативных эмоций порожденное возбуждение приобретает способность к постоянной активации мозговых структур и различных соматовегетативных процессов. При наличии соответствующего слабого звена в организме возбуждение через него может оказать патогенное влияние как на деятельность головного мозга, так и на реализацию отдельных соматических и вегетативных функций. Эмоциональный стресс нарушает имеющую место в нормальном организме гармонию внутри- и межсистемных информационных отношений, которая наиболее чувствительна к различным повреждающим последствиям. В итоге при эмоциональных стрессах прежде всего нарушаются основные биоритмы организма: бодрствования и сна, менструальные циклы и пр. [Судаков, 1999].

По данным Ф.Б. Березина и Т.В. Барлас [1994], для лиц, у которых в зрелом возрасте под влиянием различных жизненных событий возникали такие расстройства, в детстве были характерны стрессовые ситуации, обусловленные неадекватным поведением матери: ее упрямство, нетерпимость к чужому мнению, завышенные притязания, авторитарность, властность, чрезмерные требования к ребенку, или, напротив, обидчивость, сниженный фон настроения, пессимизм, неуверенность в себе. Выделялся также комплекс негативного воздействия со стороны отца: его поведение, снижающее самооценку ребенка, недостаток внимания и понимания, агрессивность или отчуждение, затрудняющее идентификацию с ним. При этом особенности взаимодействия с матерью не позволяли компенсировать стрессогенные ситуации, связанные с отцом. К числу других стрессовых ситуаций детства следует отнести конфликтность в родительской семье, ее нестабильность и положение «обойденного» ребенка (предпочтение ему братьев или сестер). Описанные стрессогенные воздействия могут приводить к клинически выраженным расстройствам уже в детстве.

Стрессоры

Развитие адаптационного синдрома во многом обусловливается природой стрессора, которая в силу своего разнообразия может классифицироваться в соответствии с разными принципами. Стрессоры классифицируются но типу жизненных событий или по типу трудностей (финансовые, служебные, межличностные, связанные со здоровьем, со смертью близкого и т.п.), по интенсивности (острые, средние, умеренные), по величине потерь или угрозы, по длительности (хронические, краткосрочные), по степени управляемости событий (контролируемые, неконтролируемые), по уровню влияния (макро- и микрострессоры) [Муздыбаев, 1998]. По мнению известного американского психолога Ричарда Лазаруса (Richard S. Lazarus; 1922-2002), который в формировании стресса существенное место уделял оценке актуальной или предвосхищаемой угрозы (в последнем случае вредность стимула, создающего психологическую стрессовую реакцию, воспринимается символически, без физического контакта), имеется три основных вида стрессоров: вред/утрата (уже осуществившийся ущерб), угроза (ожидаемый ущерб) и вызов (трудная задача, несущая потенциал выгоды) [Lazars R.S., Kolkman S., 1984]. Но существуют и более детализированные классификации стрессоров.

Например, в зависимости от продолжительности своего воздействия на человека предлагается делить их следующим образом [Harris, Mackie, Wilson, 1956; цит. по: Леви, 1970].

Кратковременные стрессоры:

Длительно действующие стрессовые ситуации:

С.А. Разумов [1976] предлагает условно делить стрессоры в соответствии с общностью их проявлений в условиях жизни.

Совершенно очевидно, что только наличие стрессора еще не определяет развитие стрессовой реакции и ее последствий, поскольку она оказывается зависимой и от физиологических особенностей самого организма, и от целого ряда социальных и социально-психологических факторов (стиля жизни, активного отношения к ситуации, опыта, воспитания и др). Например, индивидуально умеренный стресс может не разрушать, а мобилизовывать защитный потенциал организма и, как было показано в ряде исследований, оказывать тренирующий эффект, поднимая организм на новый, более совершенный уровень адаптации.

Американские психиатры Томас Холмс (Thomas Holmes) и Ричард Рэй (Richard Rahe) на основании опроса большого числа испытуемых [Holmes, Rahe, 1967] составили шкалу стрессогенности различных жизненных ситуаций, в том числе и приятных, приняв за 100 баллов смерть супруга (табл. 2.4). Ориентироваться на приведенные в ней баллы можно лишь условно, поскольку за последние более чем полвека спектр ситуаций, порождающих стресс, изменился, кроме того, даже в адаптированном виде эта шкала продолжает отражать особенности западного менталитета.

Фрустрации

С понятием стресса и невроза (особенно в классическом психоанализе) теснейшим образом связано понятие фрустрации (от лат. frustratio — обман, неудача, крушение надежд, расстройство планов) — психического состояния, которое возникает при наличии препятствия, блокирующего удовлетворение значимых потребностей, что проявляется ощущением неудовлетворенности и психического напряжения, возникающего из-за невозможности осуществить те или иные цели, реализовать мотив («ситуация невозможности» [Василюк, 1984]). Ощущение непреодолимости препятствия может иметь под собой объективные основания, а также возникать исключительно на субъективной почве (в случаях, когда препятствие реально непреодолимым не является). Фрустрация может выражаться в гнетущем напряжении, тревожности, чувстве безысходности, депрессии. Частными реакциями могут быть уход в мир фантазий, агрессивность (или аутоагрессивность), деструктивизм, сосредоточение внимания на неудовлетворенной потребности, искажения в восприятии действительности и др. Л. Маслоу [2007] подчеркивал, что феномен фрустрации адекватен только в том случае, если в структуре возникшей депривации присутствует угроза для жизненных целей индивида, его самооценки и самоактуализации.

Выраженность фрустрации зависит от силы и интенсивности ограничивающего фактора (например, угрозы), функционального состояния субъекта, его опыта и выработанных ранее форм эмоционального реагирования на жизненные трудности.

Фактор, выступающий в качестве препятствия или сопротивления, может быть внешним и внутренним по отношению к субъекту, пассивным и активным.

Депривации

Частным, но весьма распространенным фрустрирующим обстоятельством выступает депривация, как уже указывалось, — лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей, отделение человека от необходимых для него источников (обычно в течение достаточно длительного времени). Форма депривации обозначается через качество и специфику того, чего лишен субъект: двигательная, сенсорная, информационная, социальная, материнская и др. Эмоциональная депривация: отсутствие возможности создания чувственного отношения, эмоциональных контактов с каким-либо лицом или разрыв ранее существовавшей эмоциональной связи. По степени выраженности депривация может быть полной или частичной. Причинами депривации могут являться как чисто физические обстоятельства, например, отсутствие объекта потребности, так и обстоятельства морально-этического характера (самоограничения).

Естественно, что различная национальная специфика, степень «цивилизованности» и обычаи диктуют и некоторые вариации в понимании того, что считать депривацией.

Вне экспериментальных условий широко распространены два варианта депривации, различающиеся по характеру происхождения. В первом случае субъект (обычно ребенок) исходно лишен необходимых для полноценного развития психических функций и способностей информации, стимуляции и впечатлений (например, в условиях закрытых учреждений или в неблагополучной семье — материнской ласки и заботы, необходимого разнообразия сенсорной составляющей, широты коммуникаций), а во втором случае человек отсекается от обычных, привычных для него факторов, без которых жизнь субъективно начинает восприниматься или реально оказывается неполноценной (например, тюремное заключение, попадание в социальную среду, лишенную ранее имевшихся средств массовой информации или культурного слоя и т.п., как, например, в среде мигрантов). Как правило, адаптации к имеющемуся ограничению не наступает и, несмотря на попытки подавления, мотивация ущемленной потребности сохраняется, что и приводит к кумуляции негативных эмоций, проецирующихся в различные формы невротического, психопатического или девиантного поведения. В других случаях, напротив, происходит снижение уровня познавательной активности и мотивации, что, в частности для детей, может сопровождаться проблемами со школьным обучением. На высоте субъективных переживаний психическая депривация рождает ощущение отсутствия личностных потребностей, смысла жизни и, соответственно, целесообразности существования.

Эмоциональная депривация — отсутствие возможности создания чувственного отношения, эмоциональных контактов с каким-либо лицом или разрыв ранее существовавшей эмоциональной связи.

В частности, большинство исследователей детской психики указывают на существенные неблагоприятные следствия материнской депривации в раннем возрасте. Ее результатом становятся трудности в выработке ребенком адекватных средств эмоционального реагирования, в формировании чувства безопасности, уверенности в себе, а также неумение вступать в значимые отношения с окружающими, вялость эмоциональных реакций и агрессивность. В подростковом возрасте депривация приводит к дезорганизации развития психических процессов и процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения, снижению познавательных мотиваций и коммуникативной активности, затруднениям в понимании и предвосхищении событий, недостаточности интеллектуального развития. Речь также может идти о высокой тревожности, слабой эмоциональной устойчивости, раздражительности, негативизме, враждебности, подозрительности, которые в сочетании с неблагоприятными социальными факторами могут провоцировать развитие девиантного поведения [Ярославцева, 2002].

Вместе с тем Й. Лангмейер и З. Матейчек [1984], анализируя различные теории депривации, указывают, что развитие ребенка не ограничивается лишь связью «ребенок - мать». В действительности ребенок является составной частью всей социальной системы и всегда постепенно усваивает многочисленные социальные роли, которые не только он сам перенимает и осуществляет, но и те, которые касаются других лиц, что подготавливает к их более позднему приятию. Депривация может в данном понимании расцениваться в первую очередь как дефект в учении социальным ролям, обусловленный отсутствием требуемого опыта в области социальных взаимодействий в детстве. Это сближает материнскую депривацию с депривацией социальной, поскольку в последнем случае также присутствует фактор эмоционально окрашенного контакта со взрослыми и эмоциональной чувствительности ребенка к отношению с ним. Л.И. Божович [1997] пишет о том, что положительные эмоции у младенцев возникают и развиваются лишь под влиянием удовлетворения потребности во внешних впечатлениях. Удовлетворение же собственно биологических потребностей - в пище, кислороде и пр. — приводит лишь к успокоению ребенка, состоянию удовлетворенности, но не вызывает радостных эмоций.

Влияние депривации на ребенка имеет и другую сторону. К моменту, когда деятельность коры больших полушарий становится актуальной и востребованной, сама кора еще не завершила своего формирования ни в структурном, ни в функциональном отношении. Известно, что полноценное развитие столь сложного органа возможно лишь во взаимодействии с внешней средой, в результате действий комплексных внешних раздражителей на воспринимающие органы и ответного на них реагирования. Если внешних раздражителей нет или они недостаточны, то и морфологическое развитие, и функциональная деятельность коры полушарий мозга задерживается или идет неправильно [Щелованов, 1960].

Длительное пребывание ребенка в бедной стимульной среде закрытых детских учреждений, даже при наличии хорошего питания и медицинского обслуживания, сопровождается феноменом госпитализма, выражающегося прежде всего в недостаточности эмоционально-волевой сферы, в элементах аутизма, агрессивности и отставании в развитии (само понятие ввел в оборот австро-американский психоаналитик Рене Спитс (Rene Spitz, 1887-1974) в 1945 г., исследовавший его причины, проявления и последствия у младенцев и детей, потерявших в период войны родителей и долго находившихся в больницах). В грубых формах подобные явления в настоящее время почти не встречаются, но общая тенденция пока продолжает сохраняться. В соответствии с МКБ-10 госпитализм рассматривается как реактивное расстройство у тех детей, кто в силу пребывания в больнице на длительное время разлучен с матерью и лишен домашнего окружения. Такие дети вялы, недостаточно активны, истощены и бледны, плохо едят и спят, короткий период плача, возбуждения сменяется заторможенностью, пассивностью, выглядят несчастными (печально-покорное выражение лица); у них отмечаются приступы лихорадки, у младенцев — отсутствие навыков сосания. Пребывание в больнице сказывается более заметно на психике интеллектуально сохранных детей и, в меньшей степени, на больных с психическим недоразвитием. В первую очередь происходит утрата навыков речи и игры, затем нарушается координация моторики [Исаев, 2005].

После выписки некоторые дети из-за пережитого эмоционального шока первое время не узнают родителей, затем болезненно реагируют на замечания, становятся более обидчивыми, требовательными и капризными. У них часто расстраивается сон, увеличиваются количество страхов и «прилипчивость» к родителям. Нарастают эмоциональная и вегетативная неустойчивость, вероятность появления психомоторных нарушений в виде тиков, заикания, энуреза [Захаров, 2006]. Эти расстройства обратимы (симптомы исчезают через 2-3 недели после возвращения ребенка к матери или заменяющему се лицу).

Следует иметь в виду, что при прочих равных условиях, чем раньше для ребенка возникает депривация и чем сложнее комплекс вызвавших ее обстоятельств, тем тяжелее дизонтогенетические последствия и тем слабее толерантный и адаптационный потенциал личности.

Сенсорная депривация в быту иногда наблюдается у лиц, связанных с некоторыми видами профессиональной деятельности (например, служащих на подводных лодках) или улице повреждением ведущих анализаторных систем, прежде всего — зрения и слуха. Характеризуется резким ограничением поступления через эти каналы потока разнообразных ощущений и образов, что в начальный период таких ограничений может вызывать компенсаторную реакцию в виде оживления фантазирования, повышения чувствительности сохранных сенсорных аппаратов или активации работы памяти (эйдетические представления). Но позднее сенсорная депривация, особенно в условиях жестких экспериментов, начинает порождать целый ряд расстройств, начиная от тревоги до изменений сознания, депрессии и галлюцинаций.

Толерантность

Толерантность, или фрустрационная толерантность, — устойчивость к соответствующим ситуациям, способность адекватно их оценивать и прогнозировать, умение находить из них социально приемлемый выход. Смысл и значение понятия толерантности может варьироваться в зависимости от контекста, в котором оно встречается: например, она может выражаться и через эмоциональную устойчивость, терпимость к чужим мнениям и системе взглядов, выносливость и т.п. Понятие фрустрации, равно как и фрустрационной толерантности, тесно связано с понятием стресса. Отсутствие достаточного уровня толерантности к неблагоприятным факторам способствует невротизации личности, возникновению психосоматических и психических расстройств вплоть до суицидных попыток.

Н.Д. Левитов [1967] указывает на существование разных форм толерантности. Наиболее благоприятная предполагает спокойствие, рассудительность, готовность использовать случившееся как жизненный урок, отсутствие самообвинений. Толерантность может проявляться и известным напряжением, усилиями по сдерживанию нежелательных импульсов и реакций. Она реализуется в виде бравирования, подчеркнутого равнодушия, маскирующих скрываемое озлобление или уныние. Упоминается и такая форма толерантности, как интерпретирование ограничивающей ситуации в качестве благодеяния или выгоды, что можно рассматривать и как срабатывание других — защитных — механизмов.

Психологическая защита

Термин «защитные механизмы» был впервые употреблен Я. Фрейдом в 1884 г. в его статье «Нейропсихозы защиты». Позднее это понятие многократно модернизировалось, интерпретировалось, наполнялось иным смыслом по сравнению с исходными трактовками, предпринималось большое число попыток верифицировать сведения об отдельных защитных механизмах, как в рамках психоаналитического толкования, так и с иных теоретических позиций.

В современной психологической литературе понятие психологической защиты тесно связано с понятием целостности личности. Особое внимание уделяется поддержанию самооценки, чувству уверенности, самоуважению, «Я-концепции», индивидуальности.

Защита вообще обозначает любую реакцию организма с целью сохранить себя и свою целостность. В психоаналитической теории это любые психические процессы, позволяющие сознанию достичь компромиссного решения проблем, не поддающихся полному разрешению, и оградить его от негативных, травмирующих личность переживаний.

В современной науке термин «психологическая защита» до сих пор не нашел своего окончательного определения, но чаще всего употребляется для обозначения любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, который гипотетически может возникнуть в результате стресса, фрустрации или травмы. Среди многочисленных дефиниций используются такие как: сохранение соответствия между имеющимися у больного представлениями об окружающем мире, себе и поступающей информацией, снижение тревоги (психического дискомфорта) или повышение самооценки посредством искажения процесса отбора и преобразования ин формации; понижение субъективной значимости травмирующего фактора; система адаптивных реакций личности на защитное изменение значимости дезадаптивных компонентов отношений когнитивных, эмоциональных, поведенческих — с целью ослабления их психотравмирующего воздействия на «Я-концепцию» [Психотерапевтическая…​, 2006]; специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или уменьшение чувства тревоги путем ограждения сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний; совокупность способов последовательного искажения когнитивной и аффективной составляющих образа реальной ситуации; система процессов и механизмов, направленных на сохранение однажды достигнутого (или на восстановление утраченного) позитивного состояния субъекта [Штроо, 1998] и др. Около десяти иных определений психологической защиты различных авторов приводит В.И. Журбин [1990]. Практически все определения содержат в себе указание на вектор защитных механизмов, ориентированный на сохранение относительного эмоционального комфорта.

Совокупность психологических защит как специальный механизм формируется в процессе взросления каждого индивида, сталкивающегося с большим разнообразием ситуаций, вызывающих эмоциональные состояния, выражения которых чреваты дальнейшим конфликтом, дополнительной опасностью и выработкой путей совладания с ними (по Р. Плутчику) [Романова, Гребенников, 1996].

Разногласия, существующие между многочисленными авторами, использующими это понятие, сводятся к следующему: следует ли его распространять на повседневную жизнь и рассматривать как разновидность нормального механизма, либо ограничить его действие случаями явного дезорганизующего влияния на поведение, когда возникшая ситуация по своему деструктивному потенциалу превышает внутренние ресурсы индивида.

Другая сфера разногласий касается перечня и содержания конкретных механизмов психологических защит, число которых в настоящее время исчисляется десятками. Здесь отмечаются неясности, омонимичность и синонимичность существующих терминов, неточность перевода научной терминологии с одного языка на другой, неопределенность соотнесения защит друг с другом.

Среди психологических механизмов защит у взрослых чаще всего упоминаются следующие [Романова, Гребенников, 1996].

Отрицание — отказ признавать существование нежелательных, болезненных фактов, что может выражаться как в искаженном восприятии действительности, так и в специфических феноменах работы памяти (пропуск тяжело переживаемых событий, замена их вымыслами). З. Фрейд считал, что отрицание - онтогенетически наиболее ранний и наиболее примитивный механизм защиты.

Проекция — подсознательное приписывание собственных (нежелательных или кажущихся угрожаемыми) качеств, чувств, желаний и мыслей другому лицу.

Регрессия — возвращение к более раннему, примитивному способу реагирования (эмоциональному, нелогичному мышлению) или привычкам, свойственным ребенку.

Замещение — перенаправление агрессивных импульсов с опасного или значимого индивида на слабый одушевленный или неодушевленный объект либо на самого себя, совершение бессмысленных действий.

Вытеснение (подавление) — устранение, перевод психического содержания (мыслей, образов или воспоминаний) из сознания в бессознательное, часто сопровождающийся забыванием (амнезией) как самого травмирующего события, так и сопутствующих ему обстоятельств. Вытеснение считается наиболее универсальным средством избегания внутреннего конфликта. Вытеснение и подавление иногда противопоставляются друг другу по критерию большей — меньшей осознанности.

Интеллектуализация - избыточная рассудочность, защитный механизм, близкий рационализации или являющийся ее частным случаем, при котором абстрактное, дискурсивное, «объективное», отстраненное мышление становится инструментом овладения переживаниями и аффектами. Контроль над эмоциями достигается путем доминирования рассуждений по поводу переживаний над самими переживаниями. При этом субъект от эмоций не дистанцируется (как при рационализации), но в результате холодного анализа придаст им новый смысл, что может создавать у окружающих впечатление эмоциональной неискренности.

Сублимация — вытесненная в бессознательное энергия нереализованной (инстинктивной, сексуальной) потребности канализируется в другую приемлемую или даже полезную форму активности (например, научную, творческую или спортивную). Понятие сублимации стало распространяться и на область агрессивных влечений.

Компенсация — онтогенетически поздний механизм защиты, используемый, как правило, сознательно. Это попытка нахождения замены потере, нехватке или недостатка.

Реактивное образование связывается с окончательным усвоением индивидом «высших социальных ценностей». Развивается для сдерживания радости обладания определенным объектом — в поведении подчеркиваются прямо противоположные тенденции.

Интроекция (интернализация) — включение внешнего мира, в том числе взглядов, мотивов и установок других в свой внутренний мир, присваивание или приписывание собственному «Я» определенной части обычно ожидаемых другими качеств внешнего мира. Идущее извне ошибочно воспринимается как происходящее внутри.

Идентификация — бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому, любимому или уважаемому человеку. Идентификация часто ориентируется на внешние признаки поведения (в детстве — родителей, в юности — литературных или реальных героев и т.д.). Одновременно она (как и интроекция) является и механизмом, способствующим усвоению социальных норм. Поэтому причисление идентификации и интроекции к защитной сфере можно рассматривать как условное.

Рационализация — построение безопасных, приемлемых моральных, логичных обоснований для объяснения и оправдания неприемлемых форм поведения, мыслей, поступков, желаний (агрессивности как активности, безразличия как независимости, скупости как бережливости и т.д.), уход от принятия поступков, признание которых за собой грозило бы потерей самоуважения (дискредитация недосягаемого объекта).

Инверсия (реактивное образование) — подмена действий, мыслей и чувств, отвечающих подлинному желанию, диаметрально противоположными, что обусловливается конфликтом между желанием и запретом на его удовлетворение (смена установок под влиянием «цензора»).

Изоляция — отделение угрожающей, психотравмирующей ситуации от связанных с ней переживаний (например, страха, вины или стыда), от других сторон жизни субъекта — доступ неприятных эмоций к сознанию блокируется. Примитивная изоляция — это либо бегство от реальности, порой в мир фантазий, либо использование химических веществ для изменения самого сознания.

Фантазирование — создание воображаемого приукрашивающего сценария, в котором исполняются желание субъекта. Считается, что фантазирование может не только выполнять защитную функцию, но и играть роль «вознаграждения», отождествления себя с некоторым идеальным «Я». Элементы фантазирования с разной степенью осознания присутствуют почти во всех иных механизмах и стратегиях защиты.

При том что один человек может иметь пристрастия к преимущественному использованию какой-то формы защиты, в реальной жизни могут применяться любые их варианты в различных сочетаниях.

Очевидно, что подавляющее большинство защитных механизмов формируется в детстве, в семье, а позднее во взаимодействии с другими людьми, определяющем разнообразные модификации защитного поколения. Чем раньше ребенок сталкивается с психическими травмами, тем более глубокий отпечаток они накладывают на жизнедеятельность и адаптацию повзрослевшего человека. В то же время, хотя механизмы защиты считаются частью любого невротического процесса, психологическая защита сама по себе не рассматривается как признак патологии.

В качестве специфически детских защит [Никольская, Грановская, 2000] выделяют следующие:

И.М. Никольская, Р.М. Грановская также упоминают сублимацию, регрессию и сновидения.

Принципиально важными в реализации психологических защит являются два обстоятельства. Во-первых, они определяются субъективной значимостью события для человека, и поэтому задача психологических защит заключается в устранении психологического дискомфорта, а не в разрешении стрессорной или фрустрирующей ситуации (их вектор направлен на устранение тревоги, беспокойства, а не на их источник; изменения происходят в мире субъективных значений и смыслов, они реализуются через относительно нерациональное поведение). В этом смысле психологическая защита обслуживает актуальный психологический комфорт. Во-вторых, после работы Анны Фрейд «Эго и механизмы защиты» [1936, 2003], в которой она, но сути, ввела это понятие в научный оборот, защиты относятся к числу бессознательных, автоматизированных явлений. Эта точка зрения разделяется не всеми авторами, изучавшими данную проблему. Например, Ф.В. Бассин, один из первых отечественных ученых, анализировавших значения психологических защит, считал, что они возможны и при столкновении вполне осознаваемых, но аффективно насыщенных установок [Бассин, 1969].

Несмотря на позитивную роль, которую играют рассматриваемые формы поведения в предотвращении невротических и аффективных расстройств, Л.Д. Демина, И.А. Ральникова [2000] справедливо считают, что защитные механизмы обладают и двумя общими нежелательными характеристиками:

Кроме того, их третьей общей чертой является отказ личности от деятельности, предназначенной для продуктивного разрешения ситуации или проблемы. Поэтому по мере нарастания отрицательного влияния извне психологическая защита, временно позволявшая личности иллюзорно-положительно воспринимать объективное неблагополучие, становится все менее эффективной, а порой и вредной, приводящей к депрессии. Аналогичные критические идеи звучат и в более ранних работах Б.В. Зейгарник [1982], В.С. Ротенберга, В.В. Аршавского [1984], В.А. Ташлыкова [ 1992] и др.

Стратегии совладания

В современной психологии все большую отчетливость начинает приобретать идея о необходимости разделения адаптивных психологических механизмов на защитные стратегии и стратегии совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями (копинг-стратегш). В отличие от защитных, также многочисленные стратегии совладания всегда осознаны, рациональны и направлены на реальный источник тревоги. Основная функция копинга состоит в реальной адаптации человека к требованиям ситуации.

Проблема копинга начала разрабатываться еще с середины XX в., а сам термин «совладание» впервые использовал в 1962 г. Луис Мэрфи (Lois Barclay Murphy, 1902 2003) для обозначения преодоления кризисов развития у детей. Занимаясь проблемами становления личности в раннем детстве, она особое внимание уделяла взаимодействию среды и организма ребенка.

В настоящее время широкое распространение получила концепция преодолевающего поведения, предложенная зарубежными исследователями Р.С. Лазарусом (Richard Stanley Lazarus) и С. Фолкман (Susan Folkman) [Lazarus, 1966; Lazarus, Folkman, 1984].

Эти авторы определяют копинг как «когнитивные и поведенческие попытки управлять специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые оценены как вызывающие напряжение или чрезвычайные для ресурсов человека» [цит. по: Корнев, 2006, с. 24-35] и предлагают рассматривать два основных тина стратегий: проблемно-ориентированный и эмоционально-ориентированный копинги. Авторы подчеркивают, что копинг - это процесс, который все время изменяется, поскольку личность и среда образуют неразрывную, динамическую взаимосвязь и оказывают друг на друга взаимное влияние.

Проблемно-ориентированный копинг связан с попытками человека улучшить отношения «человек — среда» путем изменения когнитивной оценки сложившейся ситуации, например, через поиск информации о том, что делать и как поступить, или путем удержания себя от импульсивных или поспешных действий. Подобные формы копинга, скорее всего, будут использованы, если результат столкновения оценен субъектом как поддающийся изменению. Эмоционально-ориентированный копинг включает в себя мысли и действия, которые имеют своей целью снизить физическое или психологическое влияние стресса. Эти мысли или действия не направлены на устранение угрожающей ситуации, а просто дают человеку почувствовать себя лучше. По существу, вектор приложения этой формы преодолевающего поведения и его механизмы практически совпадают с вышеописанными стратегиями психологической защиты. Эмоционально-ориентированные формы копинга более вероятны, если ситуация оценивается субъектом как не поддающаяся изменению. Психологическая защита скорее выполняет функцию отсрочки, данной сознанию для подготовки к более продуктивным процессам переживания психотравмирующей ситуации.

Являясь комплексным ответом на стресс, копинг в основном опирается на когнитивные механизмы и преимущественно волевые, произвольные формы поведения. Он оказывается более сложным и онтогенетически более поздним механизмом приспособления человека к окружающей среде. Лишь после многократного столкновения с однотипными фрустрирующими или стрессогенными ситуациями реакции на них могут становиться все более автоматизированными. Это не значит, что все формы копинг-поведения всегда будут приводить к успешной адаптации в социуме — в принципе возможны как эффективные, так и неэффективные их варианты, обусловленные различными стратегиями: конкретными приемами и способами, с помощью которых происходит процесс совладания [Корнев, 2006].

Необходимо отметить, что непроходимой смысловой пропасти между психологическими защитами и копинг-механизмами нет, это скорее континуум, на одном полюсе которого расположены более ранние, непосредственные, аффективно-ориентированные и экстренные формы субъективного реагирования, а на другом - более поздние, опосредованные сознанием, активные и учитывающие не только желаемое состояние индивида, но и возможности преобразования внешней среды. Стратегии совладания строятся на основе защитных механизмов, и в обоих случаях имеется тенденция к адаптации и избеганию тревоги. Например, стратегии совладания могут иметь отношение к управлению собственными эмоциями (их редуцированию за счет изменения обстоятельств, их вызывающих, или за счет прямого влияния на эмоции).

Вероятность использования активных проблемосовладающих поведенческих стратегий по мере взросления человека повышается.

Преодолевающее поведение можно рассматривать как процесс, включающий несколько последовательных стадий:

В современной психологии существуют различные перечни стратегий разрешения проблемных ситуаций, каждый из которых по-своему классифицирует конкретные их формы (эффективные — неэффективные, когнитивные — поведенческие, эмоциональные - проблемно-ориентированные, по направлению: приближение - избегание и т.д.). Широкую известность получила классификация копинга, предложенная американским исследователем К. Карвером [Carvеr, 1989], которая включает: активный копинг (действия но устранению источника стресса); планирование своих действий в отношении сложившейся проблемной ситуации; поиск активной общественной поддержки (помощи, совета у своего ближайшего окружения); поиск эмоциональной поддержки (сочувствия и понимания со стороны окружающих); подавление конкурирующей деятельности (снижение активности в отношении дел, не имеющих отношения к стрессу); обращение к религии; положительное истолкование и рост (оценка ситуации с точки зрения ее положительных сторон и отношение к ней как к одному из источников жизненного опыта); сдерживание (ожидания более благоприятных обстоятельств для разрешения ситуации); принятие (признание реальности ситуации); фокус на эмоциях (аффективное реагирование); отрицание стрессового события; ментальное отстранение (отвлечение от источника стресса), а также поведенческое отстранение, использование алкоголя и юмор [см. также обзор: Нартова-Бочавер, 1997].

При этом необходимо иметь в виду, что когнитивные и эмоциональные потребности могут конфликтовать между собой, а удовлетворение первых способно приводить к фрустрации вторых, либо, напротив, фрустрация когнитивных может провоцировать психические расстройства [Маслоу, 2007].

Еще более радикализированным в отношении жизненных трудностей является понятие жизнестойкости (hardiness) [Александрова, 2004], которое наравне с личностным адаптационным потенциалом [Маклаков, 2001] - черта, безусловно, позволяющая индивиду справляться с дистрессом.

Согласно мнению одного из основных разработчиков концепции жизнестойкости С. Мадди (Salvalore Maddy), будучи антагонистичной трусости, она включает психологическую живучесть и расширенную эффективность человека, а также является показателем его психического здоровья. Важнейшие характеристики жизнестойкости в отношении себя и окружающего мира - установка на выживаемость и «включенность», которая мотивирует человека к реализации, лидерству, здоровому образу мыслей и поведению [Maddi, Khoshaba, 2005]. Она дает возможность чувствовать себя значимым и достаточно ценным, чтобы полностью включаться в решение жизненных задач, несмотря на наличие стрессогенных факторов и изменений в противовес впаданию в состояние беспомощности и пассивности. Эти обстоятельства требуют учета патопсихологом при формулировании им функционального диагноза.

Количественные и качественные изменения вышеупомянутых свойств и функций эмоций - их неадекватное ослабление, усиление, утрата, а также нарушения динамики эмоций и изменения их содержания (например, степени реалистичности), сопровождающиеся социально-психологической и личностной дизадаптацией, мешая выполнению различных социальных функций и обязанностей, могут трактоваться как расстройства эмоциональной сферы. Подобные нарушения выступают в качестве самостоятельных (детерминироваться личностными особенностями, «Я-концепцией», особой мыслительной переработкой информации), являться частными симптомами других психических расстройств, возникать как последствия значительных фрустрирующих (препятствующих, блокирующих, ограничивающих) стрессовых ситуаций, сопутствовать соматическим заболеваниям, быть следствием внешних воздействий (травм, интоксикаций и т.п.). Подходы к принципам классификации этих расстройств столь же многообразны, как и они сами.

Нарушения в эмоциональной сфере

Большинство нарушений в эмоциональной сфере, главным образом настроения, могут описываться с помощью категорий гипотимии, гипертимии, паратимии, нарушения динамики эмоций, а также на более низком уровне: изменениями порогов эмоционального реагирования.

Эмоциональная гиперестезия - нарушение чувственного тона, при котором обычные по силе ощущения и восприятия сопровождаются неадекватно обостренной эмоциональной окраской, оценкой раздражителей как травмирующих. Возникает при понижении порога эмоционального реагирования.

Эмоциональная гипестезия — это нарушение чувственного тона, при котором обычные но силе ощущения и восприятия сопровождаются неадекватно ослабленной эмоциональной окраской. Возникает при повышении порога эмоционального реагирования.

Д.Н. Исаев [2001], помимо упомянутых, рассматривает еще изменения уровня чувственной сферы, выделяя две группы расстройств:

Гипотимия

С гипотимией отождествляются все виды патологически пониженного настроения. Психологически она сложна по структуре и характеризуется одновременным сосуществованием различных нарушений (меланхолической подавленности настроения, тревоги и страхов, дисфорических, апатических, адинамических, депрессивно-параноидных, ипохондрических, истерических явлений, суицидальной настроенности, психической анестезии и др.). Крайнее проявление гипотимии — депрессия.

Депрессия — патологически сниженное, мрачное, подавленное или печальное настроение, сопровождающееся потерей интересов, унынием, упадком духа, снижением энергичности и тонуса, чувством безысходности, обреченности, разочарованием, чрезмерными мыслями о собственной виновности, либо низкой самооценкой, угрызениями совести, в далеко зашедших случаях — отчаянием и суицидными мыслями (депрессия является одной из основных причин самоубийств). У пожилых больных возникает чувство усталости от жизни, пресыщенности, отвращения к ней, желание смерти. Для людей в подобном состоянии характерна и скорбная мимика. Иногда депрессия у пожилых напоминает ипохондрическое состояние.

При наличии депрессии происходит замедление ассоциативных, мыслительных процессов, усиливаются проблемы с концентрацией внимания, утрачиваются побуждения к действию (апатия), решения принимаются с трудом, в прошлой жизни выискиваются негативные стороны и события, текущая жизнь кажется мрачной, а будущее - бесперспективным, утрачивается и способность к получению или предвкушению удовольствий (ангедония). Возникают тягостные ощущения давления, боли, сжимания, локализованные чаще всего в области сердца. Депрессивные переживания могут сопровождаться явлением внутреннего опустошения, исчезновением эмоционального отклика на окружающее (оскудением родственных чувств, утратой эстетической стороны воспринимаемого), болезненным чувством потери такой способности.

Отмечаются замедление двигательной активности, расстройства сна и аппетита, снижение половых функций. В некоторых случаях, напротив, можно наблюдать тревожное речевое и двигательное возбуждение (вплоть до ажитации), мучительное ощущение несчастья, хаотичные метания, самоповреждения. Сниженное настроение сохраняется достаточно долго и мало подвержено колебаниям в зависимости от изменения обстоятельств жизни больного.

Депрессия, несмотря на субъективную тягостность, часто сопровождается алекситимией — затруднением в описании своих переживаний.

У детей младшего и дошкольного возраста в клинической картине депрессии преобладают соматовегетативные и двигательные расстройства. Дети то вялы и заторможены, то беспокойны и тревожны. Тревога обычно сопровождается вегетативными нарушениями: потливостью, тремором, бледностью кожных покровов и др. Часто отмечаются расстройства сна и аппетита, энурез и энкопрез.

У детей младшего школьного возраста депрессии характеризуются, прежде всего, утратой свойственной им жизнерадостности. Ребенок теряет интерес к играм, делается обидчивым, раздражительным, иногда агрессивным. Отмечаются трудности засыпания, кошмарные сновидения, энурез, запоры.

В препубертатном возрасте при депрессивных состояниях отмечаются тоскливое настроение, ипохондрические идеи, выраженное снижение самооценки. В этом возрасте подавленное настроение уже может сопровождаться замедлением темпа мышления, речевой и двигательной активности, жалобами на боли в различных органах, но четких депрессивных высказываний нет, а сама депрессия имеет тенденцию маскироваться капризностью и поведенческими расстройствами [Гиндикин, 1997].

Симптоматика депрессивных расстройств у подростков приближается к проявлениям депрессии у взрослых. Наиболее характерны ипохондрические и дисморфофобические переживания, отгороженность, периодически сменяемые дисфорией. Mогут возникать элементарные и даже наивные идеи самообвинения [Нуллер, Михаленко, 1988].

Депрессия может развиваться как по эндогенным (внутренним, наследственным — биполярное аффективное расстройство, шизофрения), так и по экзогенным (привнесенным извне) причинам: при атрофических процессах и сосудистых заболеваниях головного мозга (например, в инволюционный период); в связи с последствиями черепно-мозговой травмы; при опухолях головного мозга; на фоне инфекционно-органических заболеваний головного мозга или при тяжелых формах соматических заболеваний; на почве наркологических проблем (алкоголизм, наркомания, токсикомания). Следует иметь в виду, что полной изолированности эндогенных депрессий от средовых факторов нет, последние примерно в половине случаев играют провоцирующую роль. Развернутая классификация депрессий представлена А.Б. Смулевичем [2007].

К числу экзогенных могут быть отнесены и психогенные причины, приводящие к двум типам депрессий [Можгинский, 2006].

Известный интерес представляет и психогенно обусловленная истерическая депрессия. Чаще такие состояния возникают в ответ на разрыв любовных отношений или смерть близких. В этих случаях истерическая депрессия протекает с картиной патологической реакции горя. Проявления депрессии отличаются чертами театральности, нарочитости, а иногда и карикатурности. Обращает на себя внимание склонность к драматизации собственного страдания. Воспоминания о трагедии носят характер овладевающих представлений с ярким воспроизведением траурных церемоний, сцен похорон, разлуки и сопровождаются рыданиями со слезами, стонами, заламыванием рук, обмороками. Стремление привлечь внимание к своему горю нередко сопровождается демонстративным аутодеструктивным поведением с угрозами или даже попытками покончить с собой [Смулевич, 2007]. Истерическая по своим проявлениям депрессия обычно возникает у лиц, уже обладающих истерическими чертами.

Тоска — эмоциональное состояние с преобладанием грусти, подавленности и угнетением всех психических процессов, иногда адинамией. Гнетущая, безысходная тоска, сопровождающаяся характерными тягостными ощущениями мучительного сжатия, стеснения за грудиной, в области сердца, называется предсердечной (витальной). Входит в структуру депрессивных и невротических синдромов (одновременно и разновидность, и проявление депрессии). Психологическим ядром тоски, по-видимому, выступает чувство утраты, потери. Будучи сложным образованием, она также включает безнадежность, беспомощность, отчаяние, мучительную душевную боль, внутреннее напряжение, неуверенность, скрытую тревогу, утрату интересов и целей и даже бесчувствие.

Дистимия — «хроническая меланхолия», в каком-то смысле синоним невротической депрессии — менее выраженное, стертое проявление гипотимии, от которой она отличается меньшей тяжестью, но стойкостью симптоматики (возможны короткие периоды ремиссии). Черты дистимичности начинают отмечаться с детства (в форме плаксивости) и обостряться в период полового созревания как реакция на любую трудность, а в дальнейшем и спонтанно. Это хронически сниженное настроение на фоне ослабленного энергетического потенциала, вялости, невозможности получения удовольствия от каких бы то ни было положительных факторов. При дистимии доминируют мрачные размышления, также имеется сниженная самооценка, чувство удрученности, безнадежности, плохой сон, человек теряет интерес к событиям повседневной жизни, испытывает трудности в концентрации внимания, часто утомляется, но других серьезных нарушений психической и социальной деятельности нет. Она часто возникает у людей, испытавших длительный стресс или внезапную утрату [Репина, Воронцов, Юматова, 2003].

Характерны личностные особенности: низкая самооценка, безрадостность, слезливость, интроверсия, навязчивая фиксация на проблемах здоровья, переживания собственного бессилия, низкая мотивация к лечению, вялость, неспособность к поддержанию нормальных эмоциональных отношений, трудности коммуникации, из-за чего, в свою очередь, снижается профессиональное приспособление и формируется социальная отгороженность. Но когда ситуация требует от таких людей мобилизации, они могут проявить известную активность.

Лица с дистимическими проявлениями имеют тенденцию выплескивать их вовне в форме требований повышенного к себе внимания, демонстративности своего уныния и т.п.

Тревога — данный термин используется в двух основных значениях [Спилбергер, 1983]. В первом из них подразумевается актуальное эмоциональное состояние, характеризующееся внутренним волнением, беспокойством, стеснением и напряжением, локализованными в груди. Сопровождается предчувствием и боязливым ожиданием надвигающейся беды, фрустрации, пессимистическими опасениями, обращенными в будущее [Березин, 1988]. Тревога, предвосхищая неприятности, наиболее часто проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать. В ряде случаев это служит основанием для отнесения тревожных расстройств не к аффективной сфере, а к нарушениям когнитивного компонента эмоциональности либо включения когнитивного аспекта как обязательной составляющей в феномен тревоги [см., например: Прихожан, 2000; Lazarus, 1991].

Во втором значении тревога, или, точнее, тревожность, используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. То есть в этом случае тревожность выступает как черта личности. Наблюдения показывают, что она коррелирует с такими качествами, как развитое чувство собственного достоинства, ответственности и долга, повышенная чувствительность к своему положению и признанию среди окружающих.

В отличие от тоски, тревога является активирующим аффектом (при ее наличии на физиологическом уровне фиксируются учащение дыхания, усиление сердцебиения, увеличение кровотока, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога чувствительности). Например, тревога может возникать острыми приступами, во время которых пациенты «не находят места», испытывают необъяснимую потребность бежать, кричать, подвергают себя самоистязаниям — тревожное возбуждение, сопровождаемое растерянностью. Г.И. Каплан и Б.Дж. Сэдок [1994, 1998], расценивая тревогу как патологическое состояние, указывают на такие сопровождающие ее физиологические симптомы, как дрожь и сотрясение тела, боль в спине, головные боли, мышечное напряжение, нехватка воздуха, гипервентиляция, утомляемость, гиперемия или бледность кожных покровов, тахикардия, учащенное сердцебиение, потливость, похолодание рук, пониженное либидо, желудочно-кишечные расстройства, сухость во рту, учащенное мочеиспускание, парестезия, затруднения при глотании («ком в горле»).

Выражаясь в различной степени интенсивности, тревога встречается как постоянный компонент депрессивного настроения. В соответствии с другим мнением, тревога занимает промежуточное положение между депрессией (тоской) и страхом, отличаясь от последнего относительной беспредметностью.

Во многих исследованиях уровень тревоги — тревожности рассматривается как один из важнейших индикаторов адаптированности к жизни и конкретной ситуации.

Страх - эмоциональное состояние или реакция, содержанием которых являются актуальные опасения человека о своем благополучии или жизни. Являясь частой составляющей гипотимии, интенсивность страха может колебаться в широком диапазоне: от опасения, боязни, испуга до ужаса и панических реакций [Жмуров, 2002].

Страх принадлежит к категории фундаментальных эмоций человека, само чувство страха возникает непроизвольно, помимо воли, сопровождаясь выраженным чувством волнения, беспокойства или ужаса. Исходя из сказанного, страх можно определить как аффективно заостренное восприятие угрозы для жизни, самочувствия и благополучия человека. В свою очередь, понимание опасности, ее осознание формируются в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые индифферентные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта, психологическом заражении страхом от окружающих ребенка лиц и непроизвольном обучении с их стороны соответствующему типу эмоциональных реакций.

Условно различия между тревогой и страхом можно представить следующим образом: 1) тревога сигнал опасности, а страх - ответ на нее; 2) тревога — скорее предчувствие, а страх - чувство опасности; 3) тревога обладает в большей степени возбуждающим, а страх - тормозящим воздействием на психику [Захаров, 2006].

Несмотря на свою негативную окраску, страх выполняет полезные функции в психической жизни человека. Как реакция на угрозу и реализация инстинкта самосохранения страх позволяет избежать встречи с ней, играя, таким образом, защитную адаптивную роль в системе психической саморегуляции. Кроме того, страх — это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Представления об образующих страх источниках опасности составляют часть жизненного опыта индивида.

В клинической литературе часто описываются навязчивые формы страха — фобии (патологическое усиление инстинкта самосохранения). Это необъяснимые или преувеличенные страхи перед какими-то предметами, обыденными ситуациями или физиологическими проявлениями, которые по существу не могут быть причиной тревоги или страхов. Интенсивность подобных страхов может достигать уровня паники, утраты контроля над собственным поведением, выраженными вегетативными реакциями (непроизвольное мочеиспускание и дефекация, «гусиная кожа», изменение влажности кожи, спазм гортани, бледность, усиление сердцебиения, изменения диаметра зрачков, дрожь). В результате больной старается избегать любого столкновения с объектом фобии, что ограничивает его возможности в общении и работе. Широко известны агорафобия (страх открытых пространств, общественного транспорта, пребывания в одиночестве вне дома или в толпе), клаустрофобия (страх замкнутых пространств), акрофобия (страх высоты), арахнофобия (страх пауков), страх публичных выступлений и т.д. Для детей типичны страхи одиночества, темноты, животных, сказочных персонажений, смерти родителей, опоздания (в школу) и некоторые другие.

Возможна непроизвольная передача страхов ребенку матерью в процессе повседневного общения, когда она выражает повышенное беспокойство по поводу воображаемых и реальных опасений [Захаров, 1986].

Дисфория — злобно-тоскливое или угрюмо-подавленное настроение, сопровождающееся раздражительностью, изменениями общего самочувствия, переживанием особого внутреннего напряжения, разряжающегося вовне в виде агрессивных, разрушительных вспышек. В более мягкой форме выражается недоброжелательностью, враждебностью к окружающим, придирчивостью, брюзжанием, сварливостью, склонностью к конфликтам, неуступчивостью. Все это может сочетаться и с недовольством собой, самоосуждением, ненавистью к самому себе, вплоть до аутоагрессии. Дисфория характерна для части эпилептических больных, а также при органических заболеваниях головного мозга (состояние длится от нескольких минут до нескольких суток).

Растерянность - эмоциональное состояние с переживанием недоумения, беспомощности, «бестолковости», непонимания самых простых ситуаций и изменений своего психического состояния, которое представляется необычным, получившим какой-то новый, неясный смысл. Типичны сверхотвлекаемость внимания в ответ на совершенно незначительные изменения во внешней среде, вопрошающее выражение лица, позы и жесты озадаченного и крайне неуверенного человека. Характерно произнесение слов с вопросительными интонациями. Речь таких больных обеднена, сбивчива, непоследовательна, временами бессвязна, прерывается паузами и продолжительным молчанием. Большинство из больных малоподвижны, реже - двигательно возбуждены. На лице либо застывшее выражение удивления, сосредоточенности, обескураженности, либо эти мимические движения сменяют одно другое [Морозов, 1988]. Растерянность как патологическое состояние типична для шизофрении и органических психозов и может рассматриваться как одна из форм расстройств самосознания.

Гипертимия

Гипертимия - обобщенное название целого ряда форм болезненно повышенного настроения.

Эйфория - приподнятое, беспечное, веселое, праздничное, безосновательно жизнерадостное настроение, сопровождающееся приливом бодрости, оптимизма, инициативы, переживания счастья, субъективно хорошим самочувствием, ощущениями безоблачной радости, «лучезарности», «солнечности» бытия, но с поверхностной оценкой своего состояния и поведения. Эйфория часто сочетается с грубыми изменениями всей психической деятельности и поведения, которое лишается целенаправленности.

Эйфория может наблюдаться у психически здоровых лиц в состоянии легкого алкогольного и наркотического опьянения (каждому наркотику свойственна своя эйфория), во время медицинского наркоза, под влиянием хронической интоксикации. Имеете с тем эйфория в сочетании с элементами двигательной расторможенности и мимического оживления может быть ранним признаком ряда тяжелых заболеваний: опухоли мозга, сифилиса мозга, предынсультного состояния у больных с сосудистым поражением головного мозга; она может возникать в остром периоде черепно-мозговой травмы, в предсмертном периоде (по-видимому, как следствие гипоксии мозга). Особую роль в формировании гипоксии играют поражения лобных долей. При тяжелых соматических заболеваниях появление эйфории обычно сопровождается анозогнозией, что представляет серьезную опасность для больного из-за недоучета им тяжести своего состояния и, как следствие, неправильного поведения.

Эйфория в литературе часто противопоставляется гипертимии (в узком понимании) и нижеописанной гипомании, в которых подчеркивается повышение двигательной и интеллектуальной активности, в отличие от эйфории, при которой, напротив, реальная мыслительная деятельность может замедляться, а ее продуктивность падать («тихая радость»). В последнем случае целесообразно говорить о благодушии, которое часто выделяется в самостоятельное эмоциональное расстройство.

Благодушие — разновидность эйфории — эмоциональное состояние с оттенком довольства, беспечности, со всяким отсутствием критичности, но без стремления к деятельности. Типично равнодушие к внешней ситуации, настроению или отношению окружающих, своему состоянию и своей судьбе и т.д. Обычно наблюдается на фоне интеллектуальных дефектов, деменции, сосудистых заболеваний головного мозга, при органических повреждениях его лобных долей.

Мания - патологически приподнятое, стойкое настроение, которое может варьировать от беспечной веселости до неконтролируемого возбуждения. Сопровождается гиперактивностью, непоседливостью, ускорением у больных мыслительных процессов, которые могут становиться беспорядочными, избыточной говорливостью и сниженной потребностью в сне, преувеличенным чувством физического и эмоционального благополучия, непоколебимым оптимизмом. Внимание рассредоточено, отмечается выраженная отвлекаемость, поведение расторможено, самооценка физических и умственных способностей завышенная, грандиозные планы кажутся легко осуществимыми, препятствия недооцениваются, встречаются идеи величия, собственной гениальности. Содержание высказываний непоследовательно. Больные легко переходят от одной темы к другой, постоянно отклоняясь от основного предмета разговора. При усилении речевого возбуждения не успевающая закончиться мысль уже сменяется другой, вследствие чего высказывания становятся отрывочными («скачка идей»). Мимика отличается живостью, движения быстры и порывисты, жесты и позы подчеркнуто выразительны. Неадекватно возрастает количество стимулов, побуждающих человека к действиям.

Усиливаются инстинктивные формы поведения, в частности пищевого и полового, что может сопровождаться необдуманными поступками в неадекватных обстоятельствах (в силу ослабления критики к себе планка морально-этических норм снижается). Могут меняться и перцептивные процессы в сторону более яркого восприятия цветов и проработанности мелких деталей, начинают различаться более тонкие оттенки звуков. Больные в состоянии мании, как правило, оживлены, беспечны, смеются, поют, танцуют, полны радужных надежд, вычурно одеваются, острят, теряют чувство дистанции. В некоторых случаях приподнятое настроение быстро сменяется подозрительностью и раздражением.

Мания характерна для маниакальной фазы маниакально-депрессивного психоза (биполярного аффективного расстройства).

Гипомания — легкая степень мании, характеризующаяся продолжительным незначительным подъемом настроения (как минимум в течение нескольких дней), повышенной энергичностью, активностью и успешной предприимчивостью, чувством благополучия, физической и психической продуктивностью, ускоренным образованием ассоциаций, облегченными и поверхностными суждениями, остроумием (без бреда и галлюцинаций, типичных для мании). Также часто отмечаются повышенная общительность, чрезмерная фамильярность, повышенные сексуальность и аппетит, растет потребность в алкоголе, но сниженная потребность в сне. Гипомания может сопровождаться изменением норм социального функционирования, неадекватным самомнением и огрубленным поведением, разбросанностью поступков, их безответственностью.

В детском возрасте гипомания приобретает черты чрезмерной веселости, подвижности, дурашливости и расторможенности влечений.

Мория (греч. топа — глупость) - патологически повышенное, немотивированное настроение с беспечностью, дурашливостью, смешливостью, склонностью к неуместным выходкам, плоским, циничным или грубым шуткам, каламбурам, проказам, сопровождаемым двигательным возбуждением, расторможенностью инстинктов, аморальными поступками (часто наблюдается в рамках деменции). Ускорения течения ассоциаций и продуктивного оживления деятельности не наблюдается. Возможно появление легкой оглушенности сознания. Мория встречается при опухолях лобно-базальной локализации, черепно-мозговых травмах, интоксикациях. В клинической литературе известна как синдром Брунса - Ястровица.

Экстаз - чрезвычайно повышенное, экзальтированное состояние с чувством наивысшего, доходящего до исступления восторга, восхищения, счастья, самозабвения, воодушевления, нередко с религиозным мистическим оттенком переживаний, сопровождающееся утратой контроля над восприятием действительности (обманы, галлюцинации), нарушением контакта с окружающим миром, а также некоторыми изменениями сознания и поведения. Экстаз иногда рассматривается как крайняя степень мании, наблюдаемая при эпилепсии, шизофрении, истерии и отравлениях. Творческие «вдохновение» и «озарения», сопровождаемые необычайным эмоциональным подъемом, также в психологии могут трактоваться как разновидности экстатического состояния.

В ряде случаев высота экстатического аффекта сопровождается обездвиженностью и замедлением всех жизненных функций.

Гневливость — это высшая степень раздражительности и злобности в сочетании с недовольством окружающими, склонностью к агрессивным, разрушительным действиям. Может проявляться либо короткими вспышками, возникающими, например, при противодействии желаниям больного или при несогласии с ним, либо носит постоянный характер.

Циклотимия - нерезкие, но регулярные колебания настроения от приподнятого до легкой депрессии, при том, что временами настроение может быть нормальным. Изменения настроения при циклотимии обычно воспринимаются человеком как не связанные с текущими жизненными событиями, что и позволяет, начиная с работ Э. Кречмера [2003], иногда рассматривать ее как обусловленное биологическими особенностями врожденное расстройство темперамента [Каплан, Сэдок, 2002].

Значительное по выраженности чередование маниакальных и депрессивных состояний, порой сопровождающихся психотической симптоматикой, в настоящее время квалифицируется как биполярное аффективное расстройство, ранее трактовавшееся как маниакально-депрессивный психоз (МДП).

Паратимия - извращенное эмоциональное реагирование, нарушение единства между эмоциями и другими компонентами психической деятельности. В основном может выражаться: качественным несоответствием, неадекватностью аффективных проявлений вызывающей их причине, ситуации или содержанию сознания (инверсия эмоций — возникшая эмоциональная реакция не совпадает с ожидаемой); болезненными аффективными реакциями, которые не обусловлены внешними раздражителями; одновременным сосуществованием двух противоположных по модальности эмоциональных состояний или оценок по отношению к одному и тому же явлению, индивиду или предмету (аффективная амбивалентность). Крайние варианты амбивалентности выражаются в неспособности осознавать сам факт конфликтности возникающих в одно и то же время полярных эмоций, но кратковременная амбивалентность — это часть нормальной системы отношений, часто обусловленная объективной неоднозначностью роли данного объекта в жизни человека. Паратимии встречаются при личностных, невротических и шизофренических расстройствах, а также у лиц с умственной отсталостью.

Одной из относительно распространенных форм паратимии является симптом «стекла и дерева», который характеризуется сочетанием сниженной эмоциональности, притупленности, черствости и жестокости с повышенной ранимостью, чувствительностью (вплоть до слезливости и сентиментальности) к отдельным избранным аспектам реальности, при этом сила и качество эмоциональной реакции перестает соответствовать значимости раздражителя.

Нарушения динамики эмоций

Нарушения динамики эмоций (темпа протекания, возникновения и изменения) выражаются следующими феноменами.

Эмоциональная лабильность — быстрая и частая, производящая впечатление капризности смена эмоций, их полярности без достаточных оснований или вообще беспричинно (причина может быть непонятна не только внешнему наблюдателю, но и самому субъекту). Встречается при астенических состояниях, истерических проявлениях.

Тугоподвижностъ эмоций (инертность, ригидность) — длительное застревание на одной эмоции, часто отрицательной (обида, огорчение и т.н.) при уже исчезнувших поводе или вызвавшей ее психотравмирующей ситуации. Является составной частью эпилептических изменений личности.

Эмоциональная вязкость - смежное тугоподвижности (а иногда и совпадающее с ним по направленности) эмоциональное явление, которое может, в частности, выражаться в злопамятности, приверженности к раз и навсегда заведенному распорядку жизни, в консерватизме во взглядах и привычках, в косности и оппозиционном отношении к новому, в длительной сосредоточенности на неудачах, в прилипчивости к волнующим темам и т.п. [Жмуров, 1994]. Очевидно, что в таком понимании эмоциональная вязкость подразумевает специфические, порой причинно-следственные изменения внимания и мотивации.

Слабодушие — эмоциональная сверхчувствительность, невозможность сдержать внешние, обычно контролируемые волевым усилием, проявления эмоциональных реакций. Встречается при невротических расстройствах, психоорганическом синдроме, на фоне возрастных изменений личности, при атеросклерозе сосудов головного мозга. Слабодушие не следует путать с утонченной эмоциональностью, свойственной творческим личностям.

Нарушения эмоций по интенсивности (напряженности) и экстенсивности (широте)

Побледнение эмоций — снижение интенсивности (силы) эмоциональных проявлений, сопровождающееся уменьшением выразительности (экспрессивности) мимики, голоса и жестов, наблюдается блеклость аффекта. Например, отсутствует эмоциональная реакция при перемене темы разговора. Вместе с тем при заострении ситуации вызываются адекватные по направленности, но кратковременные и нестойкие эмоции. Все это сочетается с ослаблением инициативы и снижением продуктивной активности.

Эмоциональная тупость (оскудение эмоций) — бесчувственность, безразличие, душевная холодность, черствость, бессердечие, опустошенность («паралич эмоций»), состояние, в первую очередь связанное с резким недоразвитием или утратой высших эмоций. Отсутствует эмоциональный отклик при восприятии эмоций окружающих, речь лишена мелодичности, образности, мимика бедная, жестикуляция скудная, однотипная. Инстинктивные, органические эмоции, как и эмоциональный тон ощущений, остаются относительно сохранными, но плохо контролируемыми. Предельное обеднение эмоций может достигать уровня апатии.

Апатия — состояние полного эмоционального безразличия и отрешенности. Вольные равнодушны ко всему происходящему, к близким, собственной судьбе. Апатия сочетается с полной бездеятельностью больного, безынициативностью, снижением волевой активности, безразличием к своей внешности. Возможны замедление реакций и провалы в памяти. Встречается как симптом шизофрении и как временное состояние в остром периоде черепно-мозговой травмы (контузии), при опухолях мозга, атрофических процессах (в том числе возрастных) головного мозга. К апатии могут приводить перенесенный стресс, длительные периоды физического или эмоционального напряжения.

Эмоциональное огрубение — утрата тонких эмоциональных дифференцировок, неспособность определять уместность и дозировать эмоциональные реакции, что наиболее ярко проявляется в сфере высших чувств и в отношениях с окружающими. Больные теряют присущие им ранее сдержанность, деликатность, учтивость, такт, чувство собственного достоинства и уважения к другим, утрачивают чувство дистанции, нравственное чутье, становятся назойливыми, циничными, бесцеремонными.

Эмоциональная нивелировка — исчезновение дифференцированного эмоционального реагирования, ранее свойственного данному субъекту. Проявляется в уравнивании выраженности эмоциональных реакций на объекты, события, ситуации, потребности, виды деятельности различной значимости. В эмоциях пропадают оттенки, полутона, в реагировании возникает шаблонность.

Сужение эмоционального резонанса — разрастание области безразличия в окружающем мире, уменьшение спектра ситуаций и объектов, вызывающих интерес, волнения, заботу. Возникает ощущение разобщенности с внешним миром, оторванности от него (компоненты дереализации). Утрата эмоциональной стороны восприятия весьма болезненно переживается самим человеком.

Эмоциональная патологическая инверсия иногда рассматривается в качестве частного и крайнего случая сужения эмоционального резонанса до удовлетворения лишь внутренних утилитарно-физиологических (гедонистических) потребностей. Возможна при эпилепсии и старческих психозах.

Эксплозивность (взрывчатость) — чрезмерная эмоциональная возбудимость с бурными вспышками аффектов, в особенности ярости, гнева, сопровождаемые агрессией, направленной вовне или на самого себя. При этом доминируют злобно-тоскливое настроение, страх или восторженно-приподнятое состояние. Эксплозивность можно рассматривать как готовность к состояниям аффекта, включая патологический. Такой тип эмоциональной патологии свойствен эпилепсии, некоторым органическим заболеваниям головного мозга.

Алекситимия — индивидуальная особенность или личностная черта, выражающаяся неразвитостью целого ряда эмоционально-дифференцировочных способностей, в том числе сужением способности к гностическому отражению собственных эмоций. Термин введен американским психиатром Питером Сифнеосом [Sifnеos, 1973].

Алекситимия характеризуется проблемами в определении и описании собственных эмоциональных состояний, переживаний; затруднениями в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями; снижением способности к символизации, фокусированностью личности в большей мере на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях [Клиническая…​, 2002], скудностью содержания фантазий и других проявлений воображения. Значительное число таких пациентов использует для описания собственного эмоционального состояния бедные и бесцветные выражения, им недостает воображения, интуиции и эмпатии. Характеристика своей эмоциональной сферы преимущественно дастся в терминах пустоты, скуки и усталости. Производными становятся и нарушения коммуникативных функций.

По мнению В.В. Николаевой [1991], лица с алекситимией также отличаются примитивностью жизненной направленности и инфантильностью, преобладанием наглядно-действенного мышления, слабостью функции категоризации в мышлении. Другие ученые, напротив, подчеркивают отсутствие связи между алекситимией и уровнем интеллекта.

Причины алекситимии до конца не изучены, но известно, что она имеет связь с психосоматическими расстройствами, может встречаться в норме и являться следствием нарушенного межполушарного взаимодействия, возникать как следствие некоторых черепно-мозговых травм. Причем, основываясь прежде всего на личном опыте, вербальная оценка эмоций у каждого человека окрашивается индивидуальным субъективным смыслом и по-своему неповторима. Поэтому источники алекситимии иногда находят в дисфункциональных стереотипах семейных отношений, в рамках которых свободная экспрессия чувств с помощью эмоционально содержательных слов не поощрялась, а использовались формальные выражения, «пустые» слова, не способные порождать эмоциональный резонанс и обеспечивать лучшее взаимопонимание и самопонимание.

Патологический аффект

Если при обычном аффекте психофизиологические реакции хотя и сильны, но не выходят за пределы нормы, патологический аффект характеризуется кратковременным нарушением психической деятельности, выражающимся бурной эмоциональной реакцией, возникающей без повода, не адекватной по силе вызвавшему ее раздражителю, либо в ответ на ключевую для личности травматическую ситуацию. Расстройства настроения при этом, как правило, сочетаются с глубоким помрачением сознания и автоматическими, бесцельными или опасными действиями (жестокое насилие, тяжкие повреждения, убийство). Агрессивный акт, совершаемый в состоянии патологического аффекта, чаще всего не вяжется с вежливым и сдержанным поведением испытуемого в обычном состоянии.

По вопросу о степени расстройства сознания при патологическом аффекте среди ученых нет единого мнения, поскольку в ряде случаев при аффекте поступки могут, напротив — осознаваться с необычной яркостью. Нарушения сознания часто объясняются рядом изменений со стороны кровообращения, кровенаполнения сосудов, в частности расстройством иннервации сосудов и нарушением кровообращения в мозгу.

Патологические аффекты в одних случаях могут возникать на почве скрытого психоза, в других они имеют самостоятельный характер у людей, не демонстрирующих заметных психотических признаков. В противоположность этим взглядам ряд авторов считает, что у здоровых людей, не являющихся носителями патологической почвы (нервная неустойчивость, признаки выраженной акцентуации характера, психопатизация личности, эпилепсия), патологического аффекта быть не может. Некоторые авторы к числу предрасполагающих причин относят даже общий культурный уровень человека, полагая, что подобный аффект может возникнуть в результате оторванности от образцов цивилизованного поведения («дикости») и невоспитанности. Типичным для аффективных состояний является то, что действия, как бы они ни были сильны и разрушительны, почти всегда адресованы определенному кругу лиц, с которыми связаны избирательные представления, — оскорбителю, сопернику и т.п. [Калашник, 1984].

Различают три стадии (фазы) развития патологического аффекта.

Эмоциональный шок

Эмоциональный шок (эмоциональный паралич) — состояние, по психологическому профилю полярное патологическому аффекту; его пусковым механизмом является не личностно и социально ориентированная психотравма (как в последнем случае), а ситуации внезапных тяжелых душевных потрясений на почве общих природных (землетрясения, цунами) или военных, техногенных (масштабные аварии) катастроф, сочетающие в себе и внешние утраты, и актуальную угрозу жизни. Впечатление, испуг, производимые такими ситуациями, настолько сильны, что вместо ожидаемой манифестации эмоций происходит обратное — их блокада: возникают «тупая апатия» [Шнайдер, 1999], безучастность, равнодушие, потеря чувства сострадания, при том что когнитивные функции и сознание в целом практически не нарушаются, а само поведение продолжает оставаться относительно целесообразным. После прохождения эмоционального шока потерь памяти (амнезий) на происходившие события не наблюдается. Более того - позднейшие воспоминания о них могут пробуждать весьма яркое аффективное сопровождение.

Категория эмоционального паралича может использоваться и в нейропсихологии, в отношении так называемых «лобных» больных, где эмоциональные потери входят в состав более общих личностных изменений, включая благодушие, утрату критичности и др., имеющих отношение к функциональным нагрузкам поврежденных участков соответствующих зон мозга (а не следствием мощных психогенных воздействий на практически здорового человека).

Посттравматическое стрессовое расстройство

Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) в отличие от патологического аффекта и эмоционального шока является отставленной или затяжной реакцией после пребывания в экстремальных, выходящих за рамки привычного опыта условиях (в последние годы говорят и о непредвиденной потере объекта особой привязанности или значимого другого).

В качестве важных характеристик тяжелого психотравмирующего фактора выступают неожиданность, переживание беспомощности, стремительный темп развития катастрофического события и длительность воздействия, а также повторяемость в течение жизни.

Помимо тяжести стрессорного фактора важную роль играет уязвимость индивидуума к ПТСР, о которой свидетельствуют не только такие особенности, как незрелость, астенические черты, гиперсенситивность, зависимость, склонность к чрезмерному контролю, направленному на подавление нежелательной эмоции, но также склонность к виктимизации (тенденции оказываться в роли жертвы при аналогичных ситуациях) или черты травматофилии (удерживание травматического опыта). В последнее время все большее значение придается психологическим аспектам стресса, в частности жизненной значимости события, включая отношение личности к угрожающей ситуации с учетом моральных ценностей, религиозного и идеологического мировоззрения. Предрасполагающим фактором может стать физиологическое состояние в момент получения травмы, особенно соматическое истощение на фоне нарушения стереотипа сна и приема нищи [Андрющенко, 2000]. Считается, что ПТСР наблюдают у 50-80% лиц, оставшихся в живых после катастроф [Попов, Вид, 2002].

Признаками такого рода расстройства являются навязчивые воспоминания о происшедших событиях (они «застревают» к памяти), кошмарные сновидения, возникновение чувства страха под влиянием ситуаций, символизирующих или напоминающих какой-либо аспект травмирующего события (воспоминания переживаются как события, происходящие сейчас в реальности), попытки избегания мест и воспоминаний, уклонение от встреч с людьми, связанными с происшедшим, ощущение отстраненности или отчужденности от окружающих, снижение уровня эмоционального реагирования, ощущение отсутствия перспективы в будущем, черты социально-трудовой дизадаптации и др. У детей, помимо указанных, возможны негативные фантазии о травме, которые вмешиваются в повседневную жизнь, отстранение от проявлений телесных ощущений и переживаний, актуализируется чувство вины. У взрослых чувство вины может приобретать форму переживания за то, что остался жив, при гибели остальных. ПТСР может характеризоваться и мнестическими нарушениями, а также нарушениями, отражающими характер экстремального воздействия (например, иллюзиями колебания земли после землетрясения), переориентацией интересов на частную жизнь [Смулевич, Ротштейн, 1999].

Предполагается, что важную роль в феноменологии ПTCP играют особым образом реорганизованные механизмы памяти, благодаря которым ярко негативно окрашенные воспоминания с течением времени не подвергаются обычным изменениям (стирание деталей, обобщение, свертывание, видение в контексте), они не включаются в когнитивную переработку и не становятся «прошлым».

Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста (по МКБ-10)

В клинической литературе традиционно проводится дифференциация между эмоциональными расстройствами, специфическими для детского и подросткового возраста, и типом невротических расстройств зрелого возраста. Существует четыре аргумента, являющихся основанием для подобной дифференциации.

Bo-первых, подавляющее большинство взрослых, имевших эмоциональные расстройства в детстве, не обнаруживают их признаков в дальнейшем. Подобная связь — их корреляция с тревожной патологией, описанной в зрелом возрасте, — отмечается лишь у меньшинства. И напротив, специфика многих невротических расстройств, появившихся в зрелой жизни, не имеет своих значимых психопатологических эквивалентов в детстве. Следовательно, есть существенный разрыв между эмоциональными расстройствами, встречающимися в этих двух возрастных периодах.

Во-вторых, многие эмоциональные расстройства в детстве скорее представляют преувеличения нормальных тенденций в процессе развития, чем феномены, которые сами по себе качественно анормальны.

В-третьих, часто возникают теоретические предположения, что вовлеченные психические механизмы у детей не являются теми же самыми, что и у взрослых. Имеется существенный качественный (особенно в сфере причин) разрыв между эмоциональными расстройствами, встречающимися в этих двух возрастных периодах.

В-четвертых, эмоциональные расстройства детского возраста менее ясно дифференцируются на предположительно специфические состояния, такие как фобические расстройства или навязчивые расстройства.

Тревожное расстройство, вызванное разлукой

Наличие некоторого фона тревоги, связанной с угрозой отделения от опекающих ребенка лиц (обычно родителей или других членов семьи, к которым ребенок привязан), вообще характерно для младенцев и детей дошкольного возраста. Настораживающим обстоятельством становятся те случаи, когда подобная тревога начинает выходить за границы статистической нормы и когда она не является чертой, присущей ребенку независимо от провоцирующей ее ситуации. В большинстве случаев это результат неправильного стиля воспитания потворствующей гиперпротекции, обучения детей быть чрезмерно боязливыми, либо психотравматизации ребенка в грудном возрасте, вызванная реальным расставанием с матерью. Психологически понятные страхи приобретают сверхценный характер, страдает автономность, самостоятельность поведения.*

В МКБ-10 тревожные расстройства детского возраста представлены в рубрике «Эмоциональные расстройства, начало которых специфично для детского возраста». Большая их часть является но существу преувеличением нормальных тенденций в процессе развития. Тревога у ребенка может приобретать следующие формы [Попов, 2002]:

В подростковом возрасте присутствует избыточная потребность привлекать родителей для бытовых мероприятий.

Фобическое тревожное расстройство

В детском возрасте это расстройство правомерно рассматривать как клинически и патогенетически неоднородный симптомокомплекс, где тревожные расстройства являются доминирующими и в сочетании с личностными особенностями определяют наблюдаемую клиническую картину. Среди таких особенностей называют проявления психического инфантилизма в виде повышенной впечатлительности и внушаемость [Хрущ, 1998]. Определенную роль в возникновении тревожных расстройств играет генетическая основа, сопровождаемая наслоением социального опыта ребенка.

D детском возрасте, как и во взрослом, может существовать большое число страхов в отношении широкого спектра объектов и явлений внешней среды, часто выполняющих полезную, адаптивную функцию. Часть таких страхов соответствует фазе возрастного развития (или соответствовала при возникновении), но становится анормальной по тяжести и порождает существенные социальные нарушения (страхи сказочных персонажей, сновидений, страх расставания с родителями, одиночества, темноты, в старшем дошкольном возрасте — страх смерти, позднее — страх опоздать в школу, в подростковом возрасте страх несоответствия требованиям окружающих и др.) [Захаров, 2000].

У детей с нарушениями формирования аффекта типична тенденция к особой сензитивности к негативным ситуациям, также называемой негативной аффективностью, фактически включающей эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Встречается длительная фиксация на негативных переживаниях, а также тенденция к распространению подобного типа реагирования на схожие ситуации, возникает необоснованное внутреннее беспокойство, мучительное чувство неопределенной угрозы.

Тревожно-фобические расстройства в детстве могут обнаруживать связь с ранее произошедшим сильным дистрессом (испугом, смертью или отъездом одного из родителей, разводом и т.д.) или длительной неустранимой психотравмирующей ситуацией (запугиваниями, тяжелыми внутрисемейными отношениями, болезнью одного из родителей и т.д.) [Савостьянова, 2001].

Социальное тревожное расстройство

Некоторый страх перед незнакомыми людьми (и взрослыми, и сверстниками) — обычная составляющая первых лет жизни ребенка, равно как и тревога при столкновении с новой, незнакомой социальной ситуацией. Они приобретают форму расстройства в возрасте, когда страх посторонних, беспокойство при неожиданных новостях, становясь аномальным по степени и стойкости, перестает быть нормой, что обычно происходит в промежутке от 3 до в лет. Предпосылками для этого могут явиться затяжные заболевания, психические травмы, особенности темперамента, поощрения со стороны родителей робости в поведении ребенка.

Становится очевидной разница в поведении в домашней обстановке (дети достаточно оживлены и адекватны в общении с близкими людьми) и внесемейной обстановке, что сопровождается проблемами социального функционирования (робеют, краснеют, переходят на шепотную речь или молчат, стараются спрятаться, плачут при попытке вовлечь их в коллективные игры). В подростковом возрасте у таких детей нередко наблюдается задержка социального развития.

Расстройство сиблингового соперничества

Сиблинги (сибсы) — родные братья и сестры. Большинство маленьких детей демонстрируют легкую степень эмоциональных расстройств, наступающих вслед за рождением младшего сиблинга, но в некоторых случаях возникшие эмоциональные реакции ревности или соперничества могут отличаться стойкостью. Внешними проявлениями в таких случаях становятся: открытая жестокость к младшему, его принижение, нежелание делиться, отсутствие положительного внимания, регрессия ранее приобретенных навыков вплоть до младенческого уровня (что может интерпретироваться как попытка переключить на себя родительское внимание и любовь), социальная отгороженность, оппозиционное или конфронтационное поведение с родителями, вспышки гнева и дисфории.

В проекте МКБ-11 рубрика «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90 — F98) исключена, что мотивируется отсутствием связи соответствующего симптома с конкретным заболеванием.

Нo среди составляющих ее групп расстройств «Социальное тревожное расстройство» сохранено в разделе «Тревожные и связанные со страхом расстройства», где трактуется в контексте не только детского, но и взрослого возраста (страх публичных ситуаций и негативных оценок окружающих). «Тревожное расстройство, вызванное разлукой» переадресовано в тот же раздел под названием «Сепарационное тревожное расстройство» (Separation Anxiety Disorder), где подразумеваются не только симптомы, характерные для детей, но и отрыв от объекта привязанности, по отношению к которому у взрослого субъекта имеются глубокие эмоциональные связи.

Однако указания, присутствующие в МКБ, являются руководством прежде всего для врачебного персонала, обеспечивая единообразие принципов статистического учета зарегистрированных расстройств. Это не должно исключать возможности более тонкого психологического анализа подобных феноменов под углом зрения их причинности и специфики в функциональном диагнозе у детей.

Контрольные вопросы и задания

Но мнению Л.И. Вассермана и О.Ю. Щелковой [2004], ведущая роль в клинико-психологических исследованиях принадлежит идентификации и определению степени выраженности таких эмоционально-аффективных нарушений, как депрессия, тревога, эмоциональная лабильность, дисфория, апатия, а также повышенная психическая истощаемость, астения, при том что в этом вопросе приоритет принадлежит клиническому методу исследования.

У детей серьезной причиной для более углубленного обследования является отсутствие реакции на похвалу и замечания. В эксперименте информативны реакции на неуспех: например, такие как переход к хаотическому перебору вариантов решения, наличие агрессивных действий, отказы, постоянные поиски помощи взрослого. Особая роль при исследовании эмоциональной сферы детей принадлежит принципу динамического изучения самого процесса формирования психики и учета недостаточного развития интроспекции детей, что ограничивает использование ряда методик (например, опросников), вполне уместных для взрослых. Не только у детей, но и у взрослых часто приходится ориентироваться на самоотчеты испытуемых, в которых отражается модальность переживания. Известную роль играют различные аппаратурные методы фиксации мимики больного или демонстрация ему для идентификации портретов, в которых смоделированы различные эмоциональные состояния. Способы эмоционального реагирования у детей бывают хорошо заметны при наблюдении за их игрой; для выявления эмоционально окрашенных отношений в ряде случаев признаются полезными проективные методики.

Опросник нервно-психического напряжения

[Немчин, 1983]

Данный опросник включает 30 признаков нервно-психического напряжения, систематически повторявшихся при исследованиях лиц (студентов), обследованных в период экзаменационной сессии, а также аналогичных признаков, выявленных при исследованиях больных неврозами. Каждый из пунктов опросника предусматривает три степени выраженности соответствующей характеристики (слабую, среднюю, резкую), что выражается в балльных оценках 1, 2 или 3. По содержанию опросника все признаки (утверждения) делятся на три группы: первая отражает наличие физического дискомфорта и неприятных ощущений со стороны соматических систем организма; вторая утверждает наличие (или отсутствие) психического дискомфорта и жалоб со стороны нервно-психической сферы; третья включает признаки, описывающие некоторые общие характеристики нервно-психического напряжения: частоту, продолжительность, генерализованность и степень выраженности данного состояния.

Приведем примеры вопросов.

...........

После выбора испытуемым ответов производится подсчет набранных баллов. Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, равно 90, когда испытуемый отмечает наиболее выраженные признаки нервно-психического напряжения. Минимальное количество — 30 баллов, что соответствует отрицанию подобного напряжения.

При разработке оценочной шкалы с тремя классами или уровнями выраженности изучаемого качества автором предлагается использовать следующие интервалы:

Шкала реактивной и личностной тревожности

(STAI — State — Trait Anxiety Inventory)

[Spielberger, Gorsuch, Lushene, 1970; Ханин, 1976; Лучшие..., 1992; Практическая..., 2001; Практикум..., 2003]

Данная методика предназначена для оценки двух сторон или параметров тревожности: преходящего эмоционального состояния (реактивной тревожности) и устойчивой, фактически личностно интегрированной склонности воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие. Исходя из этой посылки методика включает в себя две шкалы, оценивающих реактивную (РТ) и личностную (ЛТ) тревожности, причем каждая из шкал при необходимости может использоваться самостоятельно.

Обе шкалы содержат по 20 утверждений, в отношении которых возможны четыре варианта ответа (по нарастающей степени выраженности для РТ и по частоте встречаемости для ЛТ).

В табл. 2.5 и 2.6 приведены образцы стимульного материала.

В дальнейшем для обработки используются специальные ключи и процедуры расчета, учитывающие позитивную и негативную направленность различных утверждений. Высокий уровень соответствующей тревожности регистрируется при величине показателя от 46 баллов.

Личностная шкала проявлений тревоги

(Taylor Manifest Anxiety Scale — MAS)

[Taylor, 1953; Блейхер, Крук, 1986; Лучшие..., 1992; Практикум по..., 2002; Диагностика..., 2002]

Методика является одной из шкал Миннесотского многопрофильного личностного опросника (MMPI) и включает 50 утверждений, требующих согласия или несогласия с каждым из них. Опросник Ж. Тэйлор в 1966 г. был адаптирован Т.А. Немчиным [1906], а позднее В.Г. Норакидзе [1975] усовершенствовал его, введя шкалу лжи (неискренности). Таким образом, опросник стал содержать 60 пунктов.

Факторный анализ шкалы выявил пять составляющих ее факторов, которые в совокупности и характеризуют устойчивую тревожность [Прихожан, 2000]:

По мнению ряда авторов, фактическим предметом исследования по этой методике является не тревога, а конституциональная тревожность как свойство личности.

Примеры вопросов методики в адаптации Т.А. Немчина:

.................

Примеры вопросов методики в адаптации В.Г. Норакидзе:

.................

После обработки по ключам и подсчета баллов производится квалификация тревожности в соответствии со следующими правилами (для обеих версий опросника):

Шкала явной тревожности для детей

(The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS)

[Castaneda, McCandless, Palermo, 1956; Энциклопедия..., 1997; Прихожан, 2000; Диагностика..., 2002; Истратова, Эксакусто, 2006]

Личностная шкала проявлений тревоги для взрослых, в свою очередь, стала основой для создания шкалы явной тревожности для детей, разработанной американскими психологами А. Кастанедой, Б.Р. Мак-Кэндлессом и Д.С. Палермо в 1956 г. и адаптированной А.М. Прихожан. Предназначена для установления хронических тревожных реакций у детей от 7 до 12 лет. Основная часть включает 42 отобранных пункта, специфика которых в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию давать социально одобряемые ответы. Таким образом, методика содержит всего 53 вопроса, на которые ребенок должен ответить выбором «верно» или «неверно».

Примеры вопросов:

...................

Дальнейшая обработка результатов при групповом проведении опроса (что уместно лишь для старшей части испытуемых) предполагает отбор бланков с ответами только «верно» или только «неверно», которые могут обусловливаться склонностью младших школьников к стереотипии ответов. При наличии подобных явлений полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Для проверки используют контрольную шкалу «социальной желательности», предполагающую оба варианта ответа.

Также необходимо обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т.е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т.п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, что является показателем скрытой тревожности.

Если полученные данные принимаются к дальнейшей обработке, то после подсчета «сырых» баллов они по специальной таблице (табл. 2.7) переводятся в стены (10-балльную шкалу).