== Глава 2. ПАТОПСИХОЛОГИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

=== 2.1. СЕНСОРНЫЕ РАССТРОЙСТВА

Сенсорные процессы — это самые элементарные психические явления, результатом которых становятся ощущения «сенсорные эффекты и есть ощущения» [Веккер, 1998, с. 78]. _Ощущения_ - форма непосредственного отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений реальной действительности, воздействующих в данный момент на органы чувств человека, а также и состояния самого организма. Это самая элементарная форма психического отражения, благодаря которой организм идентифицирует качество (модальность) раздражителя, длительность и интенсивность его воздействия, а также его локализацию по отношению к органам чувств или по отношению ко всему организму. В физиологическом аспекте термином «ощущение» обозначают начальные процессы обнаружения и кодирования энергии физического мира [Шиффман, 2003], а это значит, что ощущения могут классифицироваться не только по своей модальности (качеству воспринимаемого свойства), но и по своей интенсивности.

Ощущение является исторически первой формой психического. Возникновение ощущения связано с развитием раздражимости нервной ткани. На определенном этапе эволюционного процесса у организма элементарная раздражимость перерастает в чувствительность, т.е. способность реагировать не только на жизненно важные раздражители, но и на раздражители, имеющие сигнальное (в известном смысле предупреждающее) значение, что заканчивается ответами на них дифференцированными формами реакций.

Получение первичной психической информации осуществляется через органы чувств - _анализаторные системы,_ состоящие из периферических рецепторов, выполняющих роль детекторов (определителей) по отношению к воздействующим раздражителям и роль преобразователей энергии внешнего раздражителя в энергию нервного импульса, проводящих путей (афферентных), некоторых подкорковых инстанций и центральной части представительства в коре больших полушарий мозга. Иногда в структуре анализаторной системы выделяют и нисходящие волокна (эфферентные), через которые осуществляется настраивающая регуляция деятельности нижних уровней анализатора со стороны высших, в особенности корковых, отделов.

Расположение рецепторов в пространстве организма нс является случайным, это результат продолжительного эволюционного процесса, оптимизирующего структуру всей рецепторной системы сообразно вероятности встречающихся раздражений и сообразно функциональным отношениям органов, с которыми ощущения непосредственно или опосредованно ассоциированы. При этом имеется сочетание двух факторов, обеспечивающих формирование сенсорного образа — способности к одновременной активации многих рецепторов, воспринимающих сигналы разных модальностей и относительной функциональной их независимости друг от друга. Интеграция получаемой таким образом информации производится лишь в высших отделах ЦНС. В принципе, человеческое тело в целом можно рассматривать как единый, хотя и сложно дифференцированный анализатор сигналов — воздействий на человека со стороны окружающей его среды [Гинецинский, 1997]. Таким образом, для возникновения ощущения необходимыми условиями являются: источник раздражения, его энергетическое воздействие и среда, через которую это воздействие достигает рецепторного аппарата.

Другая закономерность, распространяющаяся на работу воспринимающих систем, — это процесс _сенсорной адаптации_ (лат. _sensus_ — чувство, ощущение и _adapto_ — приспособляю) — разнообразные изменения чувствительности анализатора, которые служат для его подстройки к интенсивности раздражителя. С одной стороны изменение пороговых характеристик анализатора обеспечивает предохранение органов чувств от избыточно сильных раздражителей, с другой — не позволяет маскировать новые информационно важные раздражители постоянно действующими, гася последние, а в-третьих — обеспечивает восприятие слабых, но субъективно значимых для поведения сигналов. Имеет место перестройка абсолютной и дифференциальной чувствительности. Патологическая утрата какого-либо сенсорного потока обычно сопровождается компенсаторными перестройками в деятельности других анализаторных систем.

Сенсорная организация ребенка характеризуется целым рядом особенностей. В силу слабой дифференцированности анализаторной чувствительности (незрелости коры) для новорожденного характерны генерализованные (преимущественно подкорковые) реакции на воздействия, причем эти реакции побуждаются не столько внешними, сколько внутриорганизменными раздражениями. А позднее у детей начинают доминировать ярко выраженные ориентировочные реакции на явления уже окружающего мира, сопровождаемые высокой двигательной активностью, в свою очередь определяющей возможности ребенка в познании происходящего. Онтогенез, отражающий логику приспособления ребенка к внешней среде, обусловливает и неравноценную полезность различных анализаторов на разных этапах созревания, причем функциональное совершенствование позднее активирующейся анализаторной системы опирается на другие, уже зрелые анализаторы. После рождения ранее всего рефлексы начинают вырабатываться на вкусовые (жизненно важные) и вестибулярные (сопровождающие кормление) раздражители, затем созревают обонятельные и тактильно-кинестетические функции (хотя реакции на раздражение кожи обнаруживаются еще в эмбриональном периоде) а позднее — акустические и зрительные. В основных своих чертах сенсорная организация ребенка складывается примерно к 5-6-му месяцу, но ее совершенствование продолжается годами, определяясь такими внутримозговыми процессами, как миелинизация проводящих путей, совершенствование синаптической системы, а также изменениями со стороны глиальной ткани и рядом других.

В соответствии с классификацией английского нейрофизиолога Чарльза Шерринггона (Charles Scott Sherrington, 1857-1952), выделяются следующие виды ощущений:

* _экстероцептивные_ возникают при воздействии внешних раздражителей (из внешней среды); они, в свою очередь, делятся на дистантные (слуховые, зрительные и, условно, обонятельные) и контактные (вкусовые и осязательные);

* _проприоцептивные_ (кинестетические) при помощи рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставных сумках отражают и регулируют исполняемые движения, принимаемую позу и относительное положение частей тела в целом. Они также совместно с вестибулярным аппаратом сигнализируют о положении тела относительно направленности сил гравитации (ощущения равновесия);

* _интероцептивные_ (органические) возникают при отражении обменных процессов и состояния внутренних органов (наличия в организме биологически полезных или вредных веществ, химического состава имеющихся в нем жидкостей, температуры тела, давления и многого другого). Сигналы, поступающие из внутренних органов, в большинстве случаев менее осознаваемы и относятся к субсенсорной области психики, имея тесное отношение к обусловливанию эмоциональных состояний (патология функционирования интероцептивных систем имеет определенное значение в развитии ипохондрического феномена [Орбели, 1949; Кербиков, 1955 и др.]). Причиной перехода этих «органических» раздражений в область отчетливых ощущений служат патологические изменения во внутренней среде организма. Таким образом, интероцептивные ощущения по отношению к параметрам гомеостаза выполняют сигнальную функцию. Однако в клинической практике нередко можно встретить феномен субъективно выраженных интероцептивных ощущений, для которых соответствующие материальные причины отсутствуют.

Английский невролог Генри Гед (Хэд) (Henry Head, 1861-1940) в эволюционном плане предложил различать протопатические и эпикритические ощущения.

_Протопатические_ (подкорковые, витальные, ноцицептивные) — малодифференцированные, лишенные четкой локализации древние ощущения, тесно связанные с эмоциями и жизненно важными процессами. Вызываются угрожающими организму и его тканям раздражителями (например, при контакте сильными стимулами, вызывающими боль, при резких температурных воздействиях и т.и.). Ноцицептивная чувствительность кроме собственно боли субъективно может быть представлена также в виде различных неприятных интерорецептивных ощущений, таких как изжога, тошнота, головокружение, зуд, онемение и т.п.

_Эпикритические_ (корковые, гностические), или дискриминативные ощущения — эволюционно более молодые, четко дифференцированы, организованны для восприятия внешних стимулов и непосредственно связаны с процессами мышления. Они дают возможность организму ориентироваться в окружающей среде, воспринимать слабые раздражения, на которые организм может отвечать реакцией выбора (произвольным двигательным актом). Понижение или выпадение функции эпикритической чувствительности приводит к растормаживанию функции системы протопатической чувствительности.

Каждая анализаторная система имеет существенные ограничения в своей работе, т.е. эффект ощущения возникает лишь при определенном диапазоне интенсивности и качества раздражителя, определяемом нижним и верхним порогами раздражения. Даже полный комплекс анализаторных систем человека (равно, как и всех животных) способен отразить не всю информацию, гипотетически воздействующую на организм, а лишь ее небольшой спектр, обеспечивающий эффективную адаптацию к внешней среде. Чувствительность постоянно изменяется в процессе развития и жизнедеятельности организма, приспосабливая его к раздражениям различной интенсивности.

Информация, прошедшая процесс переработки и анализа, далее либо осознается, либо остается на неосознаваемом уровне, но в любом случае влияет на поведение человека (например, через сосудистые, трофические вегетативные, секреторные реакции). Таким образом, понятие чувствительности уже, чем понятие рецепции.

Традиционно различают _количественные_ (понижение, повышение интенсивности ощущений, их потеря) и _качественные_ (извращения) нарушения чувствительности. Первые характеризуются тем, что при них сохраняется правильность ощущения по существу (общий обзор вариантов симптоматики нарушений телесной перцепции см.: [В.И. Крылов, 2006]).

*Количественные расстройства чувствительности*

_Гиперестезия_ — усиление восприимчивости, интенсивности ощущения. Раздражители, обычно располагающиеся в зоне физиологического комфорта, вызывают чрезвычайно интенсивную реакцию в связи с резким уменьшением нижних абсолютных порогов соответствующих рецепторов: обычный свет кажется ослепительно ярким, звуки ощущаются оглушительно громкими, случайные прикосновения грубыми и т.п. В крайних случаях своего проявления гиперестезия может приводить к раздражению, несдержанности и дискомфорту. Этот вид расстройства может возникать при астенических состояниях, неврастении и истерии, при некоторых психозах и интоксикациях.

_Гипестезия (гипопатия)_ — ослабление интенсивности ощущения вследствие резкого возрастания их нижних абсолютных порогов. Нарушение чувственного тона может касаться различных видов ощущений — зрительных, слуховых, тактильных, проприоцептивных, висцеральных.

Приведем примеры жалоб больных с гипестезией [Жмуров, 1994].

Снижение остроты зрительных ощущений проявляется в том, что интенсивность освещения окружающего кажется значительно меньшей, чем это свойственно нормальному восприятию. Яркое освещение воспринимается тусклым, матовым, вечерним, цвета кажутся угасшими, блеклыми, пастельными, оттенки цвета различаются с трудом, контуры предметов видятся неясными, размытыми, лишенными четких очертаний, иногда слегка колеблющимися, неопределенными. Все вокруг воспринимается «как в тумане, через вуаль, пелену, дымку, занесу», как если бы глаза были «задернуты пленкой, зашторены».

Ощущение притупления слуховых восприятий проявляется в том, что звуки кажутся ослабленными, приглушенными, неотчетливыми, плохо модулированными — «уши как заложены, будто вата в них». Кинестезия кожного чувства выражается жалобами на снижение ясности ощущений осязания, боли, холода, тепла: «Щипаю себя, колю и плохо это чувствую, как будто это не я... Трогаю предметы и не понимаю, холодные они, горячие, твердые или мягкие... Щека как замороженная, ничего не ощущает... Кожа над коленными чашечками будто одеревенела... Руки ниже локтя как онемели, ничего не чувствуют...».

Ослабление яркости обонятельных и вкусовых ощущений часто наблюдается одновременно. Пища кажется безвкусной, пресной, однообразной, не возбуждает аппетита: «Будто траву жуешь или резину, если не посмотреть, не разберешь, что во рту...». Плохо ощущаются запахи, как приятные, так и неприятные, их оттенки не различаются.

Встречаются жалобы на снижение остроты или утрату кинестетических ощущений: «Ноги как ватные, плохо чувствую их... Руки онемели, как будто отлежал их...».

Иногда больные с беспокойством отмечают потерю ощущения движений своего тела: «Движения легкие, незаметные, будто суставы смазаны... Все делаю с какой-то необычной легкостью...». Нарушается восприятие положения частей тела: «Закрою глаза и теряю представление, как лежат руки, согнуты или вытянуты ноги, сжимаю кулак или нет... Не чувствую, в какую сторону повернула голову, лежу я или сижу...». Теряется ощущение веса предметов. Больные могут обратить внимание на чувство утраты или ослабления ощущений, исходящих изнутри: «Пусто в груди, животе, будто я полый... Внутри все замерло, затихло, точно там ничего нет...».

Причины гипестезии разнообразны - начиная от органических поражений мозга различной этиологии, депрессивных состояний, астенических синдромов и заканчивая алкогольным опьянением.

_Анестезия_ — полная утрата чувствительности, в частности болевой, даже при значительных по силе раздражениях (например, при медицинском наркозе).

Количественные изменения чувствительности начинают влиять на протекание других психических процессов, прежде всего внимания и зависимых от него.

*Качественные расстройства чувствительности*

_Сенестопатии_ — аморфные, в большинстве своем неприятные, сенсорно новые и необычные ощущения со стороны внутренних органов, для описания которых больные часто прибегают к сравнениям, метафорам или аналогиям. Локализация сенестопатии крайне изменчива, иногда носит мигрирующий характер. Они чрезвычайно разнообразны: человек может чувствовать жжение, давление, боли, распирание, перемещение жидкостей, натяжение и т.п. [Эглитис, 1977]. В отличие от соматических болей, которые всегда локализованы, имеют стереотипное содержание, связаны с анатомическими границами и расположением органов, для сенестопатий характерно отсутствие такой предметности переживаний. В большинстве случаев появление сенестопатий сопровождается эмоциональным напряжением, тревогой, тягостным чувством неопределенной витальной угрозы, ипохондрическими тенденциями. Наиболее причудливые сенестопатии встречаются на почве органических поражений головного мозга, а также при шизофрении.

В дошкольном возрасте (4-5 лет) впервые появляющиеся сенестопатии выступают в виде псевдоболевых ощущений преимущественно в животе и конечностях, и носят преходящий характер. В младшем школьном и препубертатном возрасте возникают более очерченные сенестопатические и сенестоипохондрические состояния [Обухов, Шустер, 2004], иногда сосредоточенные в области сердца.

_Парестезии_ - более или менее элементарные кожные ощущения, возникающие без всякого внешнего раздражения: ползание мурашек, онемение, покалывание, жжение, пульсация, охлаждение, разогревание, боли в корнях волос, ощущение влажности кожи, движения по ней капель жидкости. Парестезии являются признаками заболеваний нервной системы, в том числе ее периферического отдела.

_Извращение восприятия_ внешних раздражений, например: возникновение ощущения боли при холодовом или тепловом раздражении; ощущение большей величины ощупываемого предмета; ощущение множества предметов или раздражений вместо одного (полиестезия); ощущение боли в другой зоне по отношению к месту укола; ощущение раздражения не в месте его нанесения; ощущение раздражения в симметричном участке с другой стороны; неадекватное восприятие различных раздражений.

_Гиперпатия_ (от греч. _hyper_ — над, сверх и _pathos_ — страдание) по своей симптоматике и происхождению напоминает гиперестезию, но отличается от нее тем, что здесь имеют место не количественные нарушения процессов ощущения, а их качественные преобразования, т.е. переход от собственной модальности обычного раздражителя к боли и другим неприятным ощущениям типа зуда, тяжести и т.п. Из-за этого гиперпатия иногда описывается как извращение чувствительности.

В норме соматическая сфера функционирует непроизвольно или автоматически, большинство физиологических процессов не сопровождается возникновением телесных ощущений. Наиболее частое проявление телесной гиперпатии — ощущение более сильных и/или более частых сердцебиений при объективно регистрируемой нормальной частоте сердечных сокращений, ощущение движения пищевого комка по пищеводу, каловых масс по толстой кишке. Более редкий вариант гиперпатии — обостренное восприятие ощущений, связанных с овуляцией и менструальным циклом [Крылов, 2006]. Иногда раздражения плохо локализуются больным, иррадиируют в другие зоны организма, отмечается длительное их последействие. Больные стараются уменьшать приток раздражителей: жмурятся, затыкают себе уши ватой, натягивают на голову одеяло, если лежат в постели, вздрагивают от ничтожного неожиданного звука или прикосновения, иногда сбрасывают с себя одежду, не перенося ее прикосновения к телу [Демьянов, 2004]. Проявления висцеральной гиперпатии наблюдаются при невротических расстройствах.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Что такое ощущение и какова их классификация?

. Каковы структурно-функциональные особенности анализаторных систем?

. Охарактеризуйте количественные расстройства чувствительности.

. Опишите качественные расстройства чувствительности.

. В чем различие парестезий и сенестопатий?

=== 2.2. ВОСПРИЯТИЕ И ЕГО РАССТРОЙСТВА

В соответствии с самым распространенным определением, _восприятие_ (перцепция) — это психический саморегулирующийся процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Результатом восприятия становятся два автономных или сочетанных феномена:

[arabic]
. формирование субъективного _образа_ (психической копии воспринимаемого объекта, их совокупности, пространства и временной последовательности событий, включая и мир в целом) впервые встречаемых предметов и явлений;

. узнавание ранее знакомого объекта, что происходит как итог сопоставления реально воспринимаемого объекта с его идеальной моделью, которая хранится в долговременной памяти. Полноценное восприятие завершается категоризацией, т.е. отнесением воспринятого к определенному классу объектов или явлений. Это значит, что к перцептивным процессам привлекается и вербальный фактор — номинация (называние) узнанного.

Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева [2000], возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной, дискретной. Выступая как сложная система процессов приема и переработки информации, как качественно новая ступень чувственного познания, восприятие становится предпосылкой и более совершенной формой ориентировки организма во внешней среде.

Восприятие невозможно без участия двигательной активности, которая сама находится под его коррекцией и контролем, в итоге образуя цени обратных связей (рефлекторные кольца) [Бернштейн, 1990]. Благодаря им происходит настраивание восприятия на объект и обеспечиваются аффективные необходимые манипуляции (например, зрительное обследование контура невозможно без перемещения глаза — аккомодации, конвергенции и дивергенции, слежения; в слуховом восприятии активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата и т.д.). Формирование образа может обусловливаться как внутрианализаторными ассоциациями ощущений, так и межанализаторными в различных их комбинациях, но в любом акте восприятия обязательное участие принимают двигательные (кинестетические) ощущения.

В целом восприятие как психический феномен отражения характеризуется относительной яркостью и четкостью, проекцией субъективного образа в реальное пространство, отчуждением объекта восприятия и его образа от воспринимающего субъекта, а также невозможностью произвольного изменения образа [Бухановский, Кутявин, Литвак, 1998].

В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Возможен и другой тип классификации, основой которого являются формы существования материи. В соответствии с ней выделяют восприятие пространства (объема, формы, величины, удаленности), восприятие времени (последовательности, длительности, ориентировки во времени) и восприятие движения.

Восприятие также делят на два класса или уровня:

. _непроизвольное_, которое может быть вызвано как выраженными особенностями окружающих предметов, так и случайным соответствием этих предметов интересам личности. В нем нет заранее поставленной цели и отсутствует волевая активность;

. _произвольное_ исходно регулируется ранее возникшей задачей или ясной целью. Оно может быть включено в какую-либо деятельность, но может выступать и как самостоятельная деятельность, например, наблюдение. Эта форма восприятия в достаточно законченной форме появляется в дошкольный период.

И в том, и в другом случае речь фактически идет о внимании, которое реализуется через процессы восприятия. Предметы и явления, которые становятся центром перцептивного внимания, называются _объектами восприятия,_ а все прочее — _фоном._

Восприятие, как и любой другой психический процесс, обладает рядом свойств, существенные изменения которых могут составлять предпосылку патологии.

[arabic]
. _Целостность_ — представлена образом предмета или пространственной предметной ситуации. В процессе восприятия отдельные качества предмета, информация о которых поступает через ощущения, интегрируются, обобщаются в единое системное целое (гештальт, символизирующий стремление к завершенности). При этом возникает новое свойство — независимость образованного целого от качества составляющих его элементов, которые могут воздействовать на воспринимающие системы как одновременно, так и последовательно. Степень отчетливости результирующего восприятия зависит от предвосхищения, которое всегда является функцией опыта, приобретаемого в результате перцептивной практики.

. _Структурность_ — это предпосылка целостности восприятия, благодаря которой отдельные воздействующие стимулы объединяются в целостные и сравнительно простые структуры, обеспечивающие отождествление воспринимаемого. Различные объекты начинают узнаваться благодаря устойчивой структуре их признаков, вычленению взаимоотношений частей и сторон предмета. И наоборот — изменение соотношения одних и тех же элементов будет сопровождаться преобразованием объекта к нечто иное (из одних и тех же деталей детского конструктора могут быть собраны разные игрушки). Но под структурностью может пониматься и способность человека при известных усилиях со стороны внимания вычленять из целого отдельные его элементы. Например, при прослушивании музыки возможно уловить отдельные звуки, тембры инструментов, но при обычных обстоятельствах все же восприятие мелодии или ее законченного фрагмента носит целостный характер. В известном смысле структурность является производной от перехода сукцессивных (последовательных) перцептивных процессов в симультанные (одномоментные).

. _Константность_ — сохранение соответствия образа отражаемому объекту даже при изменении условий восприятия. Внешний мир находится в состоянии постоянного изменения. В частности, внешние объекты непрерывно меняются относительно воспринимающего субъекта, который сам подвержен возрастным и другим изменениям. Меняются и сигналы, поступающие на органы чувств. Это явление компенсируется активной работой перцептивной системы: многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную (инвариантную) структуру отражаемого объекта — при восприятии объекта под разными углами, с разного расстояния, при разном освещении и т.и. он все равно идентифицируется как один и тот же. Кроме тот, образ, формируемый в процессе отражения действительности, имеет высокую избыточность — совокупность актуально воспринимаемых компонентов образа содержит информацию не только о них самих, но и о перцептивно отсутствующих (например, таких не воспринимаемых в данный момент, как невидимая сторона предмета), т.е. об объекте в целом. Свойство константности, как и свойство целостности, — это приобретаемый в течение жизни результат.

. _Предметность_ — свойство восприятия, которое тройственно трактуется в современной психологии. С одной стороны, оно выражается в разделении общего перцептивного пространства на четко очерченные, замкнутые, обособленные в пространстве и времени отдельные физические объекты. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения конкретной фигуры из относительно аморфного фона. Важную роль здесь играют ограниченность предмета в пространстве и контрастность ощущений, которую этот предмет вызывает. С другой стороны, предметность часто рассматривается как способность отражать объект через его более обобщенные характеристики, например, через его функциональное назначение или через отнесение воспринимаемого к определенному классу. Перцептивный образ здесь выступает для человека не только как условная целостная фигура, наделенная сенсорными качествами, но и как имеющая определенное предметное содержание. Предметность обычно обусловливается человеческим, общественно-историческим опытом. Ее формирование в онтогенезе связано с первыми практическими действиями ребенка, которые имеют предметный характер, направлены на внешние объекты и приспособлены к их особенностям, местоположению и форме. С третьей стороны, встречаются и определения предметности восприятия как отнесенности всех получаемых с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам, а, например, не к раздражаемым рецепторным поверхностям или структурам мозга, участвующим в обработке сенсорной информации. Эти дефиниции предметности можно рассматривать как взаимодополняющие.

. _Обобщенность_ (_категориальность_) — это качество, являясь «сквозным», занимает особое место в перечне свойств перцептивного образа и в общей совокупности основных эмпирических характеристик психических процессов. Обобщенность перцептивного образа заключается в том, что отображаемый единичный объект-раздражитель, выступая в адекватном перцептивном образе во всей своей индивидуальной специфичности, вместе с тем воспринимается в качестве представителя класса объектов, однородных с данным по каким-либо признакам. Эта отнесенность к классу получает свое объективное выражение в однородных исполнительных реакциях в ответ на действие разных экземпляров данного класса, а на специфически человеческом уровне — в однородных и адекватных словесных реакциях, обозначающих разные единичные представители данного класса одним и тем же словом [Веккер, 1998]. По мере расширения опыта восприятия образ, сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному предмету, причисляется ко все большей совокупности предметов определенной категории. По мнению Р.М. Грановской [1988], обобщенность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые (одно из свойств константности).
+
Между всеми перечисленными характеристиками восприятия есть определенное функциональное сходство. И константность, и предметность, и целостность, и обобщенность придают образу важную черту - независимость в некоторых пределах от условий восприятия и искажений. В этом смысле константность — это независимость от физических условий восприятия, предметность оттого фона, на котором объект воспринимается, целостность независимость целого от искажения и замены компонентов, составляющих это целое, и, наконец, обобщенность — это независимость восприятия от тех искажений и изменений, которые не выводят объект за границы класса. Иными словами, обобщенность это внутриклассовая константность, целостность — структурная, а предметность семантическая константность [Грановская, 1988].

. _Осмысленность_ - воспринимаемое явление, которое оценивается сточки зрения уже имеющихся знаний и опыта, что дает возможность включить новую информацию в систему ранее сформированных представлений. Для этого воспринимаемому объекту или явлению приписывается определенный смысл или сущность, они обозначаются словами, классифицируются, относятся к определенной понятийной категории, что невозможно без использования такой мыслительной операции, как обобщение. Феномен осмысленности хорошо заметен при толковании двусмысленных рисунков, а его потеря — при такой форме расстройства восприятия, как агнозии.

. _Апперцептивность_ характеризуется тем, что в процессе построения образа субъект использует не только актуально поступающую информацию, но и ту, которая хранится в памяти и представляет содержание прошлого перцептивного опыта, с учетом отношения субъекта к воспринимаемому, его мотивов, эмоций, интересов и установок. Апперцептивность причинно связана с константностью.

. _Избирательность_ проявляется в преимущественном выделении одних объектов но сравнению с другими. Она зависит не только от объективных свойств предметов, которые привлекают внимание (например, благодаря своей яркости или подвижности), но и от субъективных условий, которые присущи самому воспринимающему человеку, в частности от его апперцепции. При выполнении индивидом той или иной задачи избирательно воспринимаются такие признаки, которые в какой-то мере соответствуют содержанию этой задачи.

Каждое из перечисленных свойств может своеобразно нарушаться.

*Расстройства восприятия*

Расстройства восприятия могут возникать по разным причинам: в результате как психических заболеваний, так и поражений коры и подкорковых структур головного мозга. К их числу обычно относят агнозии, псевдоагнозии, галлюцинации, псевдогаллюцинации, расстройства восприятия по темпу, так называемые психосенсорные расстройства и иллюзии.

*_Агнозии_*

Агнозии являются следствием органического поражения некоторых участков коры больших полушарий мозга. Они разнообразны по характеру симптоматики и по выраженности своих проявлений, зависящих от локализации поражения и его масштабности. Качественная специфика агнозий обусловлена тем, центральная часть какой анализаторной системы преимущественно затронута очагом поражения, т.е. какая по модальности сенсорная информация (зрительная, слуховая, тактильная, кинестетическая) перестает интегрироваться в перцептивные образы. Для агнозий характерно то, что восприятие самих ощущений продолжает сохраняться, т.е. больной видит, слышит и т.д., но на фоне относительно сохранного интеллекта либо не идентифицирует воспринимаемый объект, либо вообще не понимает, с чем имеет дело. В более легких случаях узнавание воспринимаемого объекта происходит, но латентный период между его предъявлением и опознанием заметно, в несколько раз, увеличивается по сравнению с нормой. Есть все основания считать, что одним из механизмов в формировании агнозий является снижение обобщающей функции восприятия.

Существенный вклад в разработку агнозий внес А.Р. Лурия [2000]. (Современное описание агнозий, опирающееся на зарубежные представления о их классификации, можно найти в работе И.М. Тонконогого и А. Пуанте «Клиническая психология» [2007].)

К симптоматике агнозий, возникших на почве поражения центрального отдела зрительного анализатора, относят: неспособность узнавать некоторые реальные или нарисованные (по-разному зашумленные) предметы, в том числе буквы и цифры; различать оттенки цвета; узнавать знакомые лица или дифференцировать их по полу и возрасту; утрачивается способность ориентироваться в координатах и пространственных признаках внешней среды или делается невозможным формирование целостной «сюжетной» картины из многочисленных фрагментов, из которых она реально состоит [Кок, 1967].

Слуховой анализатор в функциональном отношении разделен на две подсистемы речевой и неречевой слух, каждый из которых обрабатывается разными полушариями. Поэтому поражения коркового представительства речевого слуха, обычно связанного с работой левого полушария, терминологически как агнозии не рассматриваются, а трактуются лишь как гностические и мнестические предпосылки речевых расстройств (афазий). Слуховые агнозии, как правило, возникают при поражениях правого полушария и выражаются либо неспособностью понимать смысл и значение самых простых предметных звуков (льющейся воды, звона ключей и т.п.), либо утратой способности узнавать и воспроизводить ранее знакомые мелодии (этот эффект называется амузией), либо неспособностью воспроизводить довольно простые ритмы (аритмия).

В силу полимодальности сигналов, обрабатываемых кожно-кинестетическим анализатором, симптоматика его поражения отличается разнообразием. При преимущественных расстройствах тактильного синтеза больной не способен с закрытыми глазами на ощупь узнать предмет, особенно трехмерный (астереогноз) или его отдельные качества — материал, из которого он сделан, характер поверхности и т.д., в ряде случаев появляется феномен дермолексии - не узнаются буквы, цифры и геометрические фигуры, рисуемые на коже, больной с закрытыми глазами не может назвать пальцы на руке, противоположной поврежденному полушарию мозга. Следует принимать в расчет различную результативность пассивного и активного ощупывания, которая выше при втором его варианте, включающем в процесс опознания не только рецепторы кожи, но и кинестетическую информацию.

В качестве особой формы агнозии, также в значительной степени (но не только) имеющей отношение к патологии кожно-кинестетического анализатора, рассматриваются нарушения схемы тела (соматоагнозия).

_Схема тела_ — это сложный, возникающий в мозге человека обобщенный образ расположения частей собственного тела в трехмерном пространстве и по отношению друг к другу, который формируется на основе совокупного восприятия кинестетических, болевых, тактильных, а также вестибулярных, зрительных и даже слуховых раздражений в сопоставлении со следами прошлого чувственного опыта. В психологическом смысле понятие «схема тела» означает не всегда осознаваемую объемную модель собственного тела человека и его частей, с распределенной плотностью и чувствительностью. Это психофизиологический информационный аппарат, система субъективных знаний о «Я» физическом или соматическом, образующаяся на основе восприятия себя через сенсорные каналы. В этой системе интегрируются: 1) динамический образ тела, создаваемый текущей чувствительной информацией от перемещающихся органов движения, и 2) статический образ тела (поза), приобретаемый при индивидуальном развитии путем обучения на основе долгосрочной памяти.

Эта перцептивная модель обеспечивает управление движениями, регулируемыми как сознательными, так и бессознательными рефлекторными механизмами. В системе схемы тела формируются образы не только текущих, но и будущих движений. Во всех подобных случаях необходимы ощущения начального положения тела и его частей и учет обратной кинестетической афферентации при их изменении. Поэтому схема тела, определяющая пространственные координаты и взаимоотношения отдельных частей тела, - исходное основание для реализации любой двигательной программы. Данное обстоятельство позволяет предполагать, что помимо указанных источников информации, схема тела опирается и на восприятие времени.

Предполагается, что у новорожденных схема тела еще отсутствует, хотя самая элементарная координация движений реализуется уже с рождения. Формирование схемы тела с возрастом происходит постепенно, преимущественно к 5-6 годам [Гурфинкель, Леник, 1979]. По мнению Н.И. Озерецкого [1941], автора известной шкалы моторной одаренности [Озерецкий, 1923], раньше в отношении правой половины тела (у правшей), а затем - левой.

На физиологическом базисе системы схемы тела в процессе онтогенеза и социализации начинает формироваться личностная надстройка, с помощью которой образуются психологические и эстетические образы тела, несущие не только «прагматическую», но и оценочную функцию (красиво - уродливо, плохо - хорошо и т.п.). Поэтому схему тела можно назвать телесным «Я-образом» личности [Налчаджян, 1988]. Это связано с такими психологическими процессами, как представление, воображение, мышление [Тхостов, 2002], а с феноменологической точки зрения, по словам К. Ясперса, опыт переживания собственного тела тесно коррелирует с опытом чувств, влечений и сознания «Я» [Ясперс, 1997]. По-видимому, возникновение подобной надстройки обусловливается не только осознанием своего образа тела, но и восприятием тел других.

При углублении осознания себя все большая роль начинает принадлежать эмоциональной системе, которая придает сенсорному образу тела определенный эмоциональный тон, а психологическому — эмоционально-социальную оценку. К юношескому возрасту, когда физическое развитие в основном завершается и стабилизируется константность восприятия пространства вообще, схема тела становится относительно устойчивой подструктурой «Я-концепции» — более общих, сложных и порой противоречивых установочных представлений человека о себе самом в целом.

_Соматоагнозия_ может проявляться в виде неосознания расположения частей собственного тела (больной с закрытыми глазами не может описать позу, которую придал ему экспериментатор - _аутотопагнозия),_ в недооценке тяжести имеющегося у него дефекта (например, больной утверждает, что свободно владеет парализованной рукой, - _анозогнозия),_ в нераспознавании пальцев па своей руке (_фингерагнозия_). К нарушениям схемы тела относится также потеря ориентации в правой и левой сторонах тела, ощущение присутствия дополнительных (ложных) конечностей. Могут возникать патологические ощущения изменения величины и формы тела (_аутометаморфопсия_). Эти ощущения нередко сопровождаются развитием чувства страха и тревоги, которое исчезает при привлечении компенсаторного зрительного контроля.

*Псевдоагнозии*

Псевдоагнозии являются результатом нарушения мотивационного компонента восприятия, т.е. личностного к нему отношения, смысловой его стороны, что часто наблюдается при поражениях лобных долей, ответственных за формирование целей поведения и произвольных волевых усилий по их достижению. Нарушение направленности поведения, аспонтанность и утрата «пристрастности» восприятия сопровождаются выхватыванием из воспринимаемого случайных, контекстно второстепенных деталей, попыток их интерпретации без связывания перцептивной информации в единое целое (например, в заданиях на понимание смысла серии картинок либо при необходимости объяснить сюжет одной картинки, требующей выявления отношений между своими фрагментами).

Собственно восприятие при этом почти не страдает, а известная направляющая помощь экспериментатора по концентрации внимания больного иногда позволяет добиться от него правильного ответа. Псевдоагнозии, помимо локальных органических поражений лобных долей мозга, могут встречаться при деменциях (на фоне интеллектуально-мнестического снижения), а также при психических расстройствах, важнейшим элементом которых становятся личностные изменения, проецируемые в том числе и в мотивационную сферу (шизофрения, эпилепсия). Часть псевдоагнозий может формально интерпретироваться с позиции темпа перцептивной деятельности.

_Расстройства восприятия по темпу_ в форме его замедления могут встречаться при депрессии, эпилепсии, органических поражениях головного мозга, а в форме ускорения - при маниакальных состояниях, при гиперстеническом синдроме [Антропов, Антропов, Незнанов, 2010]. Замедленный темп восприятия типичен для детей с умственной отсталостью.

*Галлюцинации*

_Галлюцинации_ - один из видов нарушения восприятия, при котором возникающие и вынесенные вовне образы и представления не имеют под собой реального внешнего раздражителя («восприятие без объекта»). Благодаря своей интенсивности, чувственности и конкретности пространственно-временного расположения, они становятся для больного неотличимыми от реальности и начинают накладывать отпечаток на поведение человека.

Причины галлюцинаций (эндогенные и экзогенные) многообразны — психические заболевания, отравления, высокая температура тела, переутомление, органические заболевания мозга, фанатизм и т.д., но все их объединяют нарушения в работе центральной нервной системы. Конкретные механизмы возникновения галлюцинаций слабо изучены, но считается, что в их структуре всегда присутствуют два нарушенных компонента: само восприятие и суждение о воспринимаемом.

Выдающийся отечественный психиатр Василий Алексеевич Гиляровский (1876-1959) [1954] указывал, что галлюцинаторные расстройства не являются чем-то оторванным от внутреннего мира пациента, в них находят свое отражение различные нарушения психической деятельности, личностные качества и динамика болезни в целом. Галлюцинаторные образы имеют ту особенность, что они не представляют собой чего-либо нового в сознании, а лишь воспроизводят следы ранее возникавших ощущений, т.е. следы, извлекаемые из долговременной памяти. Данное обстоятельство не исключает того, что возникающие образы могут отличаться от действительных и порождать самые причудливые сочетания, комбинации различных ранее пережитых ощущений, что создает для больного впечатление их новизны.

Существуют различные способы классификации галлюцинаций, самые распространенные из которых — это их деление в зависимости от происхождения в сфере той или иной анализаторной системы (зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые), деление на истинные и ложные, а также деление по принципу «простота — сложность».

_Зрительные галлюцинации_ характерны тем, что возникающий образ располагается в воспринимаемом пространстве, ассимилируясь с ним. Это могут быть как относительно простые феномены (вспышки света, блестки, туман, пятна, полосы, точки и т.п.), так и законченные сложные образы, имеющие предметное содержание (люди, животные, демономанические, мифологические, сказочные персонажи, мнимые предметы, пейзажи, сценоподобные, сюжетные, разворачивающиеся во времени картины — поле боя и т.п.). Иногда больной что-то «видит» позади себя, вне поля зрения. Зрительные галлюцинации также часто содержат элементы символики.

_Простые слуховые галлюцинации_ представлены неречевыми отдельными звуками: шорохами, шумами, вздохами, шагами, либо более осмысленными звуками типа работающего мотора, шума прибоя, комариного писка и т.д., либо музыкальными или ритмическими образами.

Разновидностью слуховых являются _вербальные галлюцинации,_ которые несут в себе фонематическую и семантическую составляющие. По сравнению со зрительными они отличаются меньшей внешней яркостью (нечеткие, неразборчивые голоса). Слышимые голоса по отношению к больному могут быть разными — некоторые враждебны, другие доброжелательны или носят нейтрально комментирующий характер, распространены случаи так называемых императивных вербальных галлюцинаций, повелевающих, приказывающих совершать антисоциальные или опасные (вплоть до убийства или самоубийства) поступки. Иногда они имеют отношение к поведению других лиц или носят характер диалога. Больной всегда хорошо различает локализацию голосов в пространстве: из-под земли, из космоса, из-за стены, от знакомых или случайных прохожих и т.д. Из-за слабости критики к вербальным галлюцинациям в целом и их смысловому содержанию они часто становятся причиной бредообразования (например, по типу бреда преследования).

Истинные слуховые галлюцинации вследствие их связи с мыслительными процессами отражают более высокий уровень поражения, чем все остальные галлюцинации. Если зрительные галлюцинации больше ограничены сферой представлений и изменениями сознания, то слуховые часто протекают на фоне формально сохранного сознания, как, например, при шизофрении.

_Тактильные галлюцинации_ - мнимые ощущения прикосновения, дотрагивания, ползания паразитов, давления, локализуемые на поверхности тела, внутри кожи или под нею - отчетливое ощущение резкого прикосновения, схватывания, появления влаги на коже, электрических импульсов, температурного воздействия на поверхность тела; больному может казаться, будто его кусают, щекочут, царапают и др.

_Обонятельные галлюцинации_ обычно характеризуются появлением крайне неприятных, с тягостным содержанием мнимых запахов (например, дыма, газа, нечистот, гниения, трупный и т.п.), реже приятных или вообще не знакомых по прошлому опыту. Один и тот же запах устойчиво повторяется в различных реальных ситуациях. Проекция воспринимаемых мнимых запахов различна. Запахи могут исходить от окружающих или самого больного, от его внутренних органов. Появлению этих галлюцинаций предшествует повышенная чувствительность к запахам. При обонятельных галлюцинациях больной ведет себя соответствующе: у него наблюдается мимика отвращения или тревоги, он принюхивается, оглядывается, закрывает нос платком, высказывает идеи отравления либо, напротив, при переживаниях приятных запахов на его лице выражается эмоция блаженства. Обонятельные галлюцинации часто оказываются первым признаком опухоли одной из височных долей (чаще правой).

_Вкусовые галлюцинации_ обычно сосуществуют с обонятельными либо появляются позже их: пища приобретает отвратительный вкус или возникают затруднения с описанием вкусового обмана. Больной отказывается от еды.

_Висцеральные галлюцинации_ — это такие нарушения интерорецепции, которые оформляются в очерченные предметные восприятия, которые переживаются как живые существа или какие-то неодушевленные предметы, обычно находящиеся внутри тела или внутри конкретных органов. Такие галлюцинации часто сочетаются с идеями одержимости, воздействия, преследования и другими видами бреда.

*Псевдогаллюцинации*

В отличие от описанных выше истинных галлюцинаций, когда больной не отличает их от реальных предметов, существуют псевдогаллюцинации (впервые описаны Виктором Хрисанфовичем Кандинским (1849-1889) [2001]), переживаемые как новые, аномальные, особые, неестественные, кем-то «сделанные», навязанные.

В большинстве случаев псевдогаллюцинаторные образы возникают спонтанно, проецируются внутри тела больного, главным образом в голове, но если даже в редких случаях они возникают и вне ее, то лишены характера объективной реальности, свойственной истинным галлюцинациям и совершенно не связаны с реальной обстановкой. В соответствии с одним из критериев, больные с истинными галлюцинациями уверены, что и окружающие испытывают те же переживания, в то время как больные с псевдогаллюцинациями считают свои переживания сугубо личными. Человек убежденно говорит, что ему «показывают» картины, звучащие мысли попадают в голову «с помощью транзисторов» и т.п. При псевдогаллюцинациях больной продолжает правильно воспринимать реально слышимые голоса и видимые предметы. Несмотря на формальную критику, псевдогаллюцинации часто сочетаются с бредом воздействия.

Выявление галлюцинаций у детей представляет собой значительные трудности, так как, во-первых, они часто отождествляют их со сновидениями, а во-вторых, галлюцинации у детей трудноотличимы от эйдетических образных представлений (см. ниже). Чем младше ребенок, тем чаще у него преобладают зрительные и тактильные галлюцинации. Все галлюцинации у маленьких детей носят нестойкий характер, возникают или усиливаются на фоне тревоги и страха, расстройств сознания, при ослаблении которых могут исчезнуть.

Следует иметь в виду, что галлюцинации могут возникать под влиянием различных факторов и у психически здоровых людей (внушенные под гипнозом, при воздействии некоторых токсических веществ, на пике высокой температуры при ряде соматических или инфекционных заболеваний, при патологии органов зрения и слуха, в условиях жесткой сенсорной депривации, при заболеваниях мозга и т.н.).

*Эйдетические образы*

Особое место среди феноменов восприятия занимают _эйдетические образы_ — необыкновенно яркие, детализированные (зрительные, слуховые, кинестетические, вкусовые и др.) представления объекта, композиций или сцен, спонтанно возникающие или вызываемые сразу после прекращения актуального восприятия, а иногда всплывающие из памяти по прошествии даже лет, отличающиеся «фотографической точностью» и порой эмоциональным сопровождением. У ряда эйдетиков возникающие представления имеют очень высокую степень стойкости и не пропадают даже после продолжительного воздействия последующих стимулов, иногда приобретая характер навязчивости. Другие эйдетики оказываются способными к произвольному пробуждению эйдетических представлений и сознательному вмешательству в развертывание этих представлений. Эйдетические феномены не следует путать с галлюцинациями, поскольку при первых нет расстройств мышления и продолжает сохраняться критика к воспринимаемому. Это явление необычное, но не болезненное, хотя в отдельных случаях могут возникать признаки навязчивости. Эйдетизм характерен для части детей младшего и подросткового возраста, а у взрослых встречается редко, как правило, у людей художественного склада — композиторов, художников, писателей, артистов.

*Психосенсорные расстройства*

_Психосенсорные расстройства_ — различные по своей структуре искажения (извращения) сложных восприятий вследствие нарушений сенсорного синтеза при сохранности ощущений, идущих от органов чувств. Они могут возникать как у психически нормальных людей, но находящихся под воздействием патогенного фактора, например интоксикации, так и при психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении), органических заболеваниях мозга. При исихосенсорных расстройствах на первый план выступает искаженное восприятие метрических, пространственных (форма, размер, локализация) качеств объектов при общем их узнавании и сохранении критического отношения к ним, а также различные расстройства восприятия и оценки времени.

К подобным расстройствам относится, в частности, _метаморфопсия_ — искажение формы и величины окружающих предметов, которые могут казаться уменьшенными, увеличенными (курильщик гашиша может воспринять окурок, лежащий перед ним, как имеющий размеры бревна, и высоко поднимет ногу, чтобы перешагнуть через него, — В.И. Гинецинский [1997]), искаженными (объекты «перекручены», «изломаны», «скошены»), приближенными или удаленными. Иногда к метаморфопсиям относят и умножение числа воспринимаемых объектов.

Этот феномен часто рассматривается как составная часть более сложного, системного психосенсорного расстройства — _дереализации_ (аллопсихической деперсонализации), выражающегося в тягостном чувстве нереальности, призрачности, чуждости больному окружающего мира. Внешний мир воспринимается отдаленным, ненастоящим, неотчетливым, застывшим, бесцветным, силуэтным, безжизненным [Снежневский, 1985; Носачёв, Варанов, 2006]. Все окружающее переживается как изменившееся, другое, «нарисованное», как бы во сне, выглядит декорацией, сценой, на которой люди разыгрывают придуманные роли. В силу вовлеченности здесь более высоких уровней отражения реальности, указанная симптоматика обоснованно трактуется и как один из основных вариантов расстройств самосознания (см. параграф 3.7).

Распространенной разновидностью дереализации являются симптомы «уже виденного» _(deja vu)_ и «никогда не виденного» _(jamais vu)._ Первый заключается в том, что больной, попавший в незнакомую обстановку, внезапно ощущает уверенность в том, что окружающее он видел раньше, ему знакомы окружающие предметы, незнакомые люди начинают восприниматься как знакомые, он знает последовательность событий и переживаний, которые будут происходить. Обратный характер восприятия наблюдается при симптоме «никогда не виденного». Больной начинает воспринимать привычную обстановку (например, собственную квартиру) как совершенно неизвестную. Эти расстройства, помимо перцептивных компонентов, также включают в себя нарушения памяти и сознания и сопровождаются ощущениями замедленного или необычайно ускоренного течения времени.

Сами _расстройства оценки времени_ также многообразны и сочетаются с изменением восприятия реального мира. Время может субъективно:

* останавливаться — весь мир кажется обездвиженным;

* замедляться, и также замедляются перемещения объектов, движения людей и их мимика;

* ускоряться — время переживается более быстротекущим, чем в прошлом перцептивном опыте больного, измененным воспринимается все окружающее, люди — «суетливыми и быстро двигающимися»; больной хуже чувствует свое тело, грубо ошибается в определении длительности только что пережитого состояния;

* растягиваться - неподвижные предметы могут показаться двигающимися, «живыми», плоское объемным;

* утрачиваться — ощущение, раскрываемое больным в выражениях: «времени нет... освободился от гнета времени», изменяется восприятие окружающего: предметы и люди кажутся более контрастными, собственное эмоциональное состояние более приятным;

* течь обратно - в послеприступных самоописаниях больные говорят: «Время течет вниз», «Время идет в обратном направлении», «Я иду назад во времени»;

* ритмически повторяться — ситуация уже исчезла как реальность, но она мелькает в сознании больного вновь и вновь, будто она еще существует в настоящем времени и пространстве (как это, например, происходит при посттравматическом стрессовом расстройстве).

Встречаются и ошибки оценки давности событий: секунды назад состоявшиеся события кажутся бывшими «давным-давно» [Брагина, Доброхотова, 1988].

Системные искажения восприятия собственных психических процессов и собственного тела называются _деперсонализацией._ Она может встречаться при различных психических расстройствах и является реакцией, неспецифичной в отношении нозологических единиц. Если у больного регистрируются изменения своего психического «Я», говорят об _аутопсихической деперсонализации,_ при изменении восприятия телесного облика - о _соматической деперсонализации._ Данные явления также относятся и к разряду расстройств самосознания.

В первом случае деперсонализация проявляется в виде недостаточной отчетливости восприятия больным (отчуждения) процессов мышления, памяти, чувств, собственно восприятия, личности. Чувство измененности восприятия при деперсонализации носит целостный характер и сопровождается обычно мучительным сопоставлением отражения себя в данный момент с воспоминаниями о прежнем восприятии. Пациент сравнивает свое состояние с пребыванием во сне, говорит, что стал роботом, автоматом, плохо контролирующим тонкие и ранее привычные движения [Меграбян, 1962], возникает ощущение «подыгрывания в спектакле», искусственности того, что происходит с личностью, дистанцированности от собственных переживаний. Сознание может перемещаться за пределы тела, последнее воспринимается субъектом как бы со стороны, или сознание раздваивается, одновременно порождая восприятие и изнутри, и снаружи. Иногда пациент ощущает себя в двух разных местах одновременно [Попов, Вид, 2002], утрачивается способность предвидеть свои реакции на какие-то, даже стандартные, события. В рамках аутопсихической деперсонализации упоминается и патологическая рефлексия насильственная прикованность внимания к происходящему в собственном «Я», ощущения какого-то наблюдателя за собственным внутренним миром со стороны. Все это происходит на фоне сохранности сенсорных процессов, способности к эмоциональному реагированию и понимания неестественной природы этого явления. При этом больной, как правило, за исключением особого бредового синдрома, также понимает, что переживаемые изменения не вызваны другими лицами или силами.

В случае соматической деперсонализации (аутометаморфопсии) возникают нарушения схемы тела, которые частично были охарактеризованы в параграфе 2.2.

Кроме того, в медицинской литературе описываются следующие варианты подобных расстройств: синдром искаженного восприятия своего тела — его величины, формы, веса, положения в пространстве, состояния покоя или движения. Причем возможно искаженное ощущение как образа всего тела, так и его частей, например, субъективно увеличивается или уменьшается одна из конечностей, она приобретает необычную форму, возникает фантом ампутированной конечности, увеличивается число конечностей. Вольной пытается найти конечность там, где ее нет, ощущает, что конечность отделилась от тела, путает правую и левую стороны тела, игнорирует (упускает из внимания) одну из половин тела, все тело представляется ему чрезмерно легким или тяжелым, спина и грудь меняются местами. Вольной в эксперименте с закрытыми глазами не в состоянии определить расположение частей собственного тела в пространстве (_аутотопагнозия_). Своеобразные расстройства схемы, заключающиеся в игнорировании левой его половины, характерны для некоторых локальных повреждений правого полушария. Нарушение схемы тела может возникать в момент засыпания или пробуждения, иногда при определенном положении тела.

Ощущение увеличения или уменьшения величины тела или его частей исчезает при усилении зрительного контроля. Появление расстройств схемы тела нередко сопровождается развитием чувства страха, тревоги. Многие больные способны изображать нарушения схемы тела в рисунках и картинах.

Для проявления деперсонализации характерна утрата эмоционального компонента психических процессов. Это относится не только к классическим симптомам психической анестезии: потере чувств к близким, отсутствию эмоционального восприятия окружающей обстановки, природы, произведений искусства и т.д., но и к деперсонализации мышления, намята, соматопсихической деперсонализации. У таких больных мысли проходят, не оставляя следа; нет ощущения их оконченности, так как они не сопровождаются эмоциональной окраской, они безлики; намять не нарушена, но нет ощущения узнавания; прежние переживания, образы, мысли тусклы, как бы стерты, поэтому кажется, что в памяти ничего нет [Нуллер, 1981].

По данным В.М. Башиной [1978] и И.В. Макарова [2006], деперсонализация может возникать у детей с 3 лет в структуре ранней детской шизофрении как проявление неглубокого аффективного и неврозоподобного уровней реагирования, а также и при синдроме Каннера (расстройстве аутистического спектра). У детей до 7 лет еще не установившиеся механизмы самосознания легко нарушаются, но их диагностика затруднена из-за сложности отражения этого феномена в словесном отчете ребенка. Наиболее часто деперсонаизационные расстройства возникают в переходный пубертатный период.

Предложенная В.М. Башиной [1978] типология дсперсонализационных феноменов у детей включает следующие психические проявления:

[arabic]
. Самая легкая степень изменения самосознания, когда дети спрашивают, кто они, почему «я — это я», но знают при этом собственное имя. Нарушения эпизодические и легко исчезающие.

. Нарушение сознания «Я» с заменой его иным «Я», но без раздвоения самосознания. Ребенок просит называть его другим именем, отказывается от собственного.

. Раздвоение сознания «Я» — явление, близкое к феномену двойника. Ребенок ощущает присутствие своего второго «Я» рядом, не боится его, может просить принести пищу «для двоих».

. Деперсонализация в структуре патологических игровых перевоплощений ребенка в различные одушевленные существа или неодушевленные предметы (содержание данного пункта дискуссионно из-за отсутствия критического отношения больного к происходящему).

. Дереализация с ощущением туманности и неясности при восприятии окружающего.

. Утрата сознания своего пола.

. Феномены отчуждения действий, когда больной утрачивал уверенность в совершении им тех или иных действий.

. Нарушения восприятия физической целостности. В этом случае ребенок воспринимает свои части тела, как «плохие» или не принадлежащие ему.

. Депрессивная утрата сознания «Я». У ребенка на фоне депрессивной симптоматики отмечается утрата сознания возраста, времени, своего «Я», своих чувств.

. Полная утрата сознания «Я». В этом случае у детей наблюдается отказ от использования личных местоимений.

. Деперсонализация при синдроме Капнера. В этом случае у больных отмечается нарушение становления самосознания в рудиментарной форме, когда они говорят о себе во втором или третьем лице.

В МКБ-10 синдром деперсонализации-дереализации отнесен к рубрике «Невротические, связанные со стрессом и соматоформные (психогенные, но скрывающиеся за соматическими симптомами) расстройства». В МКБ-11 деперсонализация-дереализация фигурируют в разделе «Диссоциативные расстройства» (понятие диссоциативности в общем случае указывает на отрыв или отчуждение какого-то вида психической деятельности от обычной интегрированной реализации психики). Сравнительные катамнестические исследования деперсонализации у взрослых и детей показали, что у детей с возрастом деперсонализационные расстройства сглаживаются и полностью исчезают, в то время как у взрослых наблюдается склонность к затяжному течению синдрома [Макаров, 2006]. Деперсонализация и дереализация часто встречаются как сопутствующие расстройства.

_Иллюзии_ — ошибочное, ложное восприятие реально существующих в данный момент предметов и явлений. При этом понимание образов не всегда соответствует действительности и может иметь другой смысл. Иллюзии могут возникать и на почве противоречия признаков перспективы, глубины, формы и величины воспринимаемых объектов.

Иллюзии представляют собой по преимуществу неосознанное и с трудом поддающееся произвольной коррекции явление. Существуют разные подходы к классификации иллюзий, например, по характеру отнесенности к той или иной анализаторной системе, по механизмам, лежащим в их основе: физические (миражи, преломление предметов на границе двух сред), физиологические (ощущение движения окружающих предметов после остановки поезда), психические и т.п.

Чаще других описываются зрительные иллюзии, вызванные выраженными колебаниями настроения, экстазом, повышенным аффективным фоном (куст в темноте принимается за притаившегося человека), и парейдолические — случаи, при которых возникающий, как правило, причудливый, сказочный, фантастический образ начинает формироваться на почве комбинаторного восприятия контуров, линий, форм, цвета, рельефа какого-то объекта (трещин на стене, узора на ковре, проплывающих облаков и т.п.) [Артамонов, 1969; Рыбальский, 1983]. Темнота, вечернее время, желание спать усиливают частоту возникновения зрительных иллюзий и усложняют их сюжет. Часто в качестве самостоятельных выделяют вербальные иллюзии, которые заключаются в ложном восприятии содержания реально происходящих разговоров окружающих: человеку кажется, что эти разговоры содержат намеки на какие-то неблаговидные поступки, издевательства, скрытые угрозы по его адресу, что сближает эти иллюзии с бредом отношения. Отличие вербальных иллюзий от последнего заключается в том, что при бреде отношения пациент слышит и пересказывает речь окружающих правильно, но понимает ее иначе, а при иллюзиях речь исходно воспринимается неверно.

Иллюзии - широко распространенное явление среди здоровых людей, особенно вследствие усталости, истощения, подозрительного отношения к окружающему или страха, в том числе среди детей, но они могут встречаться и как следствие психического расстройства или органического поражения головного мозга. Провести границу между некоторыми психосенсорными расстройствами и иллюзиями бывает затруднительным в силу их содержательной близости.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Дайте определение процессу восприятия.

. Охарактеризуйте основные свойства восприятия.

. В чем отличие агнозий от сенсорных расстройств?

. Что такое схема тела?

. Какова отличительная черта псевдоагнозий?

. Дайте определение галлюцинаций и опишите их особенности в соответствии с классификацией по модальности анализаторных систем.

. В чем отличие псевдогаллюцинаций от истинных галлюцинаций и кто впервые описал их?

. В чем отличие эйдетических образов от галлюцинаций и каким категориям лиц свойственны эйдетические феномены?

. Какие признаки исходно составляют базу психосенсорных расстройств?

. Опишите признаки аутопсихической деперсонализации.

. Какой симптоматикой характеризуются расстройства схемы тела?

. В чем особенность деперсонализационных расстройств у детей?

. При каких обстоятельствах могут провоцироваться иллюзии?

=== 2.3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЕНСОРНЫХ И ГНОСТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ

Исследования сенсорных процессов, несмотря на то что с их изучения начинались экспериментальная психология и психофизика (зарождение последней связано с именами таких известных немецких ученых XIX в., как Густав Теодор Фехнер и Эрнст Генрих Вебер), в настоящее время редко становятся специальной деятельностью патопсихолога, смещаясь в плоскость некоторых разделов медицины. Актуальность подобной задачи возрастает в том случае, если объектом исследования становится ребенок, попавший в сферу интересов специальной психологии (например, по причине неуспеваемости в школе или при подозрении на проблемы с умственным развитием), либо в тех случаях, когда черепно-мозговые травмы или какие-либо патологические органические процессы локально затрагивают те участки коры больших полушарий мозга, которые несут функциональную ответственность за исполнение процессов ощущения и восприятия (узнавания) [см., например: Шипицина, Мамайчук, 2001].

Субъективный аспект сенсорных и психосенсорных расстройств легко устанавливается на основе жалоб больного, которые он предъявляет врачу во время клинической беседы, а сам факт таких проблем может быть зарегистрирован патопсихологом по материалам истории болезни и сведений, почерпнутых из документации соответствующих специалистов (офтальмолога, сурдолога, невропатолога и др.).

В значительной части случаев суждение о состоянии анализаторных систем и их функционировании выстраивается на сочетании двух источников информации: соответствующих жалобах испытуемого (собираемых с помощью беседы или клинического интервью) и аппаратурных исследованиях, традиционно описываемых в экспериментальной психологии и психофизиологии. В самом общем случае предметом исследования становятся абсолютные и различительные (дифференциальные) пороги чувствительности соответствующего анализатора [Экспериментальная..., 1966]. Для конкретных анализаторных систем разработаны и специализированные методы исследования, учитывающие специфику реализации данного вида ощущений.

Например, в отношении зрительного анализата целесообразно учитывать четыре группы характеристик: энергетические (диапазон воспринимаемых яркостей, контрастность, слепящая яркость, относительная видность), информационные (пропускная способность), пространственные (острота зрения, поля зрения, объем восприятия) и временные (латентный период реакции, длительность инерции ощущения, критическая частота мельканий, время адаптации, длительность информационного поиска) [Основы..., 1977; Основы..., 1997]. Совокупность этих характеристик и их числовые значения определяют видимость объекта. Важную роль в оценке отклонений в ощущениях играет и характеристика цветовосприятия.

Широко распространенными приемами в офтальмологии являются:

* оценка остроты зрения с помощью таблиц Дмитрия Александровича Сивцева (1875-1940) [Головин, Сивцев, 1927], иногда предъявляемых на экранах мониторов с высоким разрешением (для исследования детей используются таблицы Е.М. Орловой);

* исследования полей зрения с помощью проекционного периметра Ферстера или его современных аналогов;

* исследования особенностей цветовосприятия с помощью полихроматических таблиц Е.Б. Рабкина [1971] или аномалоскопа.

Для слухового анализатора это абсолютный и дифференциальный пороги для разных частотных параметров звука (высоты звука), длительность звукового раздражителя, способного вызвать ощущение, дифференцировка двух звуков по высоте и интенсивности, оценка расстояния до источника звука и его расположение в пространстве при монауральном и бинауральном прослушивании [Экспериментальная..., 1978; Вартанян, 1981]. Исследования большинства указанных параметров осуществляются при помощи аудиометров, различающихся функциональными возможностями и возможностями управления. Кроме того, в отоларингологии и сурдологии используются такие аппаратурные приемы исследования слухового анализатора, как акустическая импедансометрия (измерения акустического сопротивления или акустической податливости звукопроводящих структур периферической части слухового анализатора), регистрация слуховых вызванных потенциалов (компьютерная аудиометрия), отоакустическая эмиссия (регистрация с помощью чувствительного микрофона, введенного к слуховой проход ответного звукового сигнала через несколько миллисекунд после звукового стимула) и некоторые другие исследовательские приемы, включая функциональную диагностику.

Для кожно-кинестетического анализатора тактильная чувствительность характеризуется тремя взаимосвязанными пороговыми величинами [Веккер, 1998]: порогом интенсивности (абсолютным и относительным, измеряемыми по методу Фрея, с помощью набора калибрированных волосков различного диаметра, производящих давление на точку кожи), пространственным (минимальным ощущением раздельности прикосновений, которое исчисляется в миллиметрах расстояния между двумя одновременно прикасающимися ножками циркуля) и временным порогами (определяется различением раздельности последовательно сменяющих друг друга прикосновений к одному и тому же месту кожи) тактильного различения. Полный анализ функционирования кожно-кинестетического анализатора осложняется тем, что в перечень видов чувствительности, обслуживаемых им, входят также подчиняющиеся своим закономерностям развития и расстройств температурная, болевая, вибрационная, а также стоящая особняком кинестетическая, теснейшим образом связанная с двигательными функциями [Лурия, 2000].

В нейропсихологии, которая традиционно занимается исследованием расстройств перцептивных и гностических функций, разработаны десятки методов и проб с их качественной и количественной оценкой [см.: Лурия, 2000; Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Глозман, 1999; Бизюк, 2005; Семаго, 2005; Егоров, 2006]. Психологический анализ исполнения многих из них показывает, что реальный механизм достижения испытуемым цели, сформулированной в инструкции, предполагает привлечение не только провозглашаемого психического процесса (в данном случае восприятия), но и целого ряда сопутствующих или производных — моторики, мышления, внимания, мнестических функций и др., что весьма затрудняет отнесение конкретной методики к группе чисто перцептивных. Очевидно, что расстройства соответствующих функций будут в патопсихологическом эксперименте сказываться и на характере деятельности в процессе пробы, и на итоговом ее результате. В то же время работа с любой психодиагностической методикой и с любым стимульным материалом в качестве обязательных включает в себя и перцептивные процессы. Поэтому часть методик, широко применяемых для оценки разных сторон восприятия, рассматривается нами в других параграфах, но со специальными ссылками на их потенциальные возможности в данной сфере.

К числу конкретных и достаточно распространенных методов исследования гностических расстройств относятся следующие.

*Наложенные фигуры Вальтера Поппельрёйтера*

(Walther Poppelreuter, 1886-1939)

+[Poppelreuter, 1917-1918; цит. по: Лурия, 2000; Кок, 1967]+

Представляют собой контурные наложенные изображения, требующие специальных перцептивных усилий (в том числе усилий со стороны общего и зрительного внимания) для выделения объекта из фона и его узнавания. Фоном служат другие контурные изображения, становящиеся для больного шумом. Данная проба предлагается больному в том случае, если он достаточно успешно справляется с опознанием реальных объектов и реальных полутоновых или даже полноцветных реальных изображений заведомо знакомых предметов. Ее интерпретация осуществляется на качественном уровне — изображенные объекты опознаются или не опознаются, либо их опознание требует намного больше времени по сравнению с условной нормой, либо в опознание вплетаются побочные ассоциации, либо опознание происходит, но носит неполный (например, категориальный) характер.

Существует несколько версий указанных фигур. Приведем пример на рис. <<pic2-1,2.1>>.

[[pic2-1]]
[caption="Рис. 2.1. "]
.Наложенные фигуры
image::image031.jpeg[]

Слабые результаты на узнавание (выделение из «шума») фигур Поппельрёйтера являются признаком предметной зрительной агнозии.

Помимо наложенных фигур, для обнаружения проблем зрительного восприятия и узнавания в других методиках также широко используются многочисленные варианты зашумления стимульных образов, их необычный поворот в пространстве листа, ограничение времени предъявления, недорисовывание значимых деталей, предъявления в контурной или профильной форме и т.п.

*Методика «Компасы»*

(автор неизвестен)

+[Лучшие..., 1992; Практикум..., 2003]+

Методика предназначена не только для характеристики пространственного гнозиса, но и для оценки пространственных представлений и даже пространственного и (косвенно) логического мышления (рис. <<pic2-2,2.2>>). На специальном бланке предлагается несколько десятков схематичных изображений так называемых слепых компасов, на которых отсутствуют традиционные обозначения сторон света (кроме одной, которая, как правило, смещена со своего обычного положения). На компасе имеется стрелка, показывающая одно из восьми (С, Ю, В, З, СВ, СЗ, ЮВ, ЮЗ) направлений, которое испытуемый и должен определить с учетом смещения системы координат. Поворачивать бланк с изображениями компасов во время эксперимента нельзя.

[[pic2-2]]
[caption="Рис. 2.2. "]
.Методика «Компасы» (пример стимульного материала)
image::image032.jpeg[]

Систематические ошибки в работе со стимульным материалом (при исключении других возможных их причин) являются признаком зрительной пространственной агнозии.

*Методика «Кубики Коса»*

(Samuel Calmin Kohs, 1890-1984)

+[Kohs, 1920; Бурлачук, Морозов, 1999]+

Методика изначально разрабатывалась для диагностики наглядно-действенного и конструктивного мышления и, в частности, нашла применение для констатации конструктивной апраксии. Вместе с тем в ее психологической основе лежат пространственный гнозис и пространственные представления, из-за чего она вполне применима и для оценки пространственной агнозии.

В стандартном варианте, наиболее известном из интеллектуальной батареи Дэвида Векслера [Филимоненко, Тимофеев, 2002], используется 16 одинаково раскрашенных кубиков (две противоположных грани красные, две белые и две по диагонали разделены на два треугольника - красный и белый) (рис. <<pic2-3,2.3>>). Испытуемому поочередно показывают усложняющиеся по конфигурации и увеличивающиеся по размеру рисунки-орнаменты (узоры), которые должны быть составлены из верхних граней кубиков. Складывать орнаменты необходимо на столе, не накладывая кубики на образец.

[[pic2-3]]
[caption="Рис. 2.3. "]
.Кубики Коса
image::image033.jpeg[]

При выкладывании сложных узоров испытуемый должен расчленить оптически однородные части узора на составляющие их пространственные элементы. При несовпадении единиц наглядно воспринимаемых деталей структуры с границами отдельных кубиков, из которых они должны быть составлены, и при нарушении пространственных отношений решение подобных задач человеком с расстройствами зрительно-пространственного гнозиса может быть затруднено [Лурия, 2000].

Время исполнения каждого задания регламентировано, а исследование прекращается после пяти неудачных решений.

Работа с испытуемым по этой методике требует от экспериментатора достаточной изощренности, поскольку в ходе наблюдения, помимо собственно гностических расстройств, могут быть выявлены неустойчивость внимания, импульсивность, пониженная мотивированность работы, проблемы праксиса и программирования деятельности.

При необходимости для решения конкретных патопсихологических задач возможно отклонение от стандартного алгоритма деятельности.

В рамках шкалы интеллекта Векслера разработан и детский вариант методики «Кубики Коса» [Филимоненко, Тимофеев, 1992].

По данным Ю.Ю. Максимовой и Е.Л. Милютиной [2000], дети начинают выполнять самые простые задания кубиков Коса с 3,5 года, копируя их с образца, выполненного в кубиках того же размера. После 4 лет ребенок выполняет эти же задания, копируя с образца, выполненного на бумаге, но пока еще в натуральную величину. С 5 лет образец на бумаге дается уже в уменьшенном размере. В норме ребенок 5 лет должен выполнить первые пять заданий кубиков Коса.

Для исследований наглядно-действенного мышления, помимо кубиков Коса, у детей дошкольного возраста могут использоваться и такие методики, как «Доски Сегена», складывание разрезанных на несколько частей картинок, рисование человека и некоторые Другие.

*Методика Т.Н. Головиной*

+[Головина, 1974]+

Эта методика в основном предназначена для исследования способности детей к целостному восприятию формы предметов и для оценки состояния их графомоторных навыков.

Испытуемому предлагаются бланки с изображениями недорисованных кругов и треугольников, а также двух предметных изображений (бабочки и жука). Предлагается эти изображения закончить (дорисовать). В инструкции подчеркивается, что все треугольники имеют одинаковый размер (рис. <<pic2-4,2.4>>).

[[pic2-4]]
[caption="Рис. 2.4. "]
.Стимульный материал к методике Головиной
image::image034.jpeg[]

Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняли задание по восстановлению целостности геометрических фигур; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распространения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного размера или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметов изображений (бабочки, жука) они же допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.

*Графический диктант Д.Б. Эльконина*

+[Рогов, 1995; Эльконин, 1997; Басина, 1988; Гуткина, 2000; Практикум по..., 2002]+

Методика, для успешного выполнения которой необходимы навыки пространственной ориентировки, предназначена для оценки:

* способности дошкольников и младших школьников к произвольному слухоречевому вниманию;

* умения точно выполнять сложную систему требований взрослого;

* самостоятельного действия по сформированному визуальному образцу.

Ребенок на листе бумаги «в клетку» от проставленных экспериментатором точек, ориентируясь на его команды, не отрывая карандаша от бумаги, рисует узор (рис. <<pic2-5,2.5>>). Первый из них, наиболее простой, является тренировочным, отражающим понимание ребенком инструкции, и для оценки не засчитывается: «одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз». Далее ребенок продолжает узор сам. В процессе выполнения можно подбадривать, но никакие дополнительные указания по выполнению узора не даются.

Второй (оцениваемый) узор: «Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо» с самостоятельным продолжением.

Третий (оцениваемый) узор: «Три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо» с самостоятельным продолжением.

Четвертый (оцениваемый) узор: «Три клетки направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх, три клетки направо, две клетки вниз, одна клетка налево, одна клетка вниз, три клетки направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх» с самостоятельным продолжением.

Между рисованием узоров ребенку предоставляются примерно 2 минуты отдыха.

[[pic2-5]]
[caption="Рис. 2.5. "]
.Графический диктант Д.Б. Эльконина
image::image035.jpeg[]

Первое задание (рисование со слов) считается выполненным хорошо (4 балла), если есть точное воспроизведение (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» не снижают оценку). Если при воспроизведении допущены 1-2 ошибки - средний уровень (3 балла). Низкая оценка, если при воспроизведении имеется лишь сходство отдельных элементов (1 балл) либо сходство вообще отсутствует (0 баллов).

Если ребенок смог самостоятельно продолжить узор без дополнительных вопросов задание выполнено хорошо (4 балла); неуверенность ребенка, допущенные им одиночные ошибки при продолжении узора - средний уровень (3 балла). Если ребенок допускает множественные ошибки, но в целом выполняет задание — 1 балл; отказался продолжать узор либо не смог нарисовать ни одной правильной линии — низкий уровень выполнения (0 баллов).

Таким образом, действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора оцениваются независимо друг от друга.

При исследованиях по данной методике необходимо обращать внимание на детей-левшей, так как в предваряющей эксперимент инструкции ребенку напоминают, что рисовать нужно той рукой, которая привычно держит карандаш. Кроме того, дети дошкольного возраста могут путать не только правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, а также ошибаться в отсчитывании одной, двух или трех клеток.

*_Оценка слухового гнозиса_* требует специальной звуковоспроизводящей аппаратуры, с которой производится предъявление испытуемому монаурально или бинаурально:

* бытовых звуков (льющейся воды, звона ключей, шума ветра, звука работающего мотора и т.п.);

* отрывков музыкальных произведений, которые требуется воспроизвести напеванием;

* коротких и простых ритмических структур.

Слуховой гнозис может исследоваться и с помощью высококачественной речевой аудиометрии, для которой подбираются слова, отвечающие определенным фонетическим и лексическим требованиям по частотности звуков, смыслу и по частоте встречаемости слов в обыденной речи. Существуют специальные таблицы слов, обеспечивающие реализацию этих требований. Интенсивность вербальных стимулов может варьироваться, включая в том числе и громкость, соответствующую шепотной речи.

Помимо собственно слухового гнозиса, в исследованиях такого рода важную роль играют и процессы модально специфического слухового внимания.

*_Тактильный гнозис_* может быть исследован с помощью нескольких проб, традиционно используемых для нейропсихологической диагностики.

[arabic]
. Проба на стереогноз.
+
Испытуемому с закрытыми глазами предлагается опознать на ощупь несколько вкладываемых в руку заведомо знакомых предметов (очки, авторучку, ключ, монету и т.п.). Сначала проба выполняется одной (каждой) рукой, а затем — двумя руками.
+
Для исследования детей используется мешочек, в который вкладываются знакомые ребенку игрушки (например, фигурки разных животных).

. Проба на опознание текстуры предмета.
+
Для проведения этой методики подбираются одинаковые по форме и размеру предметы, например, детский резиновый мячик, мяч для тенниса, шар от бильярда, аналогичные по размеру моток шерсти, металлический, деревянный и выточенный из камня шары. Испытуемому предлагают оценить характер их поверхности и сказать, из какого материала сделан данный предмет. В другом случае в качестве стимульного материала служат наклеенные на картон или фанеру похожие куски разных материй (кожа, шерсть, шелк, резина и т.п.).

. Проба на дермолексию (проба Ферстера).
+
Испытуемого просят закрыть глаза, после чего, обычно на тыльной стороне ладони, экспериментатор рисует буквы, цифры или геометрические фигуры, которые должны быть опознаны. В этой пробе, помимо кожного чувства, сохранными должны оставаться и символические функции.

Исследование температурной и вибрационной чувствительности производят с помощью специальных приборов.

*Исследование сохранности схемы тела*

Среди разнообразных приемов исследования схемы тела наибольшей известностью пользуются следующие.

*Проба Хэда.* Экспериментатор с просьбой повторить показывает испытуемому различные нарастающие по своей сложности позы рук относительно тела и лица; наиболее распространенной ошибкой является показ позы зеркально (рис. <<pic2-6,2.6>>).

[[pic2-6]]
[caption="Рис. 2.6. "]
.Проба Хэда (пример поз)
image::image036.jpeg[]

Проба на фингерагнозию. Испытуемому показывают различные позы пальцев (например, большой и указательный пальцы сомкнуты в кольцо, остальные расправлены и т.п.) и просят повторить аналогичное положение пальцев на соответствующей руке; в другом варианте просят назвать пальцы рук, показываемые психологом, или при закрытых глазах предлагают назвать пассивно двигаемые пальцы (рис. <<pic2-7,2.7>>).

[[pic2-7]]
[caption="Рис. 2.7. "]
.Проба на фингерагнозию (пример позы)
image::image037.jpeg[]

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Какие сферы психологии преимущественно занимаются изучением процессов ощущения и их расстройствами?

. Какие характеристики ощущений разных анализаторных систем целесообразно учитывать при проведении диагностического обследования?

. Нарушения каких психических процессов могут наложить отпечаток на оценку гностических функций?

. Какая форма стимульного материала используется в методиках для выявления зрительной предметной агнозии?

. Для решения каких диагностических целей может использоваться методика «Компасы»?

. Как может меняться изображение дорисованных предметов в методике Головиной у детей с умственной отсталостью?

. На оценку каких функций направлена методика «Кубики Коса» и с какого возраста ребенок может исполнять ее отдельные задания?

. Опишите технологию проведения методики «Графический диктант» и критерии оценки ее выполнения.

=== 2.4. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАССТРОЙСТВА

_Память_ — способность живых систем запоминать, хранить и воспроизводить ранее полученную информацию. В более широком контексте это предпосылка формирования опыта и обучения, обеспечивающих адаптацию к внешней среде, поскольку в памяти сохраняются не только образы и мысли, но и стратегии поведения (в том числе социальные), сопровождавшиеся в прошлом удачными и неудачными последствиями для индивида. В известном смысле: «Я — это то, что я о себе помню».

Память — достаточно универсальный, сквозной механизм, атрибут практически любой психической деятельности, что и обусловливает его включенность в причинно-следственные отношения при патологическом изменении этой деятельности.

Традиционно в памяти как активном психическом процессе различают три основные составляющие, а по сути, этапа: регистрацию (запоминание), хранение и воспроизведение (извлечение) информации. Каждая из этих составляющих достаточно сложна, и их развертка во времени подчиняется собственным законам.

Например, процесс исходного _запечатления_ следов, по сути, является прямым продолжением восприятия. _Запоминание_ представляет собой два последовательных процесса — кодирование информации (перевод информации в форму, отличную от исходной) и консолидация следа (также называемого энграммой) - объединение его с информацией, полученной ранее. В этом виде психической деятельности у памяти человека, но мнению В.В. Шульговского [2003], есть две важные черты:

[arabic]
. возможность разбиения переработки информации на ряд этапов;

. ограниченность емкости каждого этапа обработки.

В процессе _хранения_ полученные данные продолжают обобщаться, свертываться и реконструироваться, в результате чего в памяти по прошествии времени остается лишь важнейшее, подвергшееся смысловой обработке. Вместе с тем в ряде работ по исследованию памяти показано, что полноценное хранение наглядной информации может происходить и без придания информации смысла (без _семантического кодирования)._

Эффективность _воспроизведения_ (восстановление запечатленного) зависит от используемой стратегии поиска необходимого; эта стратегия и сама может варьировать в зависимости от предшествующего обучения, мотивации, эмоционального состояния и проблемной ситуации, для которой желаемая информация извлекается. При этом воспоминание, в свою очередь, сопровождается декодированием и сопоставлением с требованиями задания. Обычно выделяют две основные формы воспроизведения - припоминание (активное самостоятельное) и узнавание. Первое считается более сложным, поскольку в этом случае мнестические процессы проходят через все свойственные им этапы (поиск нужного следа путем перебирания ассоциаций, декодирование информации и сопоставление результата с целями, что требует известных волевых усилий). Важным фактором поиска информации к памяти является наличие приоритетных признаков (меток) поиска или классов ассоциативных связей, ведущих к нужной информации [Клацки, 1978]. При узнавании процесс упрощается, поскольку выбор искомого стимула происходит из ограниченного числа вариантов и в основном сводится к компарации (сравнению) предъявляемых стимулов с информацией, извлекаемой из памяти. Усилия внимания при узнавании минимальны.

Иногда в качестве самостоятельного и активного рассматривается и процесс _забывания_, «угасания» следов. Помимо естественного угасания следов, например, из-за невостребованности информации, в нем важнейшую роль играет механизм интерферирующих воздействий (интерференция наложение). Обычно рассматривают два типа интерференции: ретроактивную и проактивную. В первом случае вновь полученная информация своеобразно «затирает» уже имеющуюся, а во втором — напротив, старая мешает аффективному усвоению новой. Это и объясняет тот факт, что воспроизведение информации делается более сложным, если она гомогенна (схожа) с другой информацией и образует сходные ассоциации с воспоминаниями.

Забывание, как и запоминание, носит избирательный характер, поэтому оно зависит от не всегда осознаваемых самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестает быть для личности существенно важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями [С.Л. Рубинштейн, 2000]. В некоторых из подобных случаев речь может идти о реализации защитных механизмов подавления и вытеснения.

Согласно исследованиям американского психолога Ричарда Аткинсона [Аткинсон, 1980] различают дна основных аспекта системы памяти: постоянные структурные характеристики памяти и процессы управления памятью, протекающие при непосредственном контроле индивида. Структурные характеристики определяют общий путь прохождения информации через сенсорную память (точный эквивалент внешней стимуляции) в кратковременную (перцептивные знаки) и далее в долговременную память (семантическая форма) — и являются независимыми от индивида. Процессы управления памятью влияют на то, какая информация пройдет этот путь и каким образом она его пройдет. Они носят произвольный характер, осуществляются под непосредственным контролем индивида [Анчел, Цыган, 2004]. Процессы управления - поступление, накопление и извлечение информации - осуществляются с учетом контекста функционирования системы памяти, обеспечивая формирование эффективных стратегий выполнения задачи в меняющихся условиях.

В силу высокой степени разработанности проблемы классификация видов памяти носит развернутый характер и определяется многочисленными основаниями, которые закладываются в качестве дифференцирующего фактора. Это может быть продолжительность удержания следа, связанность с анализаторными системами или видами деятельности, уровень произвольности, источник происхождения (врожденная, импритинг, прижизненная), качество хранимой информации и т.д. Очевидно, что перечисленные факторы не являются взаимоисключающими.

Чаще всего используемая классификация по длительности удержания следа выделяет следующие виды прижизненной (в отличие от врожденной) памяти [Линдсей, Норман, 1974]:

* непосредственную (мгновенную, сверхкратковременную, сенсорную, иконическую, эхоическую);

* кратковременную (первичную, оперативную);

* долговременная память.

_Непосредственная память_ сохраняет информацию в точности в том виде, в котором она была получена, т.е. в виде сенсорных стимулов (отсюда названия: иконическая (образная) для зрительной или эхоическая память для слуховой модальности). Физиологическим эквивалентом непосредственной памяти является возбуждение нейронов первичных и вторичных корковых зон соответствующего анализатора. Считается, что объем непосредственной памяти неограничен, поскольку анализаторные системы фиксируют, хотя бы кратковременно, всю поступающую информацию. Длительность сохранения следа в непосредственной памяти соответствует длительности возбуждения рецепторных нейронов, что составляет доли секунды. Примером работы непосредственной памяти могут служить написание слов под диктовку или их устное повторение за кем-либо, рисование с натуры и др. Во всех подобных случаях обеспечивается механизм перехода от сукцессивных (последовательных и дискретных) процессов к симультанным (целостным или гештальтным).

Следует иметь в виду, что определение «непосредственная» также используется в отношении памяти в другом значении — при намерении ее противопоставить памяти опосредованной. В этом случае «непосредственная» подразумевает слабую обработку запоминаемого материала и отсутствие специальных средств запоминания (кодирования содержания, образного, графического моделирования, связывания материала с ранее усвоенными знаниями и включения его в систему).

В _кратковременной памяти_ информация удерживается от нескольких секунд до нескольких минут (или до нескольких часов). Кратковременная память содержит только то, что необходимо в данный момент для решения актуальных задач. Поэтому другое название кратковременной памяти — оперативная или рабочая (иногда их выделяют в качестве самостоятельных). От сенсорной памяти кратковременная отличается тем, что удерживаемая информация представляет собой не точный отпечаток событий, а их непосредственную интерпретацию. Она является актуализированной, активной частью памяти, в которой доминирует вновь приобретенный опыт.

Объем кратковременной памяти ограничен. В норме кратковременная память состоит в среднем из семи (от пяти до девяти) ячеек («магическое число Джоржа Миллера» [Миллер, 2013], к каждую из которых может быть помещен как отдельный признак, например, звук или цвет, так и целостный сенсорный образ, слово, словосочетание или даже довольно сложный смысловой фрагмент. Информация, хранящаяся в одной ячейке («кошельке») кратковременной памяти, получила название _структурной единицы кратковременной памяти,_ или чанк (от англ, _chunk_ — кусок). Это единица, в которой предъявляется материал. Укрупнение структурных единиц кратковременной памяти возможно благодаря активному обращению к предыдущему опыту индивидуума, т.е. к долговременной памяти, а также благодаря выделению смысловой составляющей запоминаемых стимулов (упоминавшемуся выше семантическому кодированию). Предотвращение потерь информации из кратковременной памяти можно обеспечить и с помощью процесса «мысленного повторения».

Нормальное функционирование кратковременной памяти в значительной степени зависит от процессов внимания.

_Оперативную память_ в качестве специального вида выделяют в тех случаях, когда особо хотят подчеркнуть наличие выраженных помех в процессе запоминания или хранения информации либо из-за требования удержания в памяти промежуточной информации, необходимой для дальнейшего привлечения в продолжающейся деятельности. В подобном контексте в оперативную память могут привлекаться сведения и из памяти долговременной. Одним из отличий оперативной памяти от кратковременной считается различие целей и задач запоминания. Если в кратковременной памяти запоминание обычно является самоцелью, то в оперативной памяти, напротив, запоминание и воспроизведение подчинены целям и задачам текущей деятельности и тесно связаны с ее содержанием.

_Долговременная память_ характеризуется неограниченным объемом и способностью сохранять информацию в течение сколь угодно долгого времени, до продолжительности жизни. Существует несколько классификаций долговременной памяти. Согласно одной из них, долговременная память разделяется на декларативную и процедурную [Блум, Лейзерсон, Хофстедтер, 1988].

_Декларативная память_ представляет собой память о фактах (объектах, событиях), что включает как память о событиях жизни, так и общую осведомленность. Ее задача - ответить на вопрос «что?». Эта память является сознательной и при своей актуализации требует значительных ресурсов внимания (как, например, при узнавании зашумленного объекта). Ее делят на память событийную (или эпизодическую) и символическую (или семантическую). Такое деление долговременной памяти было предложено в 70-х гг. прошлого века канадским психологом Энделем Тульвингом [Tulving, 1972].

_Эпизодическая память_ содержит воспоминания о датированных по времени происшедших событиях жизни и о связях между ними (автобиографическая память), чему противопоставляются воспоминания о фоне, на котором эти события развивались. Содержание эпизодической памяти индивидуально для каждого человека и пополняется в течение всей жизни. Данный вид памяти наиболее уязвим по отношению к различным патологическим процессам.

_Семантическая память_ — это память на вербализованные понятия (в частности, знание языка) и обозначения для окружающих явлений в их связи с самими явлениями, на формальные правила и абстрактные идеи. По-видимому, данный вид памяти организует и алгоритмы манипулирования символами, понятиями и отношениями, обеспечивает хорошую организацию хранения материала, способствующую эффективному его воспроизведению (например, в процессе речи). Формируется семантическая память, в основном, в раннем детском возрасте. Ее содержание до определенной степени совпадает у представителей одной культуры и социального слоя. Эффективное взаимодействие между семантической и эпизодической памятью складывается примерно к 3-4 годам — возрасту, с которого ребенок начинает манипулировать осознанными воспоминаниями, нанесенными на временную шкалу.

Важное различие между эпизодическим и семантическим видами памяти заключается в том, что первая постоянно обусловливается новыми задачами и изменяется в результате их выполнения, тогда как семантическая память во времени остается относительно стабильной.

_Процедурная память_ представляет собой усвоенные на протяжении жизни навыки деятельности, двигательные, перцептивные и когнитивные стратегии и даже условные рефлексы (память «как?»), которые могут вырабатываться даже до двухлетнего возраста. В индивидуальном развитии человека процедурная память появляется раньше декларативной. При этом сам факт того, что научение произошло, не осознается, а актуализация процедурных знаний обычно не требует существенных умственных усилий со стороны субъекта. Свидетельством сохранности следа в процедурной памяти выступает более успешное выполнение какого-либо когнитивного задания при повторном его предъявлении.

По уровню осознания долговременную память разделяют также на _произвольную_ и _непроизвольную._ Первая из них характерна только для человека и предполагает наличие сознательной установки на запоминание, т.е. наличие цели запоминания и участие процессов мышления, мотивации, а также эмоционального фактора.

Непроизвольная память установки на запоминание не имеет, и оно в большинстве случаев становится побочным результатом какой-то деятельности, не связанной явно с мнестическими процессами. При этом в ряде случаев эффективность непроизвольного запоминания как онтогенетически более раннего может превышать эффективность произвольного.

Память в эксперименте может характеризоваться своим объемом, скоростью и точностью запечатления, временем, на протяжении которого происходит забывание контрольного материала (либо, напротив, его полное удержание), количеством повторений, необходимым для безупречного воспроизведения, латентным периодом между постановкой задачи и извлечением необходимого материала из памяти, числом допущенных ошибок, которые могут сводиться к пропуску элементов информации, либо к их замене (искажению).

*Расстройства памяти*

По мнению В.В. Захарова, Н.Н. Яхно [2003], существуют три основные (но не единственные. _Примеч. авт.)_ причины расстройств памяти.

[arabic]
. _Патологическая инертность_ мнестической деятельности приводит к нарушению переключения внимания с одного этапа мнестических операций на следующий. Характерный симптом такой инертности — повторение воспроизведения одних и тех же элементов (слов, зрительных образов или информации другой модальности). Например, больной запоминает и воспроизводит группу из трех слов «холод, рама, книга» как «холод, рама, холод». Очевидно, что подобные инертные повторения являются одним из вариантов персевераций (по сути навязчивостей), которые обычно сопровождают нарушения регуляции произвольной деятельности.

. _Нарушения избирательности_ мнестической деятельности сопровождаются неточным или неправильным запоминанием информации или ошибками при воспроизведении в результате недостаточности контроля. Нарушения избирательности обычно проявляются после отвлечения внимания больного на другую деятельность. Характерные симптомы нарушений избирательности замены, искажения и вплетения. _Замены_ - это небольшие неточности при воспроизведении, не влияющие принципиально на качество информации. _Искажения_ — это более грубые замены, которые деформируют запоминаемый образ или содержание информации. _Вплетения_ — ошибки воспроизведения, когда информация содержит посторонний материал, запоминание которого вообще не было целью мнестической деятельности.

. _Нарушения перехода информации из кратковременной памяти в долговременную._ Больной может пользоваться только кратковременной памятью, имеющей ограниченный объем, из-за чего происходит вытеснение из памяти недавно полученной информации вновь поступившей.

Первые две причины в основном обусловливаются дисфункцией лобных отделов мозга, отвечающих за выбор цели, построение программы и, что самое важное в данном контексте, — за контроль конечного и промежуточного результатов деятельности. Нарушение динамики мнестической деятельности может возникать и вследствие эмоциональной неустойчивости человека. Третья причина (проблемы консолидации следа) в основном обусловлена расстройствами в работе височных отделов лимбической системы.

Существуют различные способы классификаций расстройств памяти, что в силу разнообразия ее форм отражает сложность выбора ключевых оснований для их деления. Чаще всего для оценки мнестических нарушений пользуются терминами «_гипомнезия_», _«амнезия»,_ _«гипермнезия»_ (часто объединяемыми одним понятием — «_дисмнезии_»), которые обычно рассматриваются под углом зрения количественных изменений памяти. Качественные ее расстройства или искажения описываются как _парамнезии._

*Гипомнезия*

_Гипомнезия_ — ослабление памяти, ухудшение способности к запоминанию или точному воспроизведению информации. Она является наиболее распространенным видом нарушения памяти. Ослабление памяти может идти как равномерно, так и неравномерно в отношении всех основных ее процессов — фиксации следов, их сохранения и репродукции. Гипомнезия может быть временной, эпизодической, но может иметь и стойкий, необратимый характер.

Один из ранних признаков гипомнезии - нарушение избирательного воспроизведения в виде невозможности вспомнить какой-либо факт, необходимый в данный момент, хотя позже он всплывает в памяти сам по себе. Гипомнезия часто начинается с забывчивости на даты, термины, понятия, фамилии, числа, т.е. с проблем запоминания и воспроизведения так называемого справочного материала и хронологической последовательности событий прошлого (страдает ориентировка во времени и нарушается чувство времени). Если даже воспоминания воспроизводятся, то они все равно продолжают сопровождаться сомнениями. Признаком сравнительно легкой степени является также забывание того, что о каком-либо факте больной уже сообщал ранее данному лицу [Жмуров, 1994]. Объяснением этого может служить как ухудшение внимания, особенно после переключения на какую-то иную деятельность, так и увеличение чувствительности к влиянию интерферирующих воздействий. При более тяжелой форме из памяти выпадает множество подробностей и значительных событий, касающихся личной и общественной жизни.

Критическое отношение к ослаблению памяти у больных с гипомнезией обычно сохраняется - это отражается в соответствующих жалобах, в попытках компенсировать возникшую несостоятельность (ведение записей, вязание узелков, использование мнемотехники, стремление класть предметы на одно и то же или видное место, привычка перепроверять себя и др.). Снижение памяти способно вызывать типичные острые эмоциональные реакции на человека.

Гипомнезия может быть следствием сосудистых и травматических поражений ЦНС, она входит в структуру многих психопатологических синдромов (невротического, психоорганического и др.), а также является симптомом умственной отсталости и задержки психического развития, характерна для астенических состояний, депрессии, органических расстройств, сопровождает возрастные изменения.

*Амнезия*

_Амнезия_ — существенное ослабление или полная утрата памяти. Выпадение памяти на разные сведения, навыки либо на тот или иной промежуток времени. Существует целая группа амнезий, различающихся причинами своего возникновения и ведущей симптоматикой.

_Прогрессирующая амнезия_ — постепенная и далеко идущая утрата памяти, чаще вследствие сосудистых заболеваний мозга и его атрофии. Вначале нарушения памяти проявляются лишь на фоне глубокого утомления и выражаются в забывании малозначащих событий, новых имен и дат. Затем теряется способность локализовывать события во времени: давно прошедшие из них кажутся ближе к настоящему и наоборот. Воспоминания далекого прошлого могут переживаться как происходящее в данный момент. При этом эмоциональная память может еще сохраняться, но с развитием болезненного состояния утрачивается и она. Особенной стойкостью обладают наиболее часто воспроизводившиеся связи двигательного анализатора - манера держаться, походка, жесты, автоматизированные навыки, привычки, что начинает граничить с распадом личности. На последнем этапе прогрессирующей амнезии могут сохраняться разрозненные и очень скудные воспоминания, относящиеся в основном к детским годам жизни.

Утрата запасов памяти происходит в определенной последовательности, подчиняющейся закону регрессии Т. Рибо: от частного — к более общему, от позднее приобретенного — к тому, что было приобретено ранее; от менее эмоционально насыщенного к эмоционально значимому.

Эта разновидность мнестических расстройств развивается при тяжелых органических прогрессирующих заболеваниях мозга, как, например, при болезни Альцгеймера, старческом слабоумии.

_Фиксационном амнезия_ - утрата способности запоминать новую информацию, из-за чего не происходит приобретения новых знаний, и одновременно быстро забываются текущие события, а также собственные состояния, переживания и ощущения. Больные почти сразу забывают содержание только что сказанного или задают одни и те же вопросы, не помнят, что они делали, ели, читали. Появляется дезориентированность в обстановке, времени, окружающих лицах, в ситуации. Если фиксационная амнезия выражена нерезко, то больные сохраняют к этому частичную критику, пытаются компенсировать свой дефект — например, воспроизводят требуемые сведения по догадке. Большинство акторов объясняют трудности усвоения ноной информации ослаблением процесса консолидации следа памяти.

Фиксационная амнезия лежит в основе _антероградной амнезии,_ распространяющейся на события, следующие за периодом острого нарушения мозговой деятельности, какого-то расстройства психики. У таких больных в основном страдают вербальные навыки и в меньшей степени - невербальные, способность к обучению, которые могут даже сохраняться. События, происходящие к данный момент времени, оставляют след лишь в виде кратковременных обрывков воспоминаний. Степень выраженности этой амнезии существенно зависит от интенсивности, продолжительности и характера повреждающего фактора. Ее симптоматика может распространяться на значительные промежутки времени, достигающие нескольких дней, месяцев и даже лет.

_Ретроградная амнезия_ - выпадение памяти на события, которые предшествовали сильной психической или физической травме, повреждению головного мозга, самоповешению, отравлению (например, угарным газом), развитию острого психотического расстройства либо воздействию типа электрошока, больной в течение ряда дней после травмы не может назвать свою фамилию, имя, адрес, не помнит места своей работы, членов семьи и т.д. Сроки существования пробелов примерно такие же, как и при антероградной амнезии. Они могут быть стойкими, стационарными, но во многих случаях со временем воспоминания частично или полностью возвращаются. Кратковременная память отличается более высокой чувствительностью к повреждающим воздействиям, поэтому впечатления, непосредственно примыкающие к началу болезненного эпизода, восстанавливаются в памяти хуже.

_Психогенная амнезия_ - выпадение памяти на отдельные уже зафиксированные важные психотравмирующие события, что можно рассматривать как проявление защитных механизмов по типу вытеснения (все, что может спровоцировать непереносимые переживания, не допускается до сознания) или отрицания. Наиболее типичные пусковые факторы переживание смертельной угрозы с ощущением невозможности избежать ее, унижающего стыда или оскорбленного самолюбия, актуальная или предвосхищаемая потеря эмоционально значимого объекта. Психогенная амнезия возникает и в результате панической реакции на собственное переживание (агрессивное, сексуальное), субъективно неприемлемое с морально-этических позиций. Утрачиваются, прежде всего, воспоминания о неприятных переживаниях, действиях, ущемляющих чувство собственной ценности, а также о ситуациях и событиях, окрашенных выраженными отрицательными эмоциями.

Психогенная амнезия характеризуется внезапно начинающейся ретроградной амнезией у лиц с хорошей памятью (больной даст нелепые ответы на вопросы, касающиеся содержания психотравмирующего события, хотя память на индифферентные факты того же времени может полностью сохраняться). Способность к заучиванию новой информации тоже сохранена.

Н подобных случаях всегда присутствует явное или неявное стремление к уходу от стрессовой ситуации, но само возникновение амнезии не подчиняется сознанию. Психотерапевтические воздействия и, в частности, погружение в состояние гипнотического сна позволяют преодолеть сопротивление утраченным воспоминаниям, и они могут быть восстановлены. Психогенная амнезия наблюдается преимущественно у подростков и молодых людей и реже - у пожилых; у женщин чаще, чем у мужчин.

Явление смежное, а порой рассматривающееся как частный случай психогенной амнезии, — _амнезия истерическая._ Здесь также имеется вытеснение субъективно неприемлемых событий, но фоном для этого выступает уже имеющийся истерический синдром, а утрата памяти на некоторые события очевидно несет отпечаток «выгоды» для больного, выигрыша в каком-то отношении. Степень выраженности утрат памяти может быть более значительной, чем при обычной психогенной амнезии — человек забывает не только отдельные эпизоды, но и все, что касается его личности, в том числе и собственное имя. При попадании в ранее знакомую обстановку или при встрече с людьми, являвшимися свидетелями забытых событий, воспоминания, как могло бы ожидаться, не оживают, а напротив, амнезия усиливается. В некоторых случаях при истерической амнезии потери памяти могут длиться всю жизнь или существенный ее отрезок. И напротив, как только «выгодность» забывания перестает быть актуальной, память может самопроизвольно вернуться. Не следует путать эти нерегулируемые сознанием больного мнестические феномены с целенаправленной симуляцией, которой предшествует осознаваемый замысел утаить информацию. При истерической амнезии способность усваивать новую информацию не нарушается.

_Аффектогенная амнезия_ — утрата воспоминаний о событиях, происшедших во время собственной бурной эмоциональной реакции аффекта. Выявляемая после выхода из состояния патологического аффекта, эта амнезия обусловливается временным сужением сознания.

К более частным вариантам амнезий относят _алкогольную амнезию_ - выпадение памяти на события, сопровождаемые опьянением больных алкоголизмом. При этом отчетливых нарушений сознания в забытом периоде времени не наблюдается. Известны случаи, когда страдающие алкоголизмом лица, будучи трезвыми, забывали впечатления периода опьянения, но при повторном алкогольном эпизоде вновь их вспоминали.

Несколько особняком от всех остальных рассматривается так называемая _детская_ (_инфантильная) амнезия_ — естественный, а не патологический феномен отсутствия воспоминаний у детей примерно до 3 лет, равно как и смутные воспоминания взрослого об этом периоде. Предположительно явление детской амнезии есть свидетельство не отсутствия памяти вообще, а: 1) преимущественной ее направленностью в этом возрасте на накопление опыта в моторной и эмоциональной сферах, наиболее важных на данном жизненном этапе; 2) известной несформированностью нейронных систем мозга ребенка, обеспечивающих перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, благодаря чему, будучи закрепленной, она могла бы позднее обрабатываться на смысловом уровне.

*Гипермнезия*

_Гипермнезия_ - болезненное обострение памяти, проявляющееся чрезмерным обилием непроизвольных воспоминаний, резким увеличением объема и прочности запоминаемого материала по сравнению с нормативными показателями. В патологических и пограничных случаях характеризуется удержанием в памяти множества малосущественных деталей и незначительных событий прошлого, которые носят яркий чувственно-образный характер, самопроизвольно всплывают с необычайной легкостью и охватывают как события в целом, так и мельчайшие его подробности. Ассоциации вспоминаемых рядов выстраиваются беспорядочно или по упрощенной схеме: по контрасту, сходству или смежности в пространстве и времени. Известны случаи, когда в состоянии нарушенного сознания больные с фотографической точностью воспроизводили тексты прочитанных ранее книг, говорили на иностранных языках, забытых в обычном состоянии. По выздоровлении ожившие следы памяти вновь терялись. Гипермнезия бывает парциальной, избирательной, проявляясь, например, только повышенной способностью к запоминанию и воспроизведению цифр [Жмуров, 1994].

Гипермнезия - термин достаточно условный, поскольку обычно речь идет не об усилении всей памяти, а лишь об обострении ее низших форм механической и образной памяти за счет ослабления высшей смысловой памяти [Случевский, 1957]. Она не зависит от уровня интеллекта и встречается даже при его заметном снижении. В последнем случае может носить врожденный характер.

Гипермнезия встречается при гипоманиакальных и маниакальных состояниях, в начальных стадиях алкогольного и гашишного опьянения, в начальных стадиях прогрессивного паралича, при шизофрении, в состоянии гипнотического сна. Она возможна и при депрессии - тогда отчетливо вспоминаются самые незначительные эпизоды прошлого, созвучные пониженной самооценке и идеям самообвинения. Явления гипермнезии изредка наблюдаются в клинической картине инфекционных психозов. Случаи подобного мнестического расстройства отмечались при лихорадочных состояниях, мозговых травмах, при электрическом раздражении определенных участков коры больших полушарий мозга, эпилептических переживаниях перед припадком, при истерических переживаниях, а также при серьезной угрозе жизни (например, падения с высоты).

Гипермнезию не следует смешивать с _феноменальной памятью_ редкой, но не патологической способностью хранить и при необходимости воспроизводить большие объемы информации, поскольку процессы памяти и механизмы их произвольной регуляции здесь не нарушаются. Объяснения феноменальной памяти можно найти и в регулярной тренировке ее носителя.

*Парамнезии (псевдомнезии)*

_Парамнезии_ (_псевдомнезии_) — общее название различных обманов памяти, ее искажений по типу ложных воспоминаний или феноменов смещения настоящего и прошлого, реального и воображаемого. Это качественные нарушения памяти, которые могут встречаться как самостоятельно, так и в сочетании с количественными.

Выделяют несколько типов парамнезий.

_Псевдореминисценции_ (по С.С. Корсакову — «иллюзии памяти») — воспоминания о действительно имевших место событиях, которые начинают переноситься больным в другой временной период (обычно из прошлого в настоящее). Например, человек, давно находящийся в больнице, говорит о том, что только что «пришел с работы». Это расстройство локализации события во времени.

_Конфабуляции_ (по С.С. Корсакову — «галлюцинации памяти») - ложные воспоминания, вымыслы, связанные с событиями прошлой жизни, которые заполняют пробелы в памяти (например, при фиксационной амнезии). Содержание конфабуляций может носить внешне правдоподобный характер, быть фантастическим или обращенным в далекое прошлое (в детство). Больной полностью уверен, что сообщаемые им факты и события действительно происходили. Конфабуляции отличаются от псевдореминисценций большей продуктивностью, разнообразием, необычностью, элементами ирреальности, наличием патологической деятельности воображения.

_Криптомнезии_ — тип парамнезии, при котором происходит присвоение чужих воспоминаний: исчезают различия между событиями, происходившими в действительности, и теми, о которых больной слышал, читал или которые увидел во сне, либо событиями, вообще ранее известными. Например, увиденное в кино вспоминается как пережитое или продуманное больным, либо больной присваивает себе авторство каких-то научных идей или произведений искусства - воспоминания о знаниях замещаются ощущением личного творческого акта, что квалифицируется как «неумышленный плагиат». Подобные криптомнезии называют истинными. А при ложных их вариантах, напротив, реальные события из жизни больного начинают ему представляться как происходившие с кем-то иным, как услышанное, прочитанное или увиденное на сцене. И при истинных, и при ложных криптомнезиях имеет место нарушение способности идентифицировать источник воспоминаний.

_Эхомнезии_ — обманы памяти, при которых новое событие воспринимается как уже происходившее, но обычно без способности указать, где и когда. В таких случаях воспринимаемое одновременно проецируется и в настоящее, и в неопределенное прошлое. Другое название этого вида парамнезий — уже упоминавшийся в разделе расстройств восприятия феномен «уже виденного», «уже слышанного» или «уже обдуманного». В иных случаях возможна разновидность воспоминания «уже пережитого», при которой человек только отмечает некоторое сходство ситуации, но понимает, что оно не идентично прошлому событию.

В другой трактовке эхомнезии — это субъективное переживание повторяемости одних и тех же событий или одного и того же воспоминания. Человек несколько раз подряд ощущает себя в одной и той же ситуации, которой соответствует повторяющееся воспоминание и в течение небольшого времени (нескольких минут) как бы отключается от текущего восприятия.

_Феномены «никогда не виденного» (jamais vu), «не слышанного_», _«не пережитого»_ и др. Знакомое, известное, привычное воспринимается как новое, ранее не встречавшееся, возникает переживание непредсказуемости предстоящих событий.

В современной медицинской психологии установлена связь парамнезий с некоторыми пограничными состояниями (стресс, острое и хроническое переутомление) с психастенией, а также рядом психических расстройств и органических поражений мозга.

*Корсаковский синдром*

_Корсаковский синдром_ — сочетание антероградной, ретроградной, фиксационной амнезий и конфабуляций, впервые описанное выдающимся отечественным психиатром С.С. Корсаковым в 1887 г. у лиц, страдающих хроническим алкоголизмом. Позднее было обнаружено, что развитие корсаковского синдрома также возможно и при энцефалитах, сосудистых заболеваниях, опухолях и травмах головного мозга, старческих психозах, при отравлении окисью углерода, гипоксии мозга в связи с самоповешением и в ряде других случаев. Значительная роль в патогенезе отводится двустороннему поражению некоторых структур лимбической системы головного мозга, в частности гиппокампа, маммилярных тел, свода мозга.

Основным механизмом мнестических расстройств при корсаковском синдроме является нарушение долговременного запоминания текущих событий, новой информации независимо от ее модальности — затрудняется перевод следов из кратковременной памяти в долговременную. Мнестические расстройства при данном синдроме преимущественно затрагивают произвольную эпизодическую память, т.е. субъективно осознаваемую способность запоминать и воспроизводить происходившее недавно или только что. Из-за этого больные могут по несколько раз здороваться с одними и теми же людьми, задавать одни и те же вопросы, не могут сказать, чем они только что занимались, что ели, неделями читают одну и ту же страницу в книге, тут же забывая прочитанное. Наиболее заметно нарушается вербальная намять, в меньшей степени — образная, еще меньше нарушена так называемая эмоциональная память, в связи с чем, совершенно не помня содержания неприятного события, человек способен прийти в плохое настроение в обстановке, где оно произошло, или при виде лица, имевшего к нему отношение. При попытках ответить на затруднительный вопрос о недавнем прошлом, больным могут спонтанно предъявляться фантастические конфабуляции (у детей ложные воспоминания, как правило, отсутствуют или выражены слабо). Память на отдаленные события прошлой жизни остается относительно сохранной, а некоторые воспоминания о таких событиях даже отличаются особенной яркостью.

На этой же почве, в зависимости от тяжести заболевания, начинают страдать ориентировка во времени, процессы внимания, восприятия, мышления и вся структура личности в целом, хотя по сравнению с собственно мнестическими расстройствами эти явления могут быть и незначительными. В большинстве случаев больным свойственна та или иная степень интеллектуальной недостаточности, которая выражается в ослаблении продуктивности, в стереотипности и монотонности суждений, выраженной их зависимости от внешних впечатлений, неспособности замечать противоречия в собственных высказываниях, обнаруживать несовместимость ложных воспоминаний с реальностью. В то же время некоторые больные отличаются известной сообразительностью и в пределах конкретной ситуации умело маскируют дефекты памяти. Они сохраняют способность разумно рассуждать, делать верные умозаключения, если не требуется опоры на воспоминания о текущих событиях.

Некоторые больные могут не помнить, что они все забывают и начинают отрицать наличие у себя расстройств памяти. Другие, напротив, критически относясь к своему недостатку, пытаются к нему адаптироваться. Относительно сохранны сознание и мотивация (кроме пожилых людей, у которых могут наблюдаться признаки апатии). Общие представления (семантическая намять), усвоенные в течение жизни навыки (процедурная память), а также непроизвольное запоминание и воспроизведение остаются почти незатронутыми.

*Псевдоамнезия*

_Псевдоамнезия_ - нарушение памяти как _деятельности._ Возникает при массивных поражениях лобных долей мозга, когда грубо нарушается процесс формирования намерений, планов и программ повеления. Следствием становится и нарушение произвольного запоминания, и ослабление желания вспомнить уже зафиксированное. Воспроизведение часто превращается в персевераторное повторение одного и того же. Сама память как таковая страдает лишь вторично, как производная от неполноценности волевых и мотивационных процессов. В силу этого обстоятельства непроизвольное запоминание у больных с лобным синдромом, как и при корсаковском синдроме, может оставаться достаточно сохранным.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Дайте определение памяти и опишите содержание ее процессуальных составляющих.

. Какие виды и подвиды памяти выделяются в современной психологии?

. Каковы основные причины расстройств памяти?

. Как терминологически обозначаются количественные и качественные расстройства памяти?

. С каких признаков обычно начинается развитие гипомнезии?

. Какой порядок расстройств памяти описан в законе регрессии Рибо?

. Какие формы амнезий могут выделяются на фоне различных психических и соматических заболеваний?

. Почему гипермнезия не может рассматриваться как позитивное явление?

. Опишите качественные характеристики различных форм парамнезий.

. Благодаря каким особенностям некоторые расстройства памяти были выделены в корсаковский синдром?

=== 2.5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Методы исследования памяти отличаются большим разнообразием как по характеру материала, предназначающегося для запоминания, так и по степени соучастия других психических процессов, через которые мнестические функции реализуются [Блейхер, Крук, 1986; Зейгарник, 1980; Рубинштейн, 1998; Захаров, Яхно, 2003]. Можно выделить несколько основных способов работы испытуемых с материалом. Это запоминание:

* увеличивающихся рядов элементов (цифр, слов, бессмысленных слогов и т.п.) до «отказа», т.е. неспособности после однократного (или иногда трехкратного) предъявления безупречно воспроизвести весь ряд;

* стандартного набора элементов с целью регистрации числа повторений, после которого весь набор воспроизводится безошибочно;

* некоторого набора элементов-эталонов (например, графических), которые затем должны быть обнаружены (узнаны) в других больших но объему наборах;

* элементов с помощью ассоциативного опосредования;

* смысла (рассказов) в отличие от их буквального запоминания;

* взаимного расположения (пространственной композиции) элементов на рисунках с их воспроизведением по памяти;

* ритмических или звуковысотных последовательностей, а также тактильных образов (по модальности).

С научными целями используются и иные, реже встречающиеся методы исследования памяти: метод определения отсутствующего элемента, метод частичного воспроизведения (способ проверки иконической памяти, при котором после тахистоскопического предъявления стимульного материала, например матрицы, от испытуемого требуется воспроизвести только ту ее часть, на которую будет указание инструкции уже после окончания экспозиции) и др. [Зинченко, 2000].

Но мнению Б.В. Зейгарник [1986], в исследовании патологии памяти наиболее важными представляются следующие вопросы:

[arabic]
. проблема строения мнестической деятельности опосредованного и неопосредованного, произвольного и непроизвольного запоминания;

. вопрос о динамике мнестического процесса;

. вопрос о мотивационном компоненте памяти.

*Заучивание 10 слов*

+[Схема..., 1973; Рубинштейн, 1998; Лурия, 2000]+

Данная методика, предложенная А.Р. Лурия, является одной из наиболее распространенных в патопсихологии. Испытуемому предлагается прослушать 10 простых, не связанных по смыслу, обычно односложных или двухсложных слов, которые необходимо повторить в любом порядке сразу после прочтения. Воспроизведенные слова помечаются в специальном бланке (см. образец), после чего процедура вновь повторяется от 5 до 10 раз до тех пор, пока без ошибок не будут воспроизводиться все слова. По прошествии 50-60 минут экспериментатор вновь просит повторить запомненные слова. В другой версии число попыток ограничивается пятью.

*Образец бланка*

[width="100%",cols="1%,1%,1%,1%,1%,1%,1%",options="header"]
|===
^.^|Слова ^.^|1-я попытка ^.^|2-я попытка ^.^|3-я попытка ^.^|4-я попытка ^.^|5-я попытка ^.^|Спустя час
|Лес | | | | | |
|Хлеб | | | | | |
|Окно | | | | | |
|Стул | | | | | |
|Вода | | | | | |
|Брат | | | | | |
|Конь | | | | | |
|Гриб | | | | | |
|Игла | | | | | |
|Мед | | | | | |
|Огонь | | | | | |
|===

Полученные в соответствии с бланковыми данными результаты переносятся на график, в результате чего вырисовывается кривая запоминания, которая и становится основным предметом дальнейшей интерпретации. По характеру кривой достаточно хорошо видна динамика мнестических процессов, в значительной степени связанная с устойчивостью внимания. Если в норме после очередного повторения количество запомненных слов увеличивается, то в ряде случаев начинают упорно воспроизводиться одни и те же слова, т.е. характер кривой начинает напоминать плато. В других случаях на фоне утомления и астенизации после повторения число запомненных слов может уменьшаться («куполообразная» кривая), в-третьих — из-за эмоциональной неустойчивости или колебаний внимания характер кривой становится зигзагообразным. В число запомненных испытуемым могут привноситься и посторонние слова - факт, нуждающийся в дополнительном анализе причин своего происхождения.

В норме взрослый здоровый испытуемый к третьему повторению воспроизводит 9-10 слов, а количество правильно воспроизведенных слов после первого прослушивания может характеризовать объем кратковременной слуховой памяти.

*Запоминание зрительных образов*

+[Meily, 1961; цит. по: Блейхер, Крук, 1986; Зинченко, 2000; Бизюк, 2005]+

Данный методический прием включает в себя несколько вариантов проведения эксперимента, общим для которых является одновременная или последовательная экспозиция каких-то комплектов изображений, различающихся по сложности восприятия. К числу таких изображений могут относиться реалистические изображения бытовых предметов, животных, средств транспорта и т.п., хорошо опознаваемые геометрические фигуры, контурные или профильные фигуры, не имеющие словесного эквивалента (данный стимульный материал наиболее «чисто» характеризует зрительную память), знаки-символы и т.д.

Поэтому дальнейшее течение эксперимента, а также предшествующая ему инструкция могут варьироваться.

В версии В. Мейли методика проводится в два этапа.

Первый этап заключается в исследовании зрительной памяти с помощью двух серий по 30 карточек, на каждой из которых имеется изображение (картинка) определенного предмета. Картинки предъявляются с интервалом в 2 секунды одна за другой.

Стимульный материал 1-й серии.

На карточках изображены: _горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, голова, буфет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, ваза, корова, диван, голубь, часы, старик, очки, лампа, нога, пианино._

После показа картинок первой серии делают перерыв на 10 секунд, а затем проверяют, сколько предметов запомнил обследуемый. Инструкция сообщает обследуемому, что предметы можно называть в любом порядке. Называемые предметы регистрируются, так как возможны повторения и привнесение не фигурировавших в задании.

Вторую серию картинок лучше предъявлять на второй день, причем других исследований памяти в промежутке между первой и второй сериями желательно не проводить.

Стимульный материал 2-й серии.

На карточках изображены: _ракушка, кровать, труба, груша, метла, коза, букет, трамвай, пила, стул, мальчик, молоток, бутылка, подвода, расческа, пушка, дерево, яблоко, книжка, шляпа, дом, собака, скамейка, дверь, чашка, река, печь, скрипка, портсигар, конь._

При обнаружении значительной разницы в результатах и исключении возможной роли в этом факторов внешней среды можно подозревать лабильность мнестической функции и слабость концентрации внимания.

В другом варианте проведения методики карточки (5-10 штук) с изображениями сразу после экспонирования убираются или закрываются, а перед испытуемым выкладывается другой, больший по составу комплект. В нем необходимо найти запомненные фигуры или нарисованные предметы. Эта процедура повторяется несколько раз.

В третьем случае опора на повторно предъявляемые образы не предусматривается, и испытуемый по прошествии 2-5 минут должен вербально воспроизвести запомненные образы или нарисовать их (например, невербализуемые фигуры), причем качество рисунков в расчет не принимается, а предметом оценки становится факт воспроизведения изображения.

*Оценка кратковременной памяти методом Джекобсона*

+[Пашукова, Допира, Дьяконов, 1996]+

Существенная особенность этого метода заключается в том, что объем кратковременной памяти измеряется по количеству изолированных единиц информации, которые могут быть правильно воспроизведены в заданном порядке после одного предъявления. Испытуемому предъявляют (зрительно или на слух) по одному ряду стимулов постепенно нарастающей длины и устанавливают максимальное количество отдельных членов ряда, при котором испытуемый еще в состоянии безошибочно воспроизвести весь ряд. Обычно применяют ряды из 4-12 стимулов. (Наиболее известной из подобных процедур является субтест на запоминание числовых рядов из шкалы интеллекта Векслера.)

Во избежание случайностей испытуемому предъявляют больше одного ряда каждой длины и продолжают опыт после того, как испытуемый впервые допустит ошибку.

Объем кратковременной памяти вычисляется но формуле: _V = А + т/п +_ 1/2, где _V_ — объем кратковременной памяти; _А_ — максимальное количество цифр в ряду, при котором все ряды воспроизводятся полностью; _т_ — число правильно воспроизведенных рядов с количеством цифр, большим, чем _А_; _n_ — количество проб с одной и той же длиной ряда.

*Опосредованное запоминание*

+[Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1998]+

Основная теоретическая концепция данного диагностического приема заимствована из разработанной Л.С. Выготским и А.Р. Лурия «функциональной методики двойной стимуляции», которая строится но принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), способных служить испытуемым тем «психологическим инструментом», с помощью которого они могут решить данную задачу. Подобная организация мнестической деятельности характерна именно для высших ее форм.

Для проведения эксперимента необходимо иметь заранее подготовленные наборы изображений (30 карточек с отчетливыми рисунками предметов и животных) и наборы из 15 слов. Рекомендуется использовать стандартные списки, но не исключается возможность и отбора собственных, под конкретные задачи исследования. Карточки раскладываются перед испытуемым так, чтобы все они были одновременно видны. После этого поочередно зачитываются слова из подготовленного набора с просьбой испытуемому выбрать одну из картинок, чтобы впоследствии она помогла вспомнить предложенное слово, но сами изображения не должны являться прямой к нему иллюстрацией. Строго говоря, квалификация подобранных пар с позиции «правильно — неправильно» не предусматривается. Подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Отобранные карточки откладываются в сторону.

Стимульный материал может быть представлен двумя сериями.

1-я серия

На карточках изображены: _диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка._

Слова для запоминания: _снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул._

2-я серия

На карточках изображены: _полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, чертя доска, рубашка._

Слова для запоминания: _дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд._

После окончания этапа запоминания (а иногда и по прошествии нескольких десятков минут) испытуемому поочередно предлагают отобранные карточки с просьбой вспомнить связанные с ними слова. Предметом исследования здесь становится не только память, но также характер и адекватность образованных ассоциаций, корректность логических построений при объяснении своих воспоминаний, припоминание близких по смыслу слов вместо фактических, наличие побочных, самостоятельных ассоциаций, не связанных с соответствующим словом или карточкой.

Экспериментально доказано, что образование опосредованных связей у умственно отсталых затруднено или невозможно, а подбор карточек у лиц с психическими расстройствами, в частности с шизофренией, и при образовании ассоциаций и их мотивировке обнаруживает связи по второстепенным, весьма далеким или вообще плохо понимаемым с позиции здравого смысла признакам, либо подбор каточки к слову оказывается вообще невозможным, хаотичным.

В видоизмененной (упрощенной для детей) методике А.Н. Леонтьев предлагает 5 слов и 16 карточек.

Карточки с рисунками: _столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш._

Слова: _пожар, дождь, труд, ошибка, горе._

В итоге работы с детьми по методике опосредованного запоминания А.Н. Леонтьев приходит к выводу, что способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредованного запоминания. Ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь, может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку. Правильно подобранная картинка в дальнейшем даже мешает — она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним.

Метод двойной стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки, а экспериментатор показывает их по своему усмотрению. Последующее воспроизведение проводится следующим образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в обеих модификациях является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов.

Известен и более простой вариант проведения исследования, предложенный в 1935 г. Л.В. Занковым и сводящийся к запоминанию конкретного слова с помощью определенного изображения на картинке путем установления связи между ними: например, между словом «игра» и изображением куклы.

*Пиктограммы*

+[Рубинштейн, 1998; Лурия, 2000; Зинченко, 2000; Херсонский, 2003; Семаго, 2005; Психолого-педагогическая диагностика..., 2006]+

Этот метод исследования памяти предложен Л.С. Выготским и разрабатывался его коллегами, в частности А.Р. Лурия. Несмотря на то что внешне данная методика связана с оценкой механизмов опосредованного запоминания, фактически ее основная нагрузка имеет отношение к процессам мышления, воображения и образования ассоциаций.

Для проведения методики необходимы специально подготовленные наборы слов (понятий), бумага и карандаш.

Рекомендован стандартный набор, состоящий из различающихся по уровню своей абстрактности 18 таких понятий, из которого могут быть отобраны 12-16. С учетом того, что эти понятия отбирались около 50 лет назад, возможно привлечение и других слов, представляющих интерес для опосредования.

Стандартный набор: _веселый праздник, тяжелая работа, развитие, вкусный ужин, смелый поступок, болезнь, счастье, разлука, ядовитый вопрос, дружба, темная ночь, печаль, справедливость, сомнение, теплый ветер, обман, богатство, голодный ребенок._

Испытуемому поочередно зрительно или на слух предъявляются указанные слова или фразы и предлагается их запомнить, а для лучшего запоминания разрешается делать на бумаге какие-либо простые зарисовки или ставить условные знаки. Записывать что-либо словами или числами запрещается.

После того как ряд слов обозначен подобным образом, больному предъявляют сделанные им рисунки, по которым он и должен воспроизвести нужные понятия. Тем самым в качестве вспомогательного средства для запоминания испытуемый использует характерные признаки стимула, доступные для условного изображения. К числу анализируемых в дальнейшем данных можно отнести:

* содержание образов-пиктограмм;

* пояснения к рисункам, даваемые испытуемыми;

* данные наблюдения за поведением испытуемого в период эксперимента;

* формальные качества пиктограмм (размер, способ расположения и т.п.).

Критериями оценки при работе с методикой являются:

[arabic]
. Доступность обобщенной символизации слова, особенно по отношению к словам, сложным для опосредования («справедливость», «сомнение», «развитие» и т.п.). Трудности подобного рода возможны при умственной отсталости и эпилепсии.

. Адекватность ассоциаций в отличие от выхолощенности, бессодержательности, бедности, нелепости, что вытекает не только из содержания самих пиктограмм, но и из получаемых к ним пояснений. Негативная сторона этого качества типична для шизофрении. Восприятие сквозь призму своих вкусов и стремлений, эгоцентричность восприятия наблюдается у эпилептиков и некоторых психопатов (С.Я. Рубинштейн).

. Конкретность (без логической переработки) — абстрактность либо метафоричность, способная достигать степени неопределенности.

. Стандартность (банальность) — оригинальность (оценивается по степени совпадения образов у разных испытуемых).

. Восстанавливаемость понятий, т.е. удельный вес понятий, которые удалось удачно воспроизвести с опорой на соответствующие пиктограммы.

К регистрируемым особым феноменам относятся: ассоциации но созвучию; сверхабстрактность символики; недифференцированные изображения; «шоковые» реакции; употребление буквенных обозначений; стереотипии; высказывания испытуемых и т.д.

Здоровые испытуемые имеют высокую продуктивность опосредованного запоминания при наличии ошибок замены синонимического характера и при преобладании атрибутивных (вырисовывается типичный фрагмент ситуации, через которую реализовывается понятие: «веселый праздник» — «флажок») и конкретных, лишенных эмоциональной значимости пиктограммах.

У больных шизофренией складывается специфический симптомокомплекс, состоящий из следующих элементов [Херсонский, 2003]:

[arabic]
. недостаточное или искаженное понимание смысла задания;

. снижение числа атрибутивных и стандартных образов;

. снижение числа адекватных образов в пользу пустой символики, ассоциаций по звучанию, на основании чувственного впечатления, отдаленных связей;

. наличие атипичных стереотипий, приобретающих форму персевераций переноса элемента из рисунка в рисунок;

. часто вычурное употребление букв, при придании им сходства с конкретными изображениями, замещение рисунка буквой;

. атипичное расположение рисунков.

Данные изменения выражены не у всех больных шизофренией, различной может быть и степень их проявления, что зависит от формы течения, стадии заболевания, особенностей психопатологического синдрома. Наиболее ярко эти изменения проявляются у больных в состоянии обострения, при выраженной аффективной патологии (исключая депрессию).

По данным Б.Г. Херсонского, согласующимся с более ранними исследованиями Гиты Васильевны Биренбаум (1903-1952) [Биренбаум, 1964], при наличии органических изменений со стороны мозга симптомокомплекс, улавливаемый с помощью использования пиктограмм, сводится к следующим изменениям:

[arabic]
. недоступность понимания смысла задания, что связано со снижением уровня интеллекта и проявляется либо в полном непонимании инструкции, либо инструкция понимается искаженно, в ней улавливается лишь один элемент;

. невозможность выбора образа на абстрактные понятия;

. отсутствие геометрических и грамматических символов;

. снижение числа атрибутивных и метафорических образов;

. в структуре конкретных образов преобладание фотографических, часто фрагментированных;

. чрезмерно выраженная стереотипия, имеются прямые персеверации;

. недостаточная дифференцированность изображения;

. снижение продуктивности опосредованного запоминания (иногда испытуемые не запоминают даже те понятия, на которые выбраны адекватные образы).

Очевидно, что подавляющее большинство регистрируемых симптомов при работе с данной методикой имеет отношение не только к мнестическим процессам, но и к процессам мышления, мотивационной сфере и они приводятся в данном параграфе для обеспечения соответствующих ссылок.

При анализе образов пиктограмм также следует учитывать их абстрактность, индивидуальную значимость, частоту встречаемости (стандартные, повторяющиеся, оригинальные), адекватность.

*Метод парных ассоциаций*

+[Calkins, 1894; цит. по: Экспериментальная..., 1973; Блейхер, Крук, 1986; Зинченко, 2000]+

Методика, разработанная М. Калкинсом, а также Г. Мюллером и А. Пильцеккером (под названием метода удачных ответов), является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Испытуемому последовательно предлагаются пары стимулов (слогов, слов, чисел, фигур и т.п). Чаще всего используются слова, которые четко через паузы зачитываются испытуемому со специальным ударением на первом слове пары. Например: река — морс, яблоко — груша и т.д. Весь ряд предъявляется один или несколько раз, но число предъявлений (с учетом длины ряда) не должно обеспечивать 100% правильных ответов.

Затем экспериментатор зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый должен назвать второе слово. При этом порядок следования пар изменяют, чтобы преодолеть влияние положения отдельных пар в ряду. Количество правильно воспроизведенных вторых элементов пар является показателем прочности образовавшихся ассоциаций. Обычно здоровые обследуемые выполняют задание после двух повторений, а иногда сразу после первого зачитывания слов.

Анализ словесных отчетов позволяет устанавливать характер ассоциаций, к которым прибегают испытуемые для запоминания.

С целью отслеживания влияния различного характера ассоциативных отношений на процессы запоминания В.М. Блейхер и И.В. Крук рекомендуют применять модифицированный вариант парных ассоциаций, разработанный Ю.А. Машеком.

В этой версии обследуемому для запоминания предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных но определенному принципу смысловой связи. Это различные отношения понятий:

* противоположные понятия _(юг - север, любовь — ненависть);_

* понятия различной величины _(холм — гора, страх — ужас);_

* вместилище и вмещаемое _(графин — вода, шкаф — одежда);_

* причина и следствие _(укол — боль);_

* часть и целое _(слово — фраза, зерно — колос);_

* орудие и объект труда _(земля — лопата);_

* абстрактные и конкретные понятия _(искусство — картина);_

* образующие суждение _(орел — птица);_

* привычные словосочетания _(точка — тире);_

* трудносочетаемые слова _(курица — портсигар)._

После проверки запоминания каждой группы слов устраивается перерыв на 2 минуты, а после предъявления пяти групп — на 30 минут. Сопоставление получаемых результатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоминание позволяет судить о большей или меньшей сохранности механической и логической (смысловой) памяти, сравнить показатели непосредственного и опосредованного запоминания.

*Тест зрительной ретенции Бентона*

(Arthur Lester Benton, 1909-2006)

+[Benton, 1974; Блейхер, Крук, 1986; Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Бурлачук, Морозов, 1999]+

Методика предназначена для исследования зрительной памяти и пространственного восприятия по репродукции предъявляемых больному геометрических фигур (рис. <<pic2-8,2.8>>) (ретенция — удержание или сохранение). Материал методики включает три эквивалентных серии карточек _(С, D, E)_ но 10 карточек в серии, на каждой из которых изображены простые геометрические фигуры (1-3). Каждый образец для запоминания на 10 секунд показывается испытуемому, после чего он должен его воспроизвести на листе бумаги или специальном бланке с максимальной точностью по форме, величине и взаимному расположению фигур, если их несколько. Успешность оценивается по числу правильно воспроизведенных изображений (правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов). Например, на картинке для исследования по Бентону нарисованы две главные, крупные фигуры и одна мелкая.

[[pic2-8]]
[caption="Рис. 2.8. "]
.Тест зрительной ретенции Бентона (образец стимульного материала)
image::image038.jpeg[]

Неправильным считается ответ, в котором присутствует хотя бы одна из нижеперечисленных ошибок:

* пропуск целой фигуры;

* деформация фигуры;

* персеверация (ошибочное повторение фигуры с предыдущей карточки);

* ротация (поворот фигуры на 45, 90 или 180°);

* неверная локализация;

* неверная величина.

Таким образом, оценка за одну серию из 10 картинок будет лежать в диапазоне от 0 до 10 баллов. При необходимости может учитываться и время воспроизведения рисунка, а для исследования конструктивных функций больного возможна замена инструкции с запоминания на копирование рисунков с визуальной опорой на образец.

Вольные с органическими поражениями мозга обычно получают не более 4-5 баллов; больные неврозами в среднем — 6-8 баллов; больные шизофренией (с дефектом) — 6-7 баллов. В норме - в среднем 8-9 баллов, но может быть 7 и даже меньше при сниженном интеллекте [Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997].

Для патопсихологии большую ценность представляет качественный анализ хода исследования и полученных результатов.

В частности, В.М. Блейхер и И.В. Крук [1986] предлагают выделять так «органические» ошибки, встречающиеся у лиц, страдающих церебральной патологией: больной разделяет на фрагменты одну из основных фигур (иногда такое расчленение оригинала приводит к невозможности опознания фигуры-образца) либо воспроизводит все фигуры в одной величине; наблюдается полный или частичный пропуск малых фигур; повторение (дубликация) малых фигур; дубликация основной фигуры; расположение периферической фигуры между главными или внутри главной; поворот фигур на рисунке на 90°.

Примерами ошибок при тяжелой органической церебральной патологии являются: тенденция к деформации фигур по размерам, повторение главной фигуры в одном и том же образце, повторение элементов фигуры в образце, контаминация (сплавление) фигур, тенденция к персеверации фигур, значительное искажение фигур, вставки в фигуры, полный пропуск образца.

Отмечено, что наличие одной «органической» ошибки возможно и у психически здоровых лиц, что может быть объяснено фактором переутомления. Наличие двух «органических» ошибок представляет большую редкость даже у очень старых, но психически здоровых обследуемых.

Разработаны две дополнительные усложненные формы _F_ и _I_, каждая из которых содержит 15 заданий по 4 набора фигур.

*Воспроизведение рассказов*

+[Бернштейн, 1921; Bartlett, 1932; Бартлетт, 1959; Альманах..., 1995; Рубинштейн, 1998; Бизюк, 2005; Семаго, 2005]+

Данная методика построена на теоретических и экспериментальных изысканиях английского психолога Фредерика Чарльза Барлетта (Fredrick Charles Bartlett, 1886-1969), который, в отличие от немецкого психолога Германа Эббингауза (Hermann Kbbinghaus, 1850-1909), отказался от «чистого» исследования памяти с помощью бессмысленных слогов и перешел к более естественному и «экологически корректному» запоминанию текстовых фрагментов, в качестве которых выступали отрывки из сказок американских индейцев.

С.Л. Рубинштейн (2000) по этому поводу писал, что осмысленное запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на основе ассоциаций по смежности. При воспроизведении осмысленного текста его основные, наиболее существенные но смыслу части воспроизводятся значительно лучше; забывается по большей части второстепенное, не существенное. Вместо механического воспроизведения смежных частей, которое должно было бы иметь место согласно законам ассоциации, фактически происходит значительно более сложный процесс смыслового отбора. Сам текст при этом подвергается более или менее значительной реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а может совершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми ассоциациями.

В современной версии испытуемому зачитывается короткий и, как правило, несложный по сюжету рассказ (если не ставятся специальные сравнительные цели исследования) и предлагается по памяти повторить или записать его. Затем то же самое проделывается с другими заранее подготовленными рассказами.

Довольно часто в качестве стимульного материала используются басни или поучительные рассказы Льва Толстого и других авторов, позволяющие впоследствии обсудить их смысл и мораль.

Приведем примеры нескольких текстов.

*Галка и голуби*

_Галка услыхала, что голубей хорошо кормят; выкрасилась в белый цвет и полетела в голубятню. Голуби подумали, что она тоже голубь, и приняли ее. Но она не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась к своим, но те ее не признали и тоже не приняли._

*Самые красивые*

_Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:_

_- Вы не видели моих птенцов?_

_- А какие они?_

_- Самые красивые!_

*Рассказ для маленьких детей*

_Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть._

В итоге воспроизведения этих и аналогичных рассказов устанавливается, насколько полно больной передаст содержание каждого из них, не вплетает ли он в пересказ дополнительные ассоциации, не смешиваются ли элементы разных рассказов, нет ли искажений при сравнительно метком понимании подтекста, нет ли замены одних действующих лиц другими.

Довольно часто подобные симптомы, сопровождающиеся персеверациями и инертностью, встречаются при сосудистых заболеваниях головного мозга. С.Я. Рубинштейн [1986] указывает, что больные шизофренией, которые в состоянии ремиссии не обнаруживают явных расстройств мышления в устной речи, начав письменный рассказ, иногда такие расстройства демонстрируют.

Довольно грубые дефекты воспроизведения рассказов встречаются при корсаковском синдроме, старческом слабоумии, на фоне выраженной аспонтанности, являющейся признаком расстройства мотивационной сферы. Некоторого улучшения воспроизведения в ряде случаев можно добиться путем наводящих вопросов.

У умственно отсталых детей слабость мышления мешает им выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации. В ряде исследований показано, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет [Рубинштейн, 1986].

Материал методики, помимо мнестических процессов позволяет эффективно оценивать когнитивные и эмоциональные особенности испытуемых, особенно детей, когда речь идет о принципиальном понимании смысла рассказа, а особенно понимании его скрытого смысла. Решающую роль в качественном оценивании этой стороны играют задаваемые ребенку вопросы [Семаго, 2005].

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Какие виды запоминания обычно используются в методиках, предназначенных для характеристики памяти?

. Ответы на какие важные с позиции патопсихологии вопросы должны быть даны при исследовании мнестических процессов?

. Какой аспект мнестической деятельности исследуется с помощью методики «Заучивание 10 слов»?

. Опишите характер исследования по методике запоминания зрительных образов.

. Какова технология работы со стимульным материалом при оценке кратковременной памяти по методу Джекобсона?

. В чем специфика экспериментального исследования опосредованного запоминания?

. Какие психические процессы могут исследоваться с помощью методики «Пиктограммы» и какие симптомокомплексы улавливаются при подобном обследовании?

. Опишите технологию проведения исследования опосредованного запоминания методом парных ассоциаций.

. Какие варианты неправильных и патопсихологически значимых ответов возможны при исследовании по методике «Тест зрительной ретенции»?

. Каковы теоретические предпосылки и цели исследования по методике «Воспроизведение рассказов»?

=== 2.6. ВНИМАНИЕ И ЕГО РАССТРОЙСТВА

Корректное определение _внимания_ в современной психологии встречается с проблемой неоднозначной его трактовки разными учеными. При этом доминируют две точки зрения, каждая из которых имеет своих сторонников.

В соответствии с первой из них внимание является самостоятельным видом психической деятельности, содержанием которой становится _контроль_ за любой формой другой психической деятельности [Гальперин, 1958]. Результатом внимания выступает улучшение результативности той деятельности, на которую этот контроль направлен.

В соответствии со второй точкой зрения внимание своего психического содержания не имеет и определяется как _состояние_ других психических процессов и сознания в целом, заключающееся в их _направленности_ на определенные объекты и явления, имеющие для личности известную значимость в момент деятельности. Таким образом, сосредоточенность начинает пониматься как степень погружения в какие-либо операции деятельности [Добрынин, 1959]. По словам С.Л. Рубинштейна, «внимание выражает специфическую особенность процессов, направление которых регулируется деятельностью, в которую они включены» [2000, с. 456].

Возможен подход к вниманию как фильтру, обеспечивающему селекцию приоритетной информации в процессе се приема и переработки, как ресурсу психической энергии, привлечение которой зависит от требований текущей деятельности, как управлению и согласованию субъектом внешних и внутренних операций в процессе приема и переработки информации.

При попытке обобщить дефиниции, описывающие внимание с его феноменологической стороны, в большинстве случаев оно определятся как два независимых, взаимосвязанных или параллельных психических процесса, обеспечивающих: 1) _избирательность в выделении из всего доступного информационного потока той его части, которая существенна для текущей деятельности_ и 2) _контроль за развертыванием любой внешней или психической деятельности в целом._ Данная часть информации удерживается в фокусе сознания, в зоне своей обработки, где она приобретает большую ясность и осознанность по сравнению с тем, что остается за пределами зоны внимания. Но, подчиняясь задачам деятельности или под давлением внешних факторов, содержание фокуса внимания может меняться, т.е. возникает эффект замены того, что находилось на периферии внимания или вообще вне его, тем, что уже было воспринято или обработано, и наоборот. Этот процесс может расцениваться и как смена содержания сознания.

Внимание, равно как и мнестический фактор, универсально или атрибутивно для всех остальных психических явлений, что делает возможным его трактовку в структуре психической организации и как процесса (развернутость но времени), и как состояния (например, сосредоточенности), и как личностного свойства (внимательности, бдительности).

Благодаря включенности в психическую регуляцию, которая может осуществляться на разных уровнях, а также благодаря разным способам своего осуществления, принято выделять непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

{empty}1. _Непроизвольное внимание_ — это эволюционно и филогенетически более ранняя его форма, включенная в контекст инстинктивной деятельности и обеспечивающая исходные механизмы адаптации к внешней среде - выделения из нее тех раздражителей, которые в силу своих интенсивностных характеристик, а также нетипичности для контекста своего возникновения или прекращения, а также из-за своей новизны могут нести в себе повышенную угрозу. Непроизвольное внимание может привлекаться и раздражителями, отвечающими базовым потребностям организма, единственным источником своего порождения здесь выступает специфика объекта, на который такое внимание направлено, а поэтому оно не требует никаких внутренних усилий, т.е. оно непосредственно и реактивно. С этой разновидностью внимания ребенок рождается, и у него оно приобретает форму ориентировочного рефлекса, который может наблюдаться уже с первых месяцев жизни (поворот глаз в сторону раздражителя, прекращение побочных видов деятельности, отчетливый комплекс дыхательных, кожно-гальванических и сердечно-сосудистых реакций) [Лурия, 1973].

Очевидно, что повторное столкновение с одним и тем же первоначально новым раздражителем без каких-либо последствий для организма будет сопровождаться постепенным затуханием непроизвольного внимания, чем заметно отличается внимание взрослого человека от внимания ребенка. Но у взрослого непроизвольное внимание может регулироваться и более сложными факторами, своими корнями уходящими в социальный опыт и усвоенную на протяжении жизни культурную систему ценностей (например, выделение из общего перцептивного потока информации такой, которая соответствует критериям прекрасного или безобразного, либо каким-то иным плохо осознаваемым критериям).

По-видимому, морфологической базой непроизвольного внимания являются обнаруженные в 1960 г. канадским нейрофизиологом Гербертом Джаспером (Herbert Henri Jasper, 1906-1999) _нейроны новизны,_ активирующиеся при появлении новых раздражителей и ослабляющие свою активность по мере их повторного возникновения.

{empty}2. _Произвольное внимание_ расценивается как высшая его форма, зарождающаяся и созревающая прижизненно, только как следствие взаимодействия с социальной средой и при опосредовании речью. Оно характеризуется наличием у человека осознаваемой и вербализированной цели, а также наличием волевого усилия по удержанию этой цели вопреки многочисленным слабым и сильным отвлекающим помехам, провоцирующим увод деятельности с заданной цели yа побочные и неактуальные. В качестве помех могут выступать не только внешние факторы — частным, хотя и распространенным их случаем, может являться столкновение мотивов или конкурирующих интересов, ставящих перед человеком проблему выбора или принятия решения. Помехой произвольному вниманию могут становиться и некоторые состояния организма, например, недосыпание, утомление, изматывающее заболевание и т.п.

Н.Н. Ланге [1976, ориг. 1893] отмечал следующее важное внутреннее отличие произвольного внимания от непроизвольного: цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется предваряющее знание об объекте внимания (пусть даже и неполное). На произвольном внимании лежит отчетливый отпечаток долженствования. Осознанная необходимость как намерение становится главным детерминантом произвольного внимания.

У ребенка генетическая сторона произвольного внимания опосредуется его включением в речевое взаимодействие со взрослыми, важнейшей составляющей которого является вербальная по форме инструкция, призывающая ребенка направить свое внимание на выделенный из окружающей среды объект (взрослый одновременно показывает ребенку и называет предмет). Если в раннем возрасте произвольное внимание диктуется только теми целями, которые формулируются взрослыми, что отчетливо обнаруживается начиная примерно со второго года жизни, то ребенок примерно с пяти лет начинает осуществлять эту функцию самостоятельно, под влиянием самоинструкции. Поддержание произвольного внимания на каком-то объекте или явлении на протяжении длительного времени, являясь энергоемким процессом, требует от ребенка заметных усилий, что и сопровождается быстрым развитием утомления. Из-за этого период удержания внимания у детей 2-3 лет в несколько раз короче, чем в старшем дошкольном возрасте. Произвольные формы внимания, несомненно, связаны с деятельностью и уровнем зрелости лобной коры [Лурия, 1973; Семенович, 2005], период функционального совершенствования которой продолжается на протяжении почти двух десятков лет.

{empty}3. _Послепроизвольное внимание_ часто рассматривается как новый уровень в развитии произвольно, отличаясь от последнего тем, что для его поддержания нет необходимости в волевом усилии, поскольку его осуществление поддерживается ценностью объекта и несомненным интересом к нему, происходит как бы «захват деятельностью» (по К. Марксу — «наслаждение трудом как игрой физических и интеллектуальных сил» [Добрынин, 1976, с. 258]). благодаря своим качествам, совмещающим произвольные и непроизвольные механизмы, послепроизвольное внимание сопровождается наиболее продуктивными формами деятельности.

Как правило, для экспериментальной оценки внимания привлекают такие его свойства, как устойчивость, концентрация, объем, распределение, переключаемость и направленность. Но этот перечень нельзя рассматривать как общепризнанный, поскольку разные авторы в этих свойствах могут усматривать разное содержание, а кроме того, часть свойств может интерпретироваться как производная (зависимая) от других.

_Устойчивость_ — это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче. Устойчивость внимания может выступать и как косвенный индикатор умственной работоспособности (сопротивления утомлению). Как уже указывалось касательно послепроизвольного внимания, существенными факторами, благоприятствующими устойчивости, являются отношение к объекту и живой интерес к нему, т.е. эмоциональные аспекты, а также содержание и разнообразие материала, на котором происходит сосредотачивание, — возможность постоянно раскрывать в объекте новое содержание [Рубинштейн, 2000].

Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим закономерным изменениям. Период выхода из состояния устойчивости лежит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких минут и зависит от возраста человека, функционального состояния нервной системы и степени утомления. Кроме того, внимание имеет тенденцию меняться в соответствии с суточными и недельными ритмами.

Каких-либо общепринятых показателей длительности, по которым можно было бы относить внимание к категории устойчивого или неустойчивого, не разработано. Устойчивость внимания может оцениваться различно в зависимости от вида внимания, а также содержания и характера производимой деятельности.

Иногда в качестве самостоятельной характеристики внимания, противопоставляемой устойчивости, но являющейся нормальным феноменом, рассматривают его _колебания,_ под которыми может пониматься различное содержание. В ряде случаев под колебаниями подразумевают непроизвольные изменения его интенсивности, выражающиеся в изменениях ясности ощущений, в других случаях их отождествляют с динамическими характеристиками внимания, выражающимися в смене образов при восприятии двойственных изображений. Колебания внимания при этом могут возникать даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании.

_Концентрация_ (_сосредоточенность_) _внимания_ — это производная характеристика, в известной степени противопоставляемая объему внимания и включающая в себя ограниченность ноля восприятия и повышение интенсивности внимания в этом поле. Это степень сосредоточенности на одном объекте или одной операции, предполагающая отвлечение от помех и всего постороннего. Оценка этой характеристики обычно производится по числу отвлечений (допущенных ошибок) при переработке заданного объема информации или за заданный период времени. Физиологической основой сосредоточенного внимания являются оптимальная интенсивность возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в остальных частях коры. Но мнению Э.Б. Титченера, способом исследования концентрации внимания мог бы стать эксперимент с воздействием постепенно усиливающегося побочного раздражения до его «заметности» для занятого какой-то деятельностью испытуемого.

_Объем внимания_ (_широта_) — максимальное количество объектов, элементов или ассоциаций, которые могут быть одномоментно (менее чем за доли секунды) восприняты с одинаковой степенью ясности. По мнению В.И. Гинецинского [1997], этот параметр имеет пространственно-временной смысл. Объем внимания взрослого здорового человека обычно составляет 5-7 не связанных между собой по смыслу простых объектов (цифр, букв, геометрических фигур и т.п.), а у детей — 3±2 аналогичных объекта. Возможности внимания в отношении семантически ассоциирующих, даже сложных объектов возрастают, особенно если они могут быть объединены в осмысленное целое. Здесь просматривается теснейшая связь с объемом восприятия и кратковременной памяти. Несомненную роль в определении объема внимания играет ситуационная или индивидуально-личностная значимость того, что попадает в зону внимания. Ограниченность объема воспринимаемого и перерабатываемого материала заставляет человека непрерывно дробить поступающую информацию на части и определять последовательность ее анализа.

_Распределение внимания_ — способность человека совершать несколько рядов действий или следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из поля внимания [Рубинштейн, 2000]. Это свойство тесно связано с объемом внимания, но здесь подразумевается параллельное существование не одного, а по крайней мере двух фокусов внимания. Характеристиками распределения внимания в эксперименте являются временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами. Замечено, что для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один из них должен быть доведен до автоматизма, причем легче совмещать двигательную и умственную деятельность.

В ряде исследований существование такой специальной характеристики внимания, как распределение, ставится под сомнение. Вероятнее всего, впечатление распределения создастся за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Это значит, что распределение внимания и его концентрация в ряде случаев находятся в определенных отношениях между собой - чем выше концентрация внимания, тем более затруднено его распределение. Но эта закономерность реализовывается только тогда, когда между выполняемыми психическими операциями имеется конкуренция. Если, например, одно из действий осуществляется в автоматизированном режиме, а второе требует волевых усилий, противоречий между распределением и концентрацией внимания не возникает.

_Переключаемостъ_ (_гибкость_) _внимания_ — сознательное, преднамеренное перемещение, перенос его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другой в связи с изменившимися условиями или постановкой новой задачи. Данная сторона внимания проявляется в скоростных характеристиках этого переноса. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации.

Переключение внимания может осуществляться как на непроизвольном, так и произвольном уровне. При первом обстоятельстве в частных случаях это может свидетельствовать о его неустойчивости, но, с другой стороны, то же свойство внимания благоприятствует временному отдыху ранее загруженной функциональной системы, сохранению и восстановлению работоспособности ЦНС в целом (например, при утомлении ребенка). При напряженной деятельности в нервных клетках наступает охранительное торможение, в результате которого в тех центрах, которые до этого были заторможены, повышается активность, и внимание спонтанно переключается на посторонние раздражители. Преднамеренная перестройка внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, реализуемым волевым усилием.

Легкость/трудность переключения внимания зависит от целого ряда причин: наличия или отсутствия связи между содержанием предшествующей и последующей деятельности, наличия интереса к объектам внимания, степени законченности предыдущей деятельности, значимости и ясности цели деятельности, свойств нервной системы испытуемого и др.

_Направленность_ (_избирательность) внимания_ — его обращенность к тем или иным объектам внешнего мира либо мыслям, чувствам и воспоминаниям, настроенность на них. В этом аспекте внимания определенно присутствует компонент ориентировочно-исследовательской деятельности, частично осуществляющейся на уровне подсознания. Избирательность внимания связана с ограниченностью произвольной регуляции объема внимания при разрозненных стимулах, что требует постоянного выделения субъектом каких-либо объектов, находящихся в сенсорно-перцептивной зоне, а невыделенные объекты начинают для них выполнять функцию фона. Избирательность внимания может рассматриваться и в моторном отношении, как затормаживание одних движений в пользу других, способствующих облегчению восприятия.

Количественным параметром избирательности внимания считается скорость осуществления испытуемым выбора стимула из множества других, а качественным — точность, т.е. степень соответствия результатов выбора исходному интересу, мотиву, внешней или внутренней инструкции.

Ряд авторов указывает, что если само внимание понимать как направленность психической деятельности, то последняя оказывается лишь его феноменологической характеристикой и, следовательно, не может выступать как свойство внимания.

Все упомянутые свойства внимания, обладающие количественными и качественными характеристиками, при общепатологических состояниях, в том числе и при соматических заболеваниях, могут изменяться или искажаться с различной степенью выраженности и в разных направлениях. Нарушения внимания возможны и у психически здоровых лиц на фоне аффективно-эмоциональных реакций и состояний.

Подобные изменения крайне редко носят изолированный характер и обычно представлены комбинированной симптоматикой.

На бытовом уровне одно из наиболее распространенных расстройств внимания квалифицируется термином «_рассеянность_», который фактически описывает два противоположных по смыслу явления. В первом случае ключевым механизмом выступает слабость произвольного управления собственными психическими процессами, в том числе и целенаправленностью внимания, из-за чего многочисленные побочные или второстепенные раздражители переадресуют вектор внимания на себя, утрачивается способность к сосредоточению. В итоге ведущий вид деятельности или психический процесс (например, восприятия или мышления) не доводится до конца. Будучи типичной для детского возраста, эта форма рассеянности получила название «школьной».

Вторая форма рассеянности в своей основе имеет избыточную сосредоточенность на каком-то объекте или процессе, из-за чего все остальные, в том числе важные для актуального реагирования потоки информации, перестают учитываться и поведение приобретает форму «чудаковатого» (отвечает невпопад) или социально дизадаптивного. Это и позволило данный вид рассеянности условно квалифицировать как «профессорскую».

Рассеянность может описываться и в более строгих категориях — отвлекаемости и сужения объема внимания.

_Отвлекаемостъ_ (_неустойчивость_, _поверхностность)_ внимания характеризуется преобладанием непроизвольного внимания над произвольным, быстрым изменением своей направленности, неспособностью сосредоточиться на нужном объекте, уменьшением глубины и ослаблением наблюдательности. Больные не завершают начатое дело, возникшая мысль до логического итога не доводится, вопросы выслушиваются невнимательно, ответы не продумываются и с заданными вопросами не сообразуются. Внимание больных все время переключается на посторонние объекты, события, воспоминания и соображения.

Патологическим фоном для отвлекаемости могут выступать астенические или маниакальные состояния, церебральный атеросклероз. Существенная утрата способности сосредотачиваться наблюдается при поражениях лобных долей мозга, что находит свое внешнее выражение в «полевом (хаотичном) поведении», при расстройствах сознания, также часто обусловленных расстройствами со стороны центральной нервной системы, при умственной отсталости.

_Гиперметаморфоз_ (букв. избыточное превращение) — специфическая сверхотвлекаемость, сверхизменчивость непроизвольного внимания, типичная для состояния или аффекта крайней растерянности и даже спутанности. В этом состоянии при незначительных изменениях в окружающем (движения врача, колеблющаяся занавеска, случайные звуки — бой часов, звук капающей из крана воды и т.п.) больной реагирует на них мимикой, движением или словами регистрирующего содержания («На Вас белый халат»; «Вот вода капает»; «Часы пробили»). Высказывания больных, как спонтанные, так и при задаваемых им вопросах, бедны словами, сбивчивы, прерываются паузами, продолжительным молчанием. Логическая последовательность мышления утрачивается. Это расстройство внимания наблюдается при острых экзогенно-органических психозах, а также может возникать на высоте маниакального возбуждения. Гиперметаморфоз обнаруживает себя и при отсутствии каких-либо заметных внешних раздражителей [Морозов, Шумский, 1988].

_Сужение объема внимания_ проявляется неспособностью удерживать в поле произвольной целенаправленной деятельности ожидаемое число объектов, образов и представлений и свободно оперировать ими. Легко теряются из виду различные требования к деятельности, перестают приниматься в расчет необходимые условия, больные становятся рассеянными и забывчивыми, случайное отвлечение в беседе не позволяет вернуться к прерванной мысли, а прерванная деятельность может сопровождаться утратой ее конечных целей. Сужение объема внимания особенно заметно по ошибкам в умственной деятельности, при которой количество операций или промежуточных результатов становится большим, чем может удержать активное внимание (например, при последовательных устных расчетах). Яркий пример резкого сужения объема внимания приводит О. Блёйлер [1920]. Больной прогрессивным параличом прыгает из окна за увиденным на земле окурком, забывая, что находится на втором этаже здания и прыжок опасен [цит. по: Жмуров, 1994]. Очевидно, что сужение объема внимания будет сопровождаться и смежным расстройством ослаблением способности к его распределению. Сужение объема внимания характеризует астенические состояния разного, чаще органического генеза.

_Тугоподвижность_ (_инертность_) _внимания_ — неспособность к быстрому и частому переключению внимания с одного объекта, явления или деятельности на другие, возникает избыточно выраженная концентрация внимания на том, что уже потеряло ситуативную значимость. Больной не в состоянии следовать за изменением тематики завязавшейся беседы или следить за переменой окружающей его обстановки. Регистрируются такие уже проецирующиеся в личностную сферу качества, как инертность установок, прилипчивость, склонность к детализации.

В некоторых случаях эти феномены могут проявляться как индивидуальная особенность, в основе которой лежат генетически предопределяемые факторы (основные свойства нервных процессов), но они могут становиться либо следствием неврологической патологии, например, при эпилепсии, при органических изменениях со стороны мозга, либо на почве паранойяльных тенденций.

Своеобразные формы тугоподвижность внимания приобретает у некоторых детей, увлеченных каким-либо занятием - ребенок перестает откликаться на обращенные к нему призывы и реагировать даже на значимые для него изменения во внешней среде.

_Истощаемостъ внимания_ — прогрессивное ухудшение способности к удержанию интенсивности внимания на каком-то продолжающемся явлении или деятельности (особенно монотонной), быстрый уход с произвольного внимания на непроизвольное. После некоторого периода поглощенной и продуктивной работы появляется чувство усталости, теряется интерес к исполняемой деятельности, снижается темп работы, возникает потребность в отдыхе, сонливость или непоседливость, появляется желание заняться чем-то иным, в эксперименте по мере исполнения задания нарастает число ошибок. Наблюдается как эффект утомления, при астенических состояниях, неврастении, при органических поражениях мозга различной этиологии.

_Нарушение направленности внимания_ - внимание становится избыточно избирательным и включает к свою сферу лишь отдельные субъективно значимые явления, которые, приобретая свойство навязчивости, вытесняют все остальные стороны жизни. Это может трактоваться как частичная ущербность высших произвольных его форм внимания, утрата контроля над направленностью внимания. К подобного рода расстройствам может быть отнесена так называемая патологическая рефлексия (болезненная поглощенность самоанализом, неспособность переориентировать внимание на внешнюю среду), ипохондрическая фиксация - полная сосредоточенность на болезненных ощущениях и на собственном самочувствии, ограниченность содержания мышления и эмоционального резонанса только мрачными сторонами действительности или только прошлым, болезненная прикованность внимания к межличностным отношениям и своей роли в них и т.п. Все остальное теряет всякий смысл. Вместе с тем, как отмечает ряд исследователей, рефлексия может сопутствовать дизадаптивным тенденциям, но сама по себе их причиной не является.

Специфика нарушений направленности внимания несет в себе деформацию мотивационного и когнитивного компонента поведения, содержания, высвечиваемого в зоне осознания, а не преимущественно количественных или скоростных характеристик этого процесса, что типично для ранее описанных расстройств данной сферы.

Патологическая рефлексия характерна для шизофрении, особенно если она дебютирует в подростковом и юношеском возрасте.

_Апрозексия_ - отсутствие у больного как произвольного, так и непроизвольного внимания, потеря интереса к происходящему и невозможность инициировать этот интерес с помощью внешних средств поощрения или обещаний наказания. Наблюдается в большинстве случаев при вовлеченности в патологический процесс некоторых участков лобных долей и глубоких структур мозга при умственной отсталости, ранней детской шизофрении, черепно-мозговых травмах.

_Парапрозексия_ - своеобразный качественный феномен со стороны внимания, в том числе и у практически здорового человека, описываемый как блокада напряженным ожиданием способности заметить появление значимого объекта или события реакция «мимо» (спортсмен на старте пропускает выстрел стартового пистолета), как противоречие произвольных намерений и фактического результата. Иногда под термином «парапрозексия» понимают и нарушения направленности внимания.

Расстройства внимания могут рассматриваться и в нейропсихологическом контексте. Здесь выделяют два класса расстройств внимания.

[arabic]
. Модально-специфические, обусловленные разрушением тех зон мозга, которые являются корковыми проекциями различных анализаторных систем. При подобных локализациях очага дефект внимания распространяется только на раздражители, поступающие через соответствующий (зрительный, слуховой или кожно-кинестетический) сенсорный канал. Например, частным случаем расстройства модально-специфического внимания выступает явление игнорирования стимулов, поступающих со стороны левой половины сенсорного поля, что типично для поражений задних отделов правого полушария.

. Модально-неспецифические, вызванные поражениями энергорегулирующих морфофункциональных систем мозга, что сопровождается ухудшением внимания во всех сферах, в отношении разных раздражителей и в разных видах деятельности. Повреждения отдельных компонентов многоуровневых неспецифических структур могут отличаться по балансу потерь со стороны произвольного и непроизвольного внимания.

Известной спецификой обладает внимание и при ряде психических расстройств. Например, больные шизофренией, как указывает В.А. Гиляровский [1954], обычно не обращают на окружающих никакого внимания, не отвечают на вопросы и вообще не реагируют на окружающее и иногда кажутся даже находящимися в состоянии затемнения сознания, но потом обычно оказывается, что все происходившее не прошло мимо их внимания, причем ими были подмечены некоторые мало заметные явления и совсем не бросающиеся в глаза детали. Аналогичные описания больных можно найти и у О. Блёйлера, а также при расстройствах аутистического спектра.

Одним из распространенных расстройств у детей является широко дискутируемый _синдром дефицита внимания и гиперактивности_ (СДВГ), в структуре которого заметное место занимают собственно расстройства внимания, для которых в DSM-5 (американской классификации болезней) были определены следующие признаки или формы проявления. Так, ребенок либо взрослый, у которого признаки этого синдрома продолжают сохраняться, часто:

* не способен сосредоточивать внимание на деталях и допускает ошибки из-за невнимательности, небрежности в школьных заданиях, при работе и других видах деятельности (например, пропускает или теряет детали, выполняет работу неаккуратно);

* с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр (испытывает трудности с концентрацией внимания во время лекций, бесед, длительного чтения);

* складывается впечатление, что не слушает обращенную к нему речь (мысли где-то витают даже при отсутствии явного отвлекающего фактора);

* не придерживается предлагаемых инструкций и не может до конца выполнить уроки, домашнюю работу или обязанности на рабочем месте (начинает выполнять задание, но быстро теряет фокусирование на нем и легко отвлекается);

* испытывает сложности в организации выполнения заданий и своей деятельности (сложно организовать выполнение задания из последовательных действий, трудно сохранять в порядке материалы и вещи, работа выполняется неаккуратно и неорганизованно, плохо распределяет время, не укладывается в назначенные сроки);

* избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного умственного напряжения (школьных заданий, домашней работы, для старших подростков и взрослых подготовка отчетов, заполнение форм, изучение длинных текстов);

* теряет вещи, необходимые для выполнения какой-либо работы или заданий (школьные принадлежности, карандаши, книги, инструменты, кошельки, ключи, рабочие бумаги, очки, мобильные телефоны);

* легко отвлекается на посторонние стимулы (для старших подростков и взрослых это могут быть посторонние мысли);

* проявляет забывчивость в повседневных ситуациях (например, выполнение работы по дому, поручений, для старших подростков и взрослых — ответные звонки но телефону, оплата счетов, приход на назначенные встречи) [Заваденко, 2014].

Очевидно, что соотношение проявлений гиперактивности (поведенческого самоконтроля, в требующих того ситуациях), невнимательности (неспособность удерживать внимание на задачах, интерес к которым не поддерживается стимуляциями извне или наградами) и импульсивности (немедленные действия в ответ на стимулы без обдумывания и без учета последствий и рисков) у разных детей будет отличаться.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. В чем неоднозначность теоретической трактовки феномена внимания?

. Охарактеризуйте качественные различия произвольного и непроизвольного внимания.

. Какие характеристики внимания могут подвергаться изменениям вследствие различных психических расстройств?

. В чем проявляются нарушения направленности внимания?

. Как подразделяются виды внимания в нейропсихологии?

. Перечислите признаки СДВГ в соответствии с критериями DSM-5.

=== 2.7. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАССТРОЙСТВ ВНИМАНИЯ

Приведем примеры методов исследования расстройств внимания.

*Корректурная проба*

+[Bourdon, 1895; Психологический..., 2003; Семаго, 2005]+

Методика предназначена для оценки степени концентрации и устойчивости внимания, изучения врабатываемости, темпа деятельности, признаков утомления, при соответствующей инструкции — переключаемости и влияния различных форм мотивации на продуктивность. Общие принципы исследования по данной пробе были предложены французским психологом Беньямином Бурдоном (1860-1943) в 1895 г., а ее модификации для отечественной популяции - Владимиром Яковлевичем Анфимовым (1879-1957) в 1908 г. и Анатолием Георгиевичем Ивановым-Смоленским (1859-1982) в 1928 г. Известны и детские варианты этой пробы [Богданова, Корнилова, 1994; Марцинковская, 1998; Бизюк, 2005 и др.].

Исследование производится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв, цифр, особым образом ориентированных геометрических фигур (как, например, колец Ландольта) или рисунков (для детей). Испытуемому предлагается на протяжении контрольного времени, не отвлекаясь, зачеркивать один из обозначенных в инструкции знаков, просматривая строки бланка как при чтении. В другом варианте ограничением длительности работы является не время, а объем знаков на одном или более бланках. В этом случае специально регистрируется время, затраченное на выполнение всего задания. В любом случае через каждые 30 или 60 секунд по команде экспериментатора («Черта!») испытуемый делает отметку в том месте таблицы, где в это время находится его карандаш.

На рис. <<pic2-9,2.9>> показаны фрагменты различных корректурных проб (размер изменен).

[[pic2-9]]
[caption="Рис. 2.9. "]
.Фрагменты различных корректурных проб
image::image039.png[]

После окончания работы с помощью шаблона («ключа») подсчитывается общее число просмотренных знаков, правильно вычеркнутых знаков, а также количество знаков за каждый из отмеряемых периодов и количество допущенных за эти периоды ошибок (пропусков нужных знаков и лишних зачеркиваний). По полученным числовым данным и по выбранным временным интервалам строится совмещенный график, отражающий динамику (колебания) рассматриваемых показателей. Характер кривых, их форма и наклон, помимо общей продуктивности работы, являются важными индикаторами состояния внимания, в частности, свидетельствующими и об отношении человека к исследованию.

С.Я. Рубинштейн [1998] в качестве важнейших рассматривала два показателя этой пробы: скорость (число просмотренных за минуту знаков) и точность (число ошибок за минуту). Чрезвычайно быстрый темп работы, сопровождающийся неточностью, наблюдается при маниакальных и паралитических синдромах, а чрезвычайно медленный - при депрессии. Показатель точности является более чувствительным индикатором общей работоспособности и утомляемости внимания. Психически здоровые молодые люди при 10-минутной работе (по буквенным корректурным пробам) допускают от одной до 10-15 ошибок, а больные с сосудистыми и иными органическими поражениями мозга за то же время — 40-60 ошибок. Поступательное увеличение числа ошибок к концу работы убедительно свидетельствует о пресыщении и истощении внимания.

В психодиагностической литературе предложено довольно много формул количественной оценки результатов корректурной пробы вплоть до подсчета пропускной способности испытуемого в битах. Приведем простейшие из них, позволяющие сравнивать между собой результаты двух и более испытуемых.

_Точность работы (А):_

_А_ = _М/N,_

где _М_ — число правильно зачеркнутых знаков; _N_ — общее число знаков, которые следовало зачеркнуть.

_Продуктивность (Р):_

_Р = А x S,_

где _S_ — общее число просмотренных знаков.

_Концентрация внимания_ (К):

К = С^2^/ П,

где С — число строк таблицы, просмотренных испытуемым; П — количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).

При необходимости инструкция к корректурной пробе меняется. Например, может осуществляться зачеркивание не одной, а двух или даже трех букв (цифр и т.д.), следующих в определенном порядке. По ходу пробы, начиная с определенной минуты, экспериментатор может менять зачеркиваемый знак, например, если в первой половине пробы необходимо было букву А зачеркивать, а С обводить кружком, то с четвертой минуты С нужно зачеркивать, а А - обводить кружком. Зачеркиваемые знаки можно менять и построчно. В данном случае предметом исследования становится переключаемость внимания, которая будет оцениваться путем сравнения числа ошибок до изменения инструкции и после него, особенно в первую минуту, а также общее количество допущенных ошибок по сравнению с пробой, где смена знаков не предусматривалась.

Детям дошкольного возраста (с 6 лет) целесообразно предлагать лишь графические или картиночные корректурные пробы, а в младшем школьном возрасте — использовать бланки с меньшим числом буквенных или цифровых символов большего размера (стандартный бланк для взрослых содержит 40 строк по 40 знаков в строке). Естественно, что перед началом проведения пробы необходимо убедиться в сохранности остроты зрения испытуемого.

*Отыскивание чисел по таблице Шульте*

(Walter Schulte, 1910-1972)

+[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Бурлачук, Морозов, 1999; Кулешова, 2003; Психологический..., 2003]+

Методика применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций, распределенности и устойчивости внимания, в частности, скорости зрительных ориентировочно-поисковых движений. Может использоваться для обследования детей с 7-8 лет.

Исследование проводят с помощью пяти специальных таблиц, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25 (рис. <<pic2-10,2.10>>). Обследуемый должен находиться на таком расстоянии от таблицы, чтобы видеть ее целиком. Необходимо отыскивать числа по порядку, показывая каждое число и называя его вслух. Затем процедура повторяется для всех последующих таблиц. Время, затрачиваемое на каждую таблицу, фиксируется секундомером. Дополнительно можно учитывать количество чисел, найденных за 30 секунд, или время, за которое отыскиваются очередные пять чисел.

[[pic2-10]]
[caption="Рис. 2.10. "]
.Отыскивание чисел по таблице Шульте
image::image040.png[]

После окончания пробы выстраивается график, позволяющий сопоставлять время, затраченное на каждую таблицу («кривая истощаемости»). Существенное значение имеет отслеживание темпа выполнения задания. Обычно здоровые обследуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, а иногда и с ускорением темпа сенсомоторных реакций при работе с последующими таблицами. Если же поиск неравномерен, необходимо уточнить, является ли это признаком повышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости.

«Кривая истощаемости» довольно объективно отражает характер развивающейся астении. При гиперстеническом варианте астении кривая, построенная по таблицам, характеризуется высоким начальным уровнем, резким спадом и тенденцией к возврату к исходным показателям. При гипостенической форме астении кривая истощаемости отличается невысоким исходным уровнем, постепенным и неуклонным снижением показателей деятельности испытуемого без заметных их колебаний в сторону улучшения. Гиперстеническая форма астении более благоприятна в прогностическом отношении.

Иногда при выраженных расстройствах активного внимания больной допускает в работе ошибки: пропускает отдельные числа, показывает вместо одного другое, внешне похожее (например, 8 вместо 3). Сочетание нарушенного внимания и повышенной истощаемости проявляется в увеличении количества ошибок при поиске чисел в каждой последующей таблице. Возможны ошибки, при которых испытуемый вместо однозначного числа показывает соответствующую цифру в двухзначном (2 находит в 21). Иногда при наличии слабоумия это происходит из-за неточного понимания инструкции [Блейхер, Крук, 1986].

При работе с детьми младшего школьного возраста рекомендуется руководствоваться следующими критериями оценки [Виноградова, Коновалова, Михаленкова, Посохова, Хилько, Шипицина, 1995]: после расчета среднего времени работы с одной таблицей 1-й уровень — 30-39 секунд, 2-й уровень — 40-49, 3-й уровень — 50-59, 4-й уровень — 60-89, 5-й уровень — 90 секунд и выше.

Существуют усложненные варианты данной пробы, например модификация Ф.Д. Горбова, в 25- или 49-клеточной таблице которой в случайном порядке расположены два ряда чисел — красные и черные. Их поиск необходимо производить в возрастающем и убывающем порядке [Горбов, 1971; Полищук, Видренко (ред.), 1979]. В других модификациях в таблицах, помимо цифр, проставляются и буквы, которые испытуемому необходимо записывать для контроля корректности поиска. В данной модификации дополнительным фактором, влияющим на результаты, становится переключаемость внимания.

*Методика Пьерона — Рузера*

(для детей дошкольного возраста)

(Henri (Анри) Pieron, 1881-1964)

+[Семаго, 2005; Немов, 2001]+

Как и при корректурной пробе, целью исследования является определение уровня концентрации внимания, его переключения и распределения, врабатываемости в деятельность и утомляемости. Методика, в основном предназначенная для исследования детей, дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.

Перед началом выполнения задания ребенку показывают бланк и объясняют, как с ним работать: в каждой из фигур нужно проставить тот знак, который задан в образцах, расположенных в верхней части бланка. В некоторых случаях целесообразно верхние четыре фигуры на бланке оставлять пустыми для демонстрации того, как их нужно заполнять. Важно, чтобы метки в фигуре не совпадали с ее формой. Знаки нужно расставлять подряд и построчно.

На рис. <<pic2-11,2.11>> приведен фрагмент методики.

[[pic2-11]]
[caption="Рис. 2.11. "]
.Методика Пьерона — Рузера
image::image041.png[]

Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!».

Далее возможны два варианта процедуры исследования: укороченный и полный, с соответствующими способами обработки результатов. При укороченном варианте время работы ограничивается 60 секундами, а оценка производится по количеству просмотренных фигур. При полном варианте ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение 2 минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле

_S_ = (0,5 _N_ - 2,8 _n_)/120,

где _S_ — показатель переключения и распределения внимания; _N_ — количество геометрических фигур, помеченных соответствующими знаками за две минуты; _n_ — количество ошибок (неправильно проставленные знаки или пропущенные фигуры).

Рекомендуется учитывать, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения [3абрамная, 1995].

Н.Я. и М.М. Семаго [2005] приводят следующие возрастные нормативы выполнения данной методики для детей.

К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (но при заполнении в образце только трех фигур — авторы рекомендуют одну из фигур оставлять пустой) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением внимания — ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк. Темп деятельности, как правило, неравномерен.

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. При адекватной мотивации пресыщения не наблюдается.

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество возвратов к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считаются: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

Исследования внимания у детей дошкольного возраста могут предполагать и использование табличного по характеру организации стимульного материала, в котором задаются беспорядочно разбросанные по ячейкам таблицы простые геометрические фигуры, стилизованные или реалистичные изображения заведомо известных ребенку предметов, один из которых при просмотре таблицы необходимо везде найти и показать. Подобный способ исследования, по существу, является предельно упрощенным вариантом корректурной пробы.

*Счет по Крепелину*

(Emil Kraepelin, 1856-1926)

+[Крепелин, 1898; Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998]+

Методика, предложенная в 1895 г., применяется для исследования работоспособности, упражняемости и утомляемости, а также переключения внимания. Существует в двух вариантах. В оригинальном испытуемому предлагается большой столбец однозначных чисел, которые необходимо складывать в уме. Результаты оцениваются по количеству сложенных в определенный промежуток времени (например, 30 секунд) чисел и допущенных при этом ошибок. Чаще используемый вариант в модификации Р. Шульте (R. Shulte) предполагает использование специального бланка. На нем расположены столбцы лишь из двух цифр, которые испытуемый должен складывать (обычно) или/и вычитать в уме, а на бланке записывать результат, причем таким образом, чтобы из двузначных чисел записывалась лишь последняя цифра (единицы записывались, а десятки отбрасывались). Например, если в результате сложения получается 13, то записывается лишь 3.

Для исследования переключения внимания инструкция меняется для каждого ряда пар чисел. Если в первом ряду или первых двух-трех рядах числа нужно складывать, то в очередном по команде экспериментатора — вычитать и т.д. (инертность будет обнаруживать себя тем, что испытуемый последующее задание будет пытаться выполнять по образцу предыдущего). По числу и характеру ошибок отслеживается, насколько эффективно происходит переход от одной вычислительной операции к другой.

Например:

[width="100%",cols="^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%",options="!header",frame=none,grid=none]
|===
|3 |7 |5 |8 |4 |6
|2 |4 |2 |2 |3 |8
|5 |1 |7 |0 |7 |4
|===

С помощью контроля интервалов времени можно оценить продуктивность испытуемого и также построить кривые (учитывающие количество операций и допущенных ошибок) для всех отмеченных временных отрезков. В дальнейшем с помощью их совмещения можно получить представления о работоспособности, которые отражают равномерность и темп выполнения задания, выявляют наличие истощаемости (снижения числа операций и увеличения количества ошибок к концу задания), характеризуют врабатываемость (постепенное увеличение числа операций и уменьшение количества ошибок), расстройства внимания.

*Методика Мюнстерберга*

(Hugo Miinsterberg, 1863-1916)

+[Шапарь, 2005; Калягин, Овчинникова, 2006]+

Направлена на исследование избирательности внимания и помехоустойчивости испытуемого.

В качестве стимульного материала выступают несколько строк расположенных в случайном порядке букв русского алфавита сплошным текстом. Часть из них образуют осмысленные слова, которые необходимо обнаружить и подчеркнуть (525 букв, 25 слов). Количественным параметром избирательности внимания можно считать в данном случае скорость выбора стимула из множества других, а качественным — точность, т.е. степень соответствия результатов выбора исходным стимулам.

Пример из первых двух строк методики:

_бсолнцевтргшоцрайонзгуцновостьхэъгчафактуекэкзаментрочягшгц-_

_прокуроргцрсеабестеорияентсджзбьамхоккейтронцыуршро_

Существует два варианта проведения методики. В первом случае время работы с ней ограничивается 2 минутами, а во втором — испытуемый просматривает текст до конца. Ошибкой считаются пропуск слова и выделение бессмыслицы.

Норма к пересчете на 100 букв:

* время выполнения — 38,0 ± 4,1 секунды;

* количество ошибок — 0,7 ± 0,2.

Т.И. Пашукова, А.И. Допира, Г.В. Дьяконов [1996] предлагают определенную шкалу оценок для данной методики (за каждое пропущенное слово снижается по одному баллу) (табл. <<tabl2-1,2.1>>).

[[tabl2-1]]
[caption="Таблица 2.1. "]
.Шкала оценок для методики Мюнстерберга

[width="100%",cols="^.^40%,^.^20%,^.^40%",options="header"]
|===
|Время, с |Балл |Уровень избирательности внимания
|250 и более |0 |1 низкий
|240-249 |1 |1 низкий
|230-239 |2 |1 низкий
|220-229 |3 |I низкий
|210-119 |4 |I низкий
|200-209 |3 |1 низкий
|190-199 |6 |I низкий
|180-189 |7 |II средний
|170-179 |8 |II средний
|160-169 |9 |II средний
|130-139 |10 |II средний
|140-149 |11 |II средний
|130-139 |12 |II средний
|120-129 |13 |II средний
|110-119 |14 |111 высокий
|100-109 |13 |III высокий
|90-99 |16 |III высокий
|80-89 |17 |III высокий
|70-79 |18 |III высокий
|60-69 |19 |III высокий
|Менее 60 |20 |IV очень высокий
|===

Баллы в предложенной шкале оценок дают возможность установить абсолютные величины качественных оценок уровня избирательности внимания. В случае когда у испытуемого от 0 до 3 баллов, важно по самоотчету и наблюдению за ходом опыта выяснить причину слабой избирательности. Ею могут быть: состояние сильного эмоционального переживания, внешние помехи, приведшие к фрустрации испытуемого, скрытое нежелание тестироваться и др.

В большинстве случаев имеется связь пропущенных и найденных слов с индивидуальным опытом и деятельностью исследуемого.

Несмотря на свою внешнюю простоту, данная методика, по сравнению с «классическими» корректурными пробами, предполагает не только активацию перцептивных процессов и связанных с ними усилий произвольного внимания, но и привлечение мыслительных и речевых процессов. Это делает интерпретацию полученных по ней результатов более сложной и требующей дифференциации допущенных ошибок не только в контексте слабости избирательности внимания, но и по речевому развитию.

*Перепутанные линии (методика Рисса)*

+[Шванцара, 1978; Платонов, 1980; Кирдяшкина, 1999; Шапарь, 2005; Калюжный, 2007]+

Модификацией теста Рисса является проба переплетенных линий Л. Рея (Rey Andre) [Rey, 1958].

Предназначена для исследования степени устойчивости зрительного внимания.

Оригинальный вариант методики представляет собой бланк с прямоугольником, в котором от левой стороны к правой проведено 25 перепутанных линий (у Рея - 16). С левой стороны линии пронумерованы. Начиная с первой необходимо отследить ход каждой линии и поставить с правой стороны тот же помер рядом с ее окончанием, либо на специальном бланке написать уже проставленный справа номер, у которого данная линия заканчивается. Отслеживать линии можно только глазами, без использования карандаша или пальца.

Экспериментатор фиксирует время начала и завершения исследования, а также время, за которое испытуемый находит окончание каждых пяти линий по порядку (с первой по пятую, с шестой по десятую и т.д.). На основании полученных пяти временных интервалов и допущенных на их протяжении ошибок можно сделать вывод о влиянии утомляемости на выполнение задания испытуемым.

При наблюдении за испытуемым следует отмечать его установку на скорость или точность, его уверенность в своих действиях, наличие и число перепроверок, попытки помочь себе каким-либо путем, общую легкость выполнения задания.

[[pic2-12]]
[caption="Рис. 2.12. "]
.Перепутанные линии (методика Рисса)
image::image042.jpeg[]

В.Л. Бодров [Практикум..., 2003] приводит таблицу, позволяющую пересчитывать количество правильно отслеженных линий в 10 балльную шкалу (табл. <<tabl2-2,2.2>>).

[[tabl2-2]]
[caption="Таблица 2.2. "]
.Таблица пересчета линий в баллы

[width="100%",cols="6%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%",options="header"]
|===
^.^|Показатель 10+|Значение показателя
|Общее количество правильных ответов |25 |24 |23 |22 |21-20 |19-17 |16-14 |13-12 |11-8 |7 и менее
|Баллы |10 |9 |8 |7 |6 |5 |4 |3 |2 |1
|===

Существует большое количество усложненных и упрощенных модификаций этой методики, рассчитанных в том числе и на работу с детьми (число перепутанных линий уменьшается, вводятся элементы игрового характера) [см., например: Диагностика..., 1978; Чередникова, 1996; Данилова, 2000; Забрамная, Боровик, 2004].

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Какие диагностические задачи решаются с помощью различных корректурных проб?

. Как выстраивается кривая истощаемости внимания при работе с методикой «Таблицы Шульте»?

. Какая методика и с какими инструкциями часто используется для оценки характеристик внимания у детей дошкольного возраста?

. Как должно быть построено обследование для оценки функции переключаемости внимания? Приведите пример соответствующей методики.

. Какие дополнительные факторы влияют на интерпретацию характеристик внимания по методике Мюнстерберга?

. Какая характеристика внимания оценивается по методике «Перепутанные линии»?

=== 2.8. МЫШЛЕНИЕ И ЕГО РАССТРОЙСТВА

В научной психологической литературе существует много вариантов определения сущности мыслительных процессов, которые, различаясь особенностями использованных терминов и формулировок, при этом объединяются общностью основных признаков, составляющих специфику мышления по сравнению с сенсорно-перцептивным уровнем познавательных процессов. Большинство исследователей данного уровня отражения реальности сходятся в том, что поиск различительного критерия, по крайней мере в отношении зрелого речевого мышления, предполагает наличие трех составляющих. Во-первых, мышление расценивается как отображение наиболее существенных связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Во-вторых, подобное отображение является обобщенным (в отличие от конкретного, единичного и случайного, доминирующего в содержании сенсорных и перцептивных процессов). Имеет место переход от внешних характеристик к сущностным. И, в-третьих, полноценное мышление обеспечивает опосредованность отображения, благодаря которому происходит его вывод за пределы непосредственного опыта. Это значит, что мышление, являясь когнитивным процессом более высокого уровня по сравнению с перцептивным, шире охватывает внешнюю и внутреннюю реальность, выводит познание за пределы непосредственных чувств и обеспечивает способность экстраполировать будущее, воссоздавать прошлое, производить идеальные преобразования со сверхмалыми, сверхбольшими и удаленными объектами.

По другим дифференцирующим обстоятельствам радикальных различий между мышлением и восприятием не отслеживается. Например, уже и в образе могут быть обнаружены метрические пространственные отношения, а параметр «существенности» сам по себе весьма неопределенен; известная обобщенность образа является предпосылкой его константности; критерий опосредованности может быть распространен и на образы-представления, поскольку последние — это образы объектов, непосредственно не воздействующих на органы чувств [Веккер, 1998]. Ключевыми факторами опосредования выступают знак и воплощенный в речи культурный опыт человечества.

Онтогенетически мышление формируется на основе предшествующих ощущений, образов и представлений, аккумулируемых в памяти, но не исключаемых из мышления, а в дальнейшем входящих в него в качестве составных компонентов мыслительных операций. Помимо образов и представлений мысль также оперирует производными от них понятиями, суждениями и умозаключениями, изучаемыми также в науке логике. Их содержание рассматривается ниже.

Человек находится в непрерывном взаимодействии с внешним миром, что распространяется и на его познание. Но мышление как часть этого взаимодействия может быть рассмотрено как динамичный и поэтапный процесс. В большинстве случаев мышление инициируется наличием проблемной ситуации (принимающей, например, форму вопроса или задачи), которая осознается как наличие дефицита информации, необходимой для осуществления какого-то действия.

Субъективно подобный дефицит переживается и осмысливается как мотив, а частным случаем мотива может оказаться и состояние самого организма. В любом случае на первом этапе это — более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Второй этап — ориентировка в условиях проблемной ситуации, анализ ее компонентов с выделением наиболее существенных из них. По сути, это уточнение имеющейся полезной информации, которая может быть привлечена для решения. В подобном случае говорят о превращении проблемной ситуации в задачу. Третий этап мышления как процесса — это генерация возможных вариантов искомого решения, критически оцениваемых по степени их вероятности и выступающих как гипотезы. Смысл этого этапа в ограничении зоны поиска, что сопровождается и обращением к ресурсам долговременной памяти. Четвертый этап - проверка гипотез, т.е. оценка их соответствия предугадываемому решению (любое мышление всегда сеть прогнозирование искомого [Брушлинский, 1979]). Пятый этап мышления - получение ответа на поставленный вопрос или решение поставленной задачи. При этом ответ имеет своим языковым эквивалентом законченное суждение, подтверждающее достижение понимания. В более обобщенном смысле процесс мышления заканчивается созданием или уточнением модели реальности. Исследования П.К. Анохина [1978] показывают, что вслед за достижением решения обязательно следует этап сличения полученных результатов с исходными данными (критика). В случае их соответствия процесс мышления прекращается или переключается на решение следующей задачи. Если же соответствие не достигнуто, мысль продолжает поиск адекватного решения с подбором других гипотез и технологий решения.

Описанная последовательность этапов развертки мыслительного процесса — это лишь схема, поскольку по ходу решения задачи индивид способен выявлять все новые не известные ранее условия, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления и накладывают на него свой отпечаток, заставляя решать промежуточные и параллельные задачи. Предотвращение ухода в сторону от исходно намеченной мыслительной цели обеспечивается постоянным фоновым контролем в отношении и этих промежуточных целей. В ряде случаев мышление протекает без согласия с законами классической логики, а опираясь на предположения, интуитивные догадки, методом проб и ошибок. Также известно, что у взрослого человека процесс мышления может запускаться и без очевидной внешней проблемной ситуации, лишь на основе уже полученной и хранящейся в долговременной памяти информации. При этом само мышление может рассматриваться как процесс обработки уже имеющейся и получения новой информации человеком.

К числу основных мыслительных операций, обеспечивающих достижение желаемого результата, относят:

* _сравнение_ (непосредственное или опосредованное) - обеспечивает установление перечня сходств и различий между сопоставляемыми объектами;

* _анализ_ - мысленное расчленение какой-то целостности (объекта или явления) на отдельные структурные элементы, признаки и части;

* _синтез_ — психическая операция объединения отбираемых элементов в нечто целое, приобретающее собственный смысл;

* _абстракцию_ — целенаправленное отвлечение от одних, вероятнее второстепенных, случайных, поверхностных признаков объекта или обстоятельств, пренебрежение ими, не придание им значения, с концентрацией внимания на существенных и общих;

* _обобщение_ — мысленное объединение предметов и явлений на основании наличия у них общих значимых признаков (операция, производная от абстрагирования);

* _конкретизацию_ — рассмотрение объекта ко всей живой полноте его непосредственно воспринимаемых специфичных свойств, переход к единичному.

Указанные операции не являются рядоположенными и независимыми, поскольку между ними существуют отношения координации и они представляют собой частные случаи основной операции мышления опосредования, благодаря которой раскрываются наиболее существенные связи и отношения [Рубинштейн, 2000]. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация, установление причинно-следственных связей и др. Мозг новорожденного ребенка не поддерживает ни одну из этих операций, они все возникают прижизненно и под влиянием большого числа индивидуально варьирующихся природных и социальных факторов. Именно этим объясняется то, что в одинаковых ситуациях мышление у разных людей осуществляется по-разному. Наблюдается определенная возрастная закономерность в этапности развития умственных операций, которые при благоприятных обстоятельствах изначально прогрессируют от реальных манипуляций младенца с материальными объектами к более позднему оперированию образами, а еще позднее и оперированию понятиями, реализуемому сначала посредством громкой внешней речи, а затем и речи внутренней [Гальперин, 2008]. Таким образом, все мыслительные операции первоначально формируются как операции практические и лишь позднее преобразуются (по Л.С. Выготскому — интериоризируются) в операции теоретического мышления.

В соответствии с этапами созревания мышления в детском возрасте различают следующие его виды, а точнее, уровни: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно логическое (дискурсивное, понятийное, отвлеченное).

*Наглядно-действенное (сенсомоторное) мышление*

Наглядно-действенное (сенсомоторное) мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации и опробования свойств объектов, доступных манипулированию. Сам акт наглядно-действенного мышления становится возможным лишь с появлением в поле зрения того или иного предмета. Для него характерно отсутствие учета иерархии воспринимаемых признаков по принципу родовидовых или принципу «частное — общее», низкая критичность к своим действиям, непонимание относительности явлений. Данный вид мышления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанный с речью, хотя зачатки ее у ребенка уже имеются. По мере усложнения этой формы мышления происходит постепенное отделение выполняемых действий от внешних наглядно воспринимаемых условий. Эта форма мышления характерна для детей примерно до 3 лет, но существуют и зрелые формы ручного мышления, реализующиеся в ряде профессий или в отношении предметов, о которых нет ни знания, ни опыта.

Сенсомоторное мышление, опирающееся на работу памяти, подготавливает почву для первой ступени обобщения получаемого опыта, в полной мере раскрываемого в более поздних наглядно-образном и словесно-логическом мышлении — формирования представлений.

_Представление_ - это «отсроченное отражение», обобщенный образ предмета, возникающий на основе ранее пережитых ощущений и восприятий (без актуального воздействия на анализаторные системы). Такая универсальная характеристика образа, как обобщенность, выражает отнесенность отображаемого в нем объекта к определенному классу. Обязательным посредствующим звеном здесь является апперцепция, т.е. обращенность к образам, сформированным в прошлом опыте и извлекаемым из памяти в качестве эталонов, с которыми сличается каждый реально в данный момент времени воспринимаемый объект (например, по параметрам относительной величины, формы, основного цвета и т.п.). Эти эталоны, по сути, и являются представлениями, аккумулировавшими в себе признаки различных единичных образов. Представления обычно фрагментарны, менее ярки, чем образы восприятия, но в то же время более схематизированы. От абстрактных понятий они отличаются своей относительной наглядностью, поскольку в них отражаются достаточно определенные объекты с их существенными конкретными особенностями. Имеет место их воссоздание на основе предыдущего опыта.

Очевидно, что представления носят индивидуализированный характер, у разных людей различаясь по содержанию, точности, детализированности и отчетливости. Эти характеристики являются в значительной степени производными от сенсорной организации человека, частоты встреч с теми или иными объектами, а по мере взросления — от особенностей его мотивационных устремлений. Первые примитивные представления начинают складываться у ребенка примерно с полутора лет.

*Наглядно-образное мышление*

Наглядно-образное мышление связано с ранее сформировавшимися образными представлениями, в отношении которых и осуществляются мысленные действия. Они могут касаться как целостных образов, так и их отдельных сторон или качеств, в чем начинают усматриваться уже элементы абстрагирования. В каком-то смысле наглядно-образное мышление напоминает воображение, фантазирование и моделирование, поскольку в его законченных формах производится сочетание перцептивных свойств и качеств, ранее не встречавшихся в реальной жизни. Это значит, что в наглядно-образном мышлении начинают реализовываться не только ситуативно возникающие связи, но также более глубокие, скрытые существенные свойства. Данная форма мышления доминирует в дошкольном и раннем школьном возрасте.

В более старшем возрасте главной особенностью образного мышления оказывается недостаточное развитие способности усваивать и использовать понятия, отличающиеся высокой степенью обобщения и абстрагирования. Место понятий занимают природные образы, объекты и явления в их ситуационных отношениях. Вместо отвлеченных, образное мышление предпочитает иметь дело с собирательными и конкретными понятиями, преобладают «ситуационные связи», всякий раз меняющиеся в зависимости от конкретных обстоятельств или эмоционального отношения к происходящему. Понимание логических отношений и отвлеченных понятий страдает, особенно если они не иллюстрируются простыми и наглядными примерами. Скрытый, глубокий смысл явлений не формулируется, рассказы о происшедшем пространны и наполнены массой излишних подробностей.

Специфический вариант образного мышления — художественное мышление. Его своеобразие состоит в том, что глубинное чувство, не всегда ясно осознаваемое, выражается посредством конкретных образов действительности или особой системы символов. Подчас очень серьезные мысли излагаются в виде аллегорий, метафор, иных приемов иносказания. Примером художественного мышления могут служить также пословицы, поговорки, притчи [Жмуров, 1994]. Очевидно, что в последнем случае имеет место переход и к следующему виду мышления, реализующего понятийный аппарат.

*Словесно (вербально)-логическое (понятийное) мышление*

Словесно (вербально)-логическое (понятийное) мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций и обобщений, которые часто не имеют прямого образного выражения. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.

В качестве одной из определяющих характеристик понятийного мышления рассматривается децентризм как социализированная альтернатива эгоцентризму (терминология теории Ж. Пиаже) допонятийного мышления. Децентрация выражается в постепенно формирующейся способности принимать в расчет частную точку зрения другого человека, в способности к смене позиции, в объективации своих действий [Зейгарник, 1986], в том, что человек перестает рассматривать себя как основу системы отсчета и в восприятии (в меньшей степени), и в мышлении. Результатом этого становится объемное видение, многоуровневая оценка происходящего, возникает возможность корректного сопоставления общего и частного, усвоение обратимости мыслительных операций. На этой почве постепенно формируется способность в соответствии с законами логики размышлять об абстрактных или отвлеченных проблемах, появляется потребность проверять смысловую точность своих мыслей, принимать в расчет и учитывать одновременное существование нескольких признаков или свойств объекта, умение видеть проблему с позиции другого. Кроме того, понятийному мышлению свойственна высокая критичность и глубина понимания, способность осознавать скрытый, переносный смысл, чувствовать подтекст, что подразумевает и многослойность оценки когнитивно обрабатываемой информации.

Вслед за словесно-логическим мышлением иногда специально выделяют _абстрактно-логическое мышление_ (по сути — высший уровень словесно-логического), в котором подчеркивается способность человека оперировать отвлеченными понятиями.

В речевом мышлении основную нагрузку в информационном отношении несет _значение_ слова, отражающее объективные связи действительности, и его _смысл_, представляющий собой результат выбора субъектом из всех значений тех, которые соответствуют его потребностям и мотивам.

Примером наиболее развитой формы отвлеченного мышления может служить научное мышление.

К основным формам словесно-логического мышления относят следующие.

. _Понятие_ — это форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства предметов и явлений. Понятие существует в виде значения слона, обозначается словом. Существуют понятия различного уровня обобщенности, житейские и научные. Кроме того, понятия характеризуются объемом и содержанием, находящимися в обратных отношениях. Чем больше объем понятия, тем беднее его содержание, и наоборот. Формируются понятия на основе результатов восприятия, представлений и других понятий.

. _Суждение_ — форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение раскрывает содержание понятий, связь между двумя понятиями. Это наименьшая единица логического мышления.

. _Умозаключение_ (_силлогизм_) — такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения (посылки), выводит из них новое суждение (следствие). Человек пользуется в основном двумя видами умозаключения: индуктивным и дедуктивным. _Индукция_ — способ рассуждения от частных суждений к общему суждению. _Дедукция_ — способность рассуждения от общего к частному суждению.

_Мышление_ - это цепь непрерывно следующих друг за другом суждений и умозаключений, которые должны быть аргументированными и соответствовать окружающей реальности. Мышление у здоровых людей протекает в форме образования связей (ассоциаций) между отдельными мыслями, простейшими из которых являются ассоциации но сходству, пространственной и временной смежности и контрасту.

В настоящее время известно, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — это не только уровни его становления в онтогенезе, но и рядоположенные виды мышления у зрелого индивида, применяемые для решения разного типа мыслительных задач или ориентированные на разные условия (нормальные или экстремальные). Они постоянно взаимно переходят друг в друга, и фактически при поиске выхода из любой проблемной ситуации привлекаются компоненты всех трех уровней, что позволяет говорить лишь об относительном преобладании того или иного вида мышления. Их баланс определяется не только возрастными, но и индивидуальными особенностями и связан с преобладанием того или иного типа межполушарной специализации [Брагина, Доброхотова, 1988; Николаенко, 2006].

Помимо рассмотренных трех, существуют и другие многочисленные выделяемые разными авторами виды мышления, которые по разным основаниям противопоставляются друг другу:

* теоретическое и практическое (эмпирическое);

* аналитическое (логическое, дискурсивное) и интуитивное;

* продуктивное (творческое) и репродуктивное;

* непроизвольное и произвольное;

* реалистическое и аутистическое.

_Теоретическое мышление_ направлено на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой; это познание законов, правил, обычно реализующееся в научных понятиях, в их взаимосвязях и зависимостях.

_Практическое мышление_ подготавливает физическое преобразование действительности, непосредственно направлено на решение практических задач, особенностью которых является их частный характер и ограниченность требованиями и временем существования конкретной проблемной ситуации (например, житейской).

_Аналитическое_ (_дискурсивное_) _мышление_ развернуто во времени и имеет четко выраженные этапы, подчиняющиеся законам и операциям формальной логики, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека и направлено на единственно верное понимание основного отражаемого принципа.

_Интуитивное мышление_ — непосредственное «схватывание» ситуации на основе непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира, «усмотрение» решения без осознания путей и условий его получения, без доказательства. Характеризуется быстротой протекания (внезапностью «озарения»), неожиданностью, отсутствием четко выраженных этапов, малой осознанностью, очевидностью результата [Ирина, Новиков, 1978] и связью со значимостью решения в сложных ситуациях (дефицитом времени, сложностью самой ситуации, избыточностью информации, необходимостью учета противодействующих факторов, повышенной ответственностью за принимаемое решение и т.н.). Основой интуитивного мышления являются его связь с предшествующим опытом и вероятностные принципы обработки информации. Правильность или ошибочность интуиции устанавливается, в конечном счете, не самой интуицией, а методом проверки.

_Творческое (продуктивное, креативное, дивергентное)_ характеризуется оригинальностью и изобретательностью, отличается большой самостоятельностью в отборе информации, его результат — создание субъективно нового продукта, ценностей, открытие принципиально новой тактики или стратегии разрешения проблемной ситуации либо усовершенствование решения ранее рассматриваемых задач. В творческом мышлении важная роль принадлежит воображению, интуиции, неосознаваемым компонентам умственной активности, эмоциональному настрою и воле. И отношении ребенка творческое мышление иногда рассматривается как продолжение или замена игры.

Существенная роль в раскрытии внутренних механизмов творческого мышления принадлежит американскому психологу Джою Полу Гилфорду (Joy Pol Guilford, 1897-1987), который описал два типа поиска решений конвергентный и дивергентный [Гилфорд, 1965].

_Конвергентный_ характеризуется тем, что человек пытается использовать для решения задач полученный в прошлом опыт и логические размышления, при которых мыслительные усилия концентрируются на поиске единственно верного и в известном смысле предсказуемого результата. Проблема разрешается путем точного и систематического следования какой-то теории или модели либо уже известной системе правил (алгоритму операций). Даже если конкретных решений может быть несколько, то их множество все равно ограничивается этими правилами. Такой стиль мышления, но существу, _репродуктивен._

_Дивергентный_ тип мышления является основной составляющей творческой одаренности и востребуется в условиях, когда не существует заранее предписанного или установленного пути решения. В самом общем случае здесь речь идет о множественности, новизне и непредсказуемости решений одной задачи, а это предполагает «веерообразный» поиск по всем направлениям, комбинирование, часто приводящие к оригинальным выводам и результатам. Дивергентное мышление предполагает разрыв с прошлой информацией.

Позднее был описан перечень факторов, из которых складывается дивергентное, креативное мышление. Из них чаще других упоминаются следующие.

[arabic]
. _Ассоциативная беглость_ — способность генерировать большое количество идей за какой-то отрезок времени.

. _Гибкость_ — способность применять разнообразные и разнонаправленные стратегии при решении проблем, быстро переключаться с одной идеи на другую, отходить от ставшего непродуктивным прежнего опыта. По мнению Д. Гилфорда, этот феномен находит свое воплощение в двух проявлениях: гибкости спонтанной независимой от внешних стимулов (tе противоположностью является ригидная персеверация) и гибкости адаптивной в ответ на определенные требования проблемной ситуации (ее противоположностью является ригидная инертность) [цит. по: Мадди, 2002]. Их конкретизация позволяет выделить три формы гибкости:
[none]
.. 1) семантическую — способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

.. 2) образную адаптивную — способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны;

.. 3) семантическую спонтанную — способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
+
Американский психолог Элис Пол Торренс (Ellis Paul Torrance, 1915-2003), создатель весьма известных в мире тестов творческого мышления, считал, что избыточно высокая гибкость может отражать неспособность испытуемого придерживаться единой линии в мышлении.

. _Оригинальность_ — способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме, способность давать нестандартные ответы, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне.

. _Интегративностъ_ как способность одновременно учитывать несколько противоположных условий, предпосылок или принципов.

. _Чувствительность_ как умение подметить едва заметные детали, сходство или различие.

. _Любознательность_ — повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других.

. _Метафоричность_ — готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения мыслей.

_Произвольное мышление_ — преднамеренное, целенаправленное, упорядоченное, обусловливаемое пониманием причин своего возникновения, осознаваемое по содержанию. Ему предшествуют на вербальном уровне сформулированные и исходящие либо «извне», либо возникающие из накопленного опыта вопросы. Сам процесс произвольного мышления сознательно контролируется по своей эффективности, т.е. по степени приближения к желаемому решению, чему способствует и включенность в него практически обязательного речевого фактора.

_Непроизвольное мышление_ спонтанно по своему характеру, не предполагает целенаправленного сосредоточения на заранее намеченной цели (предмете мышления), предпосылками его протекания становятся случайные ассоциации, эмоционально окрашенные образы, воспоминания и фантазии. Иногда примером непроизвольного мышления выступает поток образов в сновидениях.

_Реалистическое мышление_ в своей основе имеет опору на факты, к минимуму сводятся или полностью исключаются субъективно-эмоциональные влияния, изменения в мире трактуются как опосредованные естественными причинами, наличие которых может быть доказано практикой и отношения между которыми могут быть описаны законами логики. При этой форме мышления высока степень критичности, а адекватность учета реальных факторов обеспечивает высокий уровень прогностичности возможного и невозможного.

[caption="{empty}"]
._О. Блёйлер_
image::image043.jpeg[image]

[caption="{empty}"]
._Ж. Пиаже_
image::image044.jpeg[image]

_Аутистическое мышление._ Данное понятие введено швейцарским психологом и психиатром Ойгеном Блёйлером (Eugen Bleiiler,1857-1939) в 1912 г. [Блёйлер, 1981] для выделения такой формы мышления, которое начинает определяться инстинктами и аффектами, но почти полностью игнорирует действительность. Если реальность противоречит данному мышлению, она активно отбрасывается или в каких-то фрагментах нелепо сочетается с возникающими идеями. В одной мысли уживаются «величайшие противоречия». Субъект перестает произвольно управлять своим мышлением.

По мнению другого швейцарского психолога Жана Пиаже (Jean Biaget, 1896-1980), создателя теории когнитивного развития, «аутистическая мысль... не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания, и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» [Пиаже, 1932].

В рассматриваемом ключе генеза детского мышления целесообразно изложить итоги столкновения двух систем взглядов, выработанных такими выдающимися психологами, как Ж. Пиаже и Л.С. Выготский.

Ж. Пиаже считал, что внеречевое, подсознательное, выражающееся в образах аутистического мышления (до 2 лет), являясь начальной стадией развития интеллекта, сменяется мышлением эгоцентрическим, свойственным в норме детям 3-6 лет и затем, в свою очередь, сменяется мышлением зрелым реалистическим.

По сравнению с первой стадией — «аутизма», на второй стадии — эгоцентризма уже формирующаяся детская речь предназначена для «самого себя», восприятие мира кажется единственно реальным, а точка зрения других людей отождествляется с собственной. R то время как аутистическое мышление характеризуется игнорированием принципа реальности и не сообразуется с объективной действительностью, особенностью эгоцентрического мышления является то, что оно не подчиняется принципу социальности. Третья стадия — социализированного мышления - характеризуется попытками воздействовать через речь на собеседника, доступностью понимания и принятием иных точек зрения, формированием объективного образа мира, носителем которого являются и другие люди. Активный период перехода к социализированному мышлению совпадает примерно с 7-8 годами. Таким образом, опираясь на исследования детской речи, Ж. Пиаже пришел к выводу, что процесс развития мышления у ребенка — это процесс его экстериоризации (переноса изнутри вовне).

Прямо противоположную позицию по этому вопросу занимал Л.С. Выготский [1999], который понимал развитие психики как формирование высших психических функций (в том числе и мышления) в процессах интериоризации и превращения социальных (интерпсихических) функций в интрапсихические (индивидуальные). На основании теоретических и экспериментальных исследований он убедительно доказал, что последовательность развития детского мышления подчиняется иной логике: аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот, при этом с возрастом эгоистическая речь не затухает, а переходит во внутренний план.

Иногда (особенно в рамках психоаналитического направления) аутистическое мышление трактуется как полностью встроенное в принцип удовольствия и как форма компенсации высокой чувствительности к стрессу, выражающаяся в своеобразном бегстве от травмирующей реальности.

В современной патопсихологии понятие «аутистическое мышление» может звучать в двух контекстах. В первом случае подразумевается негативный симптом, встречающийся преимущественно при шизофрении и характеризующийся погружением в собственные переживания, отгороженностью от внешнего мира с ослаблением эмоциональной коммуникативности [Чайка, 2002], алогичностью мыслительных операций, рискованным символизмом, утратой способности отличать реальное от воображаемого, что и сопровождается социальной дизадантацией. Аутистические идеи, отличаясь тенденциозностью и ориентированностью на аффективные потребности, противоречат не только действительности, но и друг другу. Содержание любой фантастической или нелепой мысли принимается за свершившуюся реальность при том, что действительная житейская, даже драматическая ситуация, имеющая отношение к больному, оставляет его совершенно равнодушным. За пределы своих грез индивид не выходит, потребности в доказательстве правильности и проверке своих мыслей не испытывает.

Одним из реже встречающихся вариантов аутизма, также наблюдаемого у больных шизофренией, является _регрессивная синтонность_ или _«аутизм наизнанку»_ [Самохвалов, Коробов, Мельников и др., 2002], при котором вместо отгороженности и дефицитарности взаимодействия наблюдается открытость сверх всякой меры, «обнаженность», поиск глубоких контактов, болезненно откровенное высвечивание интимных переживаний, раскованность, утрата стыдливости на почве неумения тонко улавливать грань между общепринятым и запретным.

Во втором случае аутистическое мышление понимается как общечеловеческий феномен, характеризующийся известным отстранением от реальной ситуации, преобладанием ассоциаций по аналогии, фиксацией внимания на собственных творческих фантазиях. Признаки аутистического мышления обнаруживаются у психически здоровых людей, проявляясь в поэтической метафоричности, в мечтах, сновидениях, мифологии, мистике, народных суевериях, религии и других случаях, где мышление перестает соответствовать реально подтверждаемому миру. В таком мышлении отсутствует дифференцированность объекта и субъекта, идеального и материального, нарушаются связи пространства и времени либо природные и социальные события начинают трактоваться как выражение действия «верховных сил». Носителей такого мышления отличает доминирование элементарно-чувственного восприятия и слабое развитие понятийного и абстрактно-понятийного аппарата, тем не менее ассоциативные связи продолжают оставаться понятными другим. Принимая форму фантазирования, аутистическое мышление из-за дефицита опыта, необходимого для возникновения понятийно-логического мышления, присуще и детям раннего возраста. Еще О. Блейлер писал о существовании всевозможных переходных форм аутистического мышления, начиная от выводов по аналогии и заканчивая необузданным полетом фантазии, рассматриваемого как «необходимую гимнастику ума».

Отдельно в психиатрической литературе аутизм описывается как дизонтогенетическое проявление (синдром искаженного развития по В.В. Лебединскому), который часто становится предметом рассмотрения специальной психологией или психологией, концентрирующей внимание на лицах с расстройствами эмоционально-волевой сферы.

Обычно патопсихологическому анализу подвергаются два известных из истории психиатрии варианта дизонтогенстических аутистических расстройств: ранний детский аутизм (РДА), описанный в 1943 г. американским психиатром Лео Каннером (Leo Kanner), и синдром, получивший свое название в честь австрийского ученого Ганса Аспергера (Hans Asperger), впервые выделившего его в 1944 г. (также называется «аутистическая психопатия»). В последние годы все большую распространенность получает диагноз _«расстройство аутистического спектра_» (РАС), который помимо указанных двух «авторских» синдромов обычно включает, а точнее растворяет в себе, и атипичный аутизм (основанием для его выделения служит позднее начало и отсутствие полного набора признаков).

Первый вариант аутизма, как следует из его названия, может быть обнаружен у половины детей-аутистов уже в первые месяцы после рождения и проявляется в отсутствии или искажении так называемого «комплекса оживления» — естественной эмоционально-положительной, двигательной и вегетативной реакции младенца в ответ на традиционные раздражители (например, на звук погремушки), на появление матери или другого заботящегося лица. Наиболее отчетливо признаки РДА проявляются в возрасте от 2 до 5 лет [Ковалев, 1979], выражаясь недостаточностью или полным отсутствием потребности в контакте с окружающими, эмоциональной холодностью, страхом новизны и ритуальностью, стереотипным поведением, амбивалентным отношением к взрослым, а также расстройствами мышления, речи и влечений [Исаев, Каган, 1973; Лебединская, 1979 и др.].

Обладатели синдрома Аспергера отличаются преимущественными проблемами в установлении полноценных и взаимных эмоциональных отношений со сверстниками, непониманием юмора и иронии, неумением выражать свое отношение мимикой, пантомимикой и жестами, моторной неуклюжестью, стереотипностью и узостью интересов и увлечений в ущерб другим [Богдашина, 1999], но при отсутствии задержек в когнитивном развитии и при относительной сохранности интеллекта в целом (возможно некоторое преимущество вербального компонента интеллекта над невербальным в его пространственном звене). Благодаря наличию хорошо развитого лексикона и изощренному построению речи таких детей с подачи самого Аспергера иногда называют «маленькими профессорами».

Продолжает дискутироваться вопрос о целесообразности разделения синдрома Аспергера и так называемого высокофункционального аутизма, при котором при достаточном развитии когнитивных способностей присутствует задержка речевого развития, что не типично для «аутистической психопатии». Кроме того, в опубликованном проекте МКБ-11 по отношению к расстройствам аутистического спектра предлагается ввести дополнительную градацию, характеризующую имеющийся дефицит по параметрам присутствия — отсутствия нарушения интеллектуального развития и присутствия — отсутствия нарушений так называемого функционального языка (речи, обеспечивающей коммуникативную функцию, достаточную для своего возраста).

Очевидно, что наличие аутизма как феномена, отражающегося на всем складе личности, вовлекает в этот круг в разной степени и процессы мышления.

Именно аутистическое мышление как клинический феномен характерно для больных шизофренией, шизоидных психопатов, для соответствующей акцентуации.

Помимо видов мышления, которые у здорового взрослого человека с достаточной адекватностью обеспечивают отражение картины внешнего мира, существующих в нем связей и вытекающие выводы, получаемые с помощью когнитивной деятельности, при патологических обстоятельствах (при очевидной психической патологии, пограничных феноменах, у лиц, попавших в экстремальные, нсихотравмирующие условия, и т.п.) могут развиваться разнообразные расстройства мыслительных процессов, сопровождающиеся формированием ложных представлений о действительности.

Результатом многообразия видов и форм мышления становится такое же многообразие форм его расстройств, которые могут быть систематизированы под разными углами зрения. Нельзя не согласиться с В.М. Блейхером [1983], который считал, что разделение расстройств мышления на группы, как и всякая классификационная схема, условно. В клинической практике наблюдаются сложные переплетения различных видов расстройств мышления, и поэтому описание отдельных их типов первоначально возможно лишь при условии выделения основных, наиболее характерных проявлений и отвлечения от ряда признаков, свидетельствующих о близости этих расстройств с другими.

Ни одна из ныне существующих классификаций расстройств мышления не может претендовать на исчерпывающую полноту и логическую четкость, поскольку анализ многочисленных мыслительных процессов и их продукции может быть произведен с разных теоретических позиций и руководствуясь различными принципами.

Среди разнообразных индикаторов, привлекаемых для оценки мышления и его нарушений в экспериментальной и клинической практике, помимо поведенческих проявлений чаще всего используется речевая продукция больного человека, которая позволяет осмысливать себя со стороны и формальных, и содержательных характеристик.

При существенном огрублении понимания механизмов расстройств мышления их традиционно разделяют на дне группы: количественные (без искажений смысловой составляющей мышления) и качественные (хаотичность ассоциаций, их нецеленаправленность, принципиальная непонимаемость ассоциативного ряда, неадекватность содержания мысли, невозможность осознания собственного поведения в целом), причем к последним обоснованно относят и патологию мыслительной продукции, интерпретируемую как патология мотивационной сферы.

Руководствуясь аналогичными соображениями, Б.В. Зейгарник выделяет три вида патологии мышления: нарушения операционной стороны, расстройства динамики, нарушения мотивационного компонента мышления [Зейгарник, 1986].

_Нарушения операционной стороны_ мышления:

* снижение уровня обобщения;

* искажение процесса обобщения.

_Количественные_ расстройства мышления (расстройства динамики):

* по темпу (ускоренное мышление, замедленное мышление, шперрунг);

* по подвижности (детализация, обстоятельность, вязкость).

_Качественные_ расстройства (расстройства мотивационного компонента):

* целенаправленности (витиеватость, резонерство, соскальзывание, разноплановость, разорванность (логическая и грамматическая), аморфность, аутичность, символическое, паралогическое, конфабуляторное, архаическое мышление);

* патология продукции (содержания) мышления (навязчивые идеи, сверхценные идеи, бред).

При _снижении уровня обобщения_ в мыслительной деятельности больных доминируют наглядные, конкретные представления о предметах и явлениях, не формируется способность к абстрагированию, в суждениях доминирует тенденция привлечения поверхностных, повседневных, перцептивно регистрируемых связей между факторами внешней среды. Переносный смысл в речи других людей и в текстах не понимается, а решение задач носит конкретно-ситуационный характер. Из-за этого решение задач на классификацию может оказаться вообще недоступным, поскольку все предметы, представленные в стимульном материале, слишком различаются по конкретным свойствам (например, при сравнении лошади и собаки больной заявляет: «Не знаю, что между ними общего. Лошадь кушает сено и на ней ездят, а собака ест мясо и на ней не ездят» [Блейхер, Крук, Боков, 2002]). В других случаях при работе с аналогичными методиками создается большое число мелких групп. Больной не понимает двухплановости, «окольности» и художественной образности пословиц и поговорок, по этой же причине не в состоянии отобразить обобщенные понятия пиктографическим способом. Эти нарушения встречаются при расстройствах интеллектуального развития, тяжелых формах энцефалита, а также при органических поражениях головного мозга, сопровождающихся деменцией.

_Искажение процесса обобщения_ характеризуется отсутствием учета существенных признаков объекта или явления, уходом от содержательной стороны задачи, преобладанием в мышлении случайных, формальных или с избыточной легкостью образующихся ассоциаций. Суждения начинают опираться на второстепенные, размытые, чрезмерно общие, латентные или побочные основания. Например, в опыте на классификацию предметов больной объединяет карточки следующим образом: лыжник и свинья, объясняя: «Это означает противоположность зимы и лета; зима - это мальчик на лыжах, а свинья - на зелени» [Зейгарник, 1986]. Подобные нарушения мышления встречаются у больных шизофренией.

_Ускоренное мышление_ — облегченное возникновение и быстрота смены мыслей, воспоминаний, представлений, сопровождающиеся заметным преобладанием образных компонентов над абстрактными идеями, увеличение количества ассоциаций в единицу времени. Но при этом ассоциации начинают образовываться по упрощенному типу — сходству, созвучию, смежности, контрасту, из-за чего страдает глубина мысли и ее общая продуктивность. Мышление утрачивает предусмотрительность, становится поспешным, поверхностным и непродуманным, общая идея к высказываниях отсутствует. На фоне повышенного настроения или эйфории, оживленной жестикуляции и мимики, переживания субъективного подъема и «особой ясности мысли» постепенно возникает неистощаемая монологичная говорливость, конспективно отражающая содержание мысли с утратой промежуточных звеньев и с частыми отклонениями по случайным, порой внешним причинам.

Помимо бесконтрольности суждений на личностном уровне заметны утрата чувства такта и недостаточная способность смущаться [Блейхер, 1983]. В невыраженных случаях интеллект у таких больных очевидного снижения не обнаруживает, сохраняется наблюдательность, а порой и фрагментарное остроумие, порождаемые идеи могут носить продуктивный характер и сопровождаться действительно творческой активностью. При наиболее ярких проявлениях ускоренного темпа мышления оно приобретает характер _«скачки идей»,_ вихря мыслей и представлений, при которых поток ассоциаций становится вообще неуправляемым, возникающим сам по себе. Высказывания становятся неполными, отрывочными, речь не поспевает за мыслью и перестает быть связной, хотя при некоторых усилиях наблюдателя здесь все же можно уловить их поверхностную упорядоченность.

Своеобразное место в ускоренном мышлении занимает ментизм - непроизвольно возникающий, насильственный, изнуряющий, калейдоскопический и плохооречевляемый наплыв мыслей, воспоминаний и образов, тягостно переживаемый больным человеком и не подчиняющийся его воле.

Ускорение мышления характерно для маниакальных и гипоманиакальных состояний, для некоторых форм шизофрении, во время эпизодов психического возбуждения, в начальных стадиях алкогольного и наркотического опьянения.

_Замедленное мышление_ — уменьшение числа ассоциаций в единицу времени, ухудшение способности формировать общие представления и идеи, при том что даже при их порождении они все равно отличаются однообразием и скудностью своего содержания. В значительной степени это объясняется утратой интеллектуальной инициативы, слабостью воображения и планирования. Внешне замедленное мышление выражается трудностями в подборе слов, снижением темпа речи и ее односложностью, большим латентным периодом между возникновением проблемной ситуации и адекватным откликом на нее. Этот вид расстройства наблюдается при депрессивных и астенических состояниях, органических поражениях мозга, шизофрении с односменным окрашиванием той симптоматикой, которая свойственна данным формам психической патологии.

_Шперрунг_ — внезапная остановка («закупорка»), обрыв течения мысли, блокада мыслительной деятельности, субъективно пережинаемые как «пустота в голове», что обычно сопровождается и прерыванием речи. В этот период больные производят впечатление беспомощных, не способных не только мыслить, но и действовать, воспринимать, хотя явных нарушений сознания при этом не наблюдается (сохраняются общие воспоминания о своем состоянии). Больные могут замечать у себя обрывки отдельных мыслей, но не складывающихся в системный поток. По окончании подобной паузы, которая может длиться секунды, минуты, а по некоторым описаниям и более, больной не в состоянии вспомнить того, что хотел сказать. За пределами описанного состояния шперрунг на скорость протекания ассоциативных процессов не влияет, поскольку после его столь же внезапного окончания темп мыслительной деятельности, как правило, сразу восстанавливается до своего обычного уровня. Феномен шнеррунга типичен для шизофрении, но он может наблюдаться и при эпилепсии, а также под влиянием аффекта у психически здоровых людей, как, например, во время экзамена (внезапное забывание хорошо знакомого материала).

Шперрунг можно рассматривать не только как количественное расстройство мышления, но и как результат утраты целенаправленности психической деятельности. В качестве состояния, напоминающего шперрунг, иногда описывают более мягкий по характеру _обрыв мысли_ - внезапную потерю нити рассуждений (например, при случайном отвлечении во время беседы или на фоне утомления) с порой удачными попытками вспомнить забытое и без утраты способности нормально ориентироваться во внешней среде.

_Детализация_ — постоянное вовлечение в процесс мышления обилия второстепенных несущественных подробностей, пространное описание обстоятельств, которые, возможно, для человека имеют особое эмоциональное значение, но являются совершенно лишними для передачи ключевой информации. Экономичность и продуктивность мышления в целом снижаются. При усилении выраженности детализация достигает степени обстоятельности (_лабиринтного_ или _турбулентного мышления_) — систематического застревания на побочных ассоциациях с уходами в сторону и возвращениями к исходной мысли, с утратой ее общей связности, способности дифференцировать идеи, явления и объекты по важности, с ослаблением процессов абстрагирования и обобщения, в результате чего мышление становится запутанным. Такие больные в итоге не могут лаконично сформулировать свою мысль, привносят в свою речь вводные слова, затрудняются при необходимости перехода к новой теме, а во многих случаях при потере способности конструктивно решать волнующие проблемы производят впечатление беспомощных.

_Вязкость_ — крайняя степень обстоятельности, при которой детализация до такой степени искажает основное направление мысли, что делает ее малопонятной, а мышление - непродуктивным. Больные вообще теряют способность удерживать основную нить разговора и не могут сами освободиться от побочных ассоциаций. Тягучестью начинает отличаться не только речь, но и все поведение человека.

Симптомы этой группы (детализации, обстоятельности, вязкости) отражают нарастание степени тяжести одного и того же явления — тугоподвижности (ригидности, инертности, торпидности) мышления. Они наблюдаются при органических заболеваниях головного мозга и эпилепсии.

_Витиеватость_ — многоречивые, громоздкие рассуждения, иногда на абстрактные или философские темы, с привлечением обилия литературных цитат, метафор, сравнений, научных терминов, формул и далеких по смыслу аналогий, что, вопреки ожиданиям говорящего, усложняет понимание мысли слушателями и мешает самому субъекту прийти к ясному умозаключению. Вместе с тем речь сохраняет грамматический строй и внешнюю логичность, но приобретает черты псевдонаучности, «красивости» и оригинальности, порой заумности. Страдает доходчивость и убедительность.

Витиеватость не следует путать с красноречием, при котором последние два качества, напротив, проявляются ярко и усиливаются эмоциональным стилем речи.

_Резонерство_ — склонность к бесплодному мудрствованию, непродуктивному, многословному и детализированному рассуждательству по несущественному поводу, часто с использованием абстрактных или позаимствованных из каких-то наук понятий, общих нравоучений, деклараций и известных изречений («Жизнь прожить — не поле перейти!»), привлекаемых по весьма поверхностным, формальным основаниям. При многозначительном тоне, претенциозности и неуместном пафосе речь построена грамматически правильно, но скудна содержательно («пустое философствование», «праздное мудрствование», «умственная жвачка»). Вместе с тем собственно мыслительных ошибок при резонерстве не происходит, а сам этот феномен может рассматриваться как проявление особенностей мотивационной сферы человека, выражающийся в потребности «самовыражения» и «самоутверждения» на фоне недостаточной самокритичности и аффективной захваченности субъекта. Характерна неспособность принимать во внимание конкретные факты и обстоятельства. По мнению В.М. Блейхера, И.В. Крук [1986], резонерское мышление в эксперименте особенно ясно демонстрируется там, где выполнение задания требует словесных определений, формулировок и сравнения понятий.

В качестве своеобразной формы резонерства может выступать _патологический полисемантизм_ - освобождение элементов речи от контекста, когда слово получает любой, малозависящий от ситуации смысл (понятие введено М.С. Лебединским в 1937 г. и соответствовало тому, что Л.С. Выготский определял как уравнивание вероятностных значений того или иного слова). В этих случаях у больного появляются слова с новым смыслом, основанным на формальных лексических или внешних признаках. Характерно сосуществование разных, в том числе и чуждых, значений одного и того же слова, причем новое значение слова заметно доминирует над общепринятым, из-за чего понимание речи «непосвященным» становится невозможным.

Резонерское мышление наблюдается при шизофрении, эпилепсии, умственной отсталости и ряде органических поражений головного мозга, но в принципе может встречаться и у психически здоровых людей как один из механизмов компенсации чувства собственной малозначимости.

_Соскальзывание_ — неожиданная, немотивированная смена логически и грамматически правильно простроенной мысли на какую-то иную, тематически чуждую строю рассуждений. Либо то же происходит по несущественным, случайным ассоциациям, актуализированным из-за латентных, рыхлых связей между понятиями и представлениями. При этом непоследовательность суждений не зависит от истощаемости психики или сложности заданий. Существует мнение, согласно которому соскальзывание может осуществляться и по сложным (абстрактным) ассоциациям [Бухановский, Кутянин, Литвак, 1998]. После него больной способен продолжить последовательность основного рассуждения, но уже допущенная логическая ошибка им не исправляется. Соскальзывания к иную смысловую плоскость следует отличать от неточных ответов, обусловленных невнимательностью, и от непоследовательности суждений, возникающей на фоне астенических состояний (подобные ошибки имеют связь с трудностями проблемы и исправляются больными, как только они их замечают). А.Р. Лурия [2000] считал, что легкое соскальзывание на посторонние связи лежит в основе тех дефектов мышления, которые многие авторы считают специфичными для поражения лобных отделов мозга.

Соскальзывания как симптом наблюдаются у больных шизофренией даже при их (лобных долей) относительной сохранности.

_Разноплановость_ - постоянная немотивированная смена оснований для логического упорядочения ассоциаций, соскальзывание в иную содержательную плоскость. В результате этого в мысли начинают сочетаться несочетаемые или даже взаимоисключающие идеи и понятия. Оставаясь относительно адекватными внутри самих себя, непредсказуемо, причудливо переплетаются разные принципы обобщения и классификаций, что в итоге делает мысль, с одной стороны, небанальной, а с другой - малопонятной. Для выявления подобных особенностей используется широкий набор методических приемов: классификация предметов и понятий, исключение лишнего предмета, сравнение понятий, построение объекта по ряду заданных признаков, опосредование понятий с помощью рисунков и т.п. Например, в методике на классификацию предметов больной объединяет лопату и слона, поясняя, что это «инструменты труда».

_Разорванность_ - нарушение направленности ассоциативного процесса, смысловых связей между отдельными мыслями, суждениями и понятиями при сохранности формальной стороны речи грамматической стройности фразы _(логическая разорванность)._ Начальные проявления разорванности можно заметить в соскальзывании мысли при переходах от одного представления к другому. Это видно в нарушении смысловых связей не внутри предложения, а при движении от одной мысли к другой, каждая из которых в отдельности имеет законченное смысловое содержание. В результате возникает необычное парадоксальное сочетанию представлений. В.М. Блейхер пишет о разорванности как семантической диссоциации при известной сохранности синтаксической стороны речи. Из-за грамматической правильности в организации фразы от слушателя требуется повышенное внимание, чтобы убедиться в ее бессмысленности. Или при решении задачи на сравнение пациент отвечает, что озеро - это водоем, а река - холодная.

В.А. Жмуров [2002] приводит такой пример разорванности мышления, продемонстрированного больным шизофренией: «Голоса - это взаимное понятие дорожки в воде. Голоса мы сопоставляем как связки своих рук с руками руковых рук. Надо беречь правую руку, так как там находятся сплетения пишущих устройств, которые всех слышат и разговаривают. Без отопления голоса будут замкнуты, получится звезда, которая будет закрыта танковым шлемом, как у вас в атаке. Это и требовалось доказать Чувашову на мусорной яме бритвенным прибором Эстонии на столе. Она была на потолке и шла гулять как бы за анютиными глазками. Причина и явление электрических следов, нарисованных на нашем предмете страны, является выходом на работу воздуха руки с клапанов без понимания цилиндра...». Или: больной написал заявление на имя врача (сохранена оригинальная грамматика и орфография) «Заявление. Прашу беседы со врачем по поваду безуездного дварянства узнать хоть, что необходимо из армии и полиции срочной службы (беседы) с врачем психиатором. Узнать сколько проблем. Перевод в Петродворец. Патому что раньше не додумолся. Теперь что за захоронение на шуваловском кладбище. Асфальт и, что теперь абедать. Выпищусь узнаете, как работает (2 порции)».

В более тяжелых случаях на фоне расстроенного сознания возникает и _грамматическая разорванность, бессвязность (инкогеренция)_ — речь превращается в «словесную окрошку», набор отдельных, не связанных между собой слов (шизофазия), распадается синтаксический строй предложения. Уловить смысл речи не удается. Разорванность может проявляться и в форме «мимо-ответов», при которых больной на вопрос собеседника продуцирует информацию невпопад (рядом со смыслом вопроса), либо вообще недоступную для понимания.

Крайняя степень разорванности в речи может проявляться _вербигерацией_ — бессмысленным, нередко ритмическим многократным повторением или выкрикиванием одних и тех же слов, фраз или нелепых звукосочетаний.

Б.В. Зейгарник видит в разорванности крайнюю степень разноплановости, заключающуюся в том, что суждения больного о каком-нибудь явлении протекают в разных плоскостях, как бы в разных руслах. Помимо играющего важную роль в диагностике разорванности отсутствия понятных связей между отдельными элементами высказываний больного, Зейгарник считает значимыми такие критерии, как независимость речи больного от присутствия собеседника (монологичность — больной наедине с собой или в присутствии кого-либо говорит безостановочно долго и бессмысленно), отсутствие логики, невозможность обнаружить в речи больного объект мысли, незаинтересованность его во внимании собеседника. Наличием перечисленных моментов и объясняется то, что речь больного при разорванности перестает выполнять функцию общения и становится совершенно непонятной окружающим [Блейхер, 1983].

Наблюдается при шизофрении, маниакальных состояниях, органических поражениях мозга.

_Аморфность_ — нечеткое, бессистемное и противоречивое использование понятий, при котором грамматически правильно построенная речь приобретает расплывчатый, случайный характер, а основная идея остается несформулированной или непонятной окружающим. Аморфность выражается в наличии связности между собой по смыслу отдельных частей предложения и даже отдельных предложений при ускользании общего смысла сказанного: в сравнениях сочетаются слишком абстрактные и слишком конкретные основания, уровень избирательности и обобщения мышления настолько низок, что создастся впечатление бесформенности отражаемого в речи содержания (например, больной при многословии не может прямо ответить на вопрос).

В качестве иллюстрации аморфности мышления В.Д. Менделевич [2001], ссылаясь на наблюдение Б.В. Зейгарник, приводит протокольную запись суждения больного, которому предлагалось объяснить поговорку: «Цыплят по осени считают».

Больной говорит: «Ну, это вполне понятно. Иногда всегда подсчитывают, когда они осуществились. Когда дело сделано. И только тогда можно уже заявить об увеличении успехов того или иного мероприятия. А то можно работать без конца, без края, шума много из ничего получится, как у Шекспира, помните?.. Пошумели, говорили, бегали, метались, торопились, а в результате что? Итог какой? Все в трубу, навылет. То есть шумиху подняли, а дела нет. Поэтому — меньше шума, больше дела, больше собранности, организованности, а потом сказать: “Ну вот, товарищи, как бы там ни было, дело сделали, будьте здоровы”. Например, если мы строим какое-нибудь здание — вот наш долг, если мы сдаем экзамены - вот наши оценки, отметки, пять, отлично или там, например, четыре, хотя на плохой конец, я говорю. Четыре — это уже терпимо, я считаю, по вообще нужно на отлично, чтобы было пять. Вот так. Вот это называется... много шума из ничего или, как вы сказали, пословица: “Кур по осени или цыплят по осени считают”. Ну да если непосредственно про них говорить, их перетаскивают кошки, как говорится».

_Аутичное мышление_ — см. выше.

_Символическое мышление_ — мышление, в котором реализуется устойчивая тенденция замены общепринятых конкретных образов, явлений, действий, понятий или знаков личностно тенденциозными представлениями-обозначениями, приобретающими форму метафор, неологизмов, иносказаний, аллегорий, знамений, особой знаковости, колдовства, мистики и т.и. В результате явления и предметы окружающего мира получают совершенно иной, порой переносный, вычурный смысл, не разделяемый окружающими или вообще им непонятный. Могут использоваться и общепринятые символы, но для обозначения известных только больному явлений или фактов его жизни в совершенно не свойственном им значении, конкретное обозначается абстрактным и наоборот. Придумываются новые слова — неологизмы.

Символическое мышление может встречаться и у психически здоровых людей, будучи обусловленным разделяемыми другими культурными или религиозными традициями и отражая эмоционально-образный (иногда архаичный, мифопоэтический, лишенный логики) способ трактовки внешней действительности, уместный, например, в произведениях искусства, для поддержания этнической общности и т.п. При соответствующих психических расстройствах (чаще всего шизофрении) толкование речевой продукции возможно только исходя из индивидуальных установок человека.

_Паралогическое мышление_ — ложное по своим предпосылкам, доказательствам, дефектное в установлении причинно-следственных отношений. Это мышление предвзятое, лишенное логики, игнорирующее факты и доводы, противоречащие ходу мыслей больного. Если логическая система в рассуждениях и возникает, то она свойственна только данному человеку с произвольной подменой одних существенных понятий и предпосылок другими, второстепенными, с неожиданными, странными и ничем не обоснованными умозаключениями, сопоставлениями несопоставимого, «выкрутасами». Паралогическое или «кривое» мышление не является собственно алогичным, формально логический процесс часто не нарушается. Речь идет главным образом о его тенденциозности, обусловленности стойким ложным целевым представлениям, реализующимися, например, в интерпретативных формах бреда (преследования, реформаторства, ревности и т.и.) [Жмуров, 2002].

В.М. Блейхер [1983] приводит такой пример паралогического мышления больного шизофренией при исполнении методики на соотнесение между собой пословиц. Испытуемый относит к пословице «Плохую овцу из стада вон» фразу «Если сам отрезал неправильно, не следует винить ножницы». Мотивирует это он следующим образом: «Это две фразы, характеризующиеся однотипностью отношения к объекту. Плохую овцу удаляют из стада. А если отрезал неправильно, то в досаде отбрасываешь ножницы. Здесь однотипным является то, что объект, который удаляется, виноват».

Термин «паралогическое мышление» не всегда корректно используется в более широком смысле, для обозначения других нарушений с отсутствием логики в болезненных рассуждениях (аутистическое, символическое и др.).

_Конфабуляторное_ (_фабулирующее) мышление_ (лат. _fabula_ — повествование, история) встречается в разных формах, начиная от отхода от естественного, реального развития событий (нарушений хронологического строя повествования), с включением в рассказы спонтанных фантазий, периодов мечтательной рассеянности до сознательной лжи и вымыслов, замещающих реальность. Расстройства памяти при этом могут быть, но могут и отсутствовать. Фабулирующее мышление встречается и при бредоподобных фантазиях.

_Архаическое (прелогическое, мифологическое) мышление_ оперирует устаревшими понятиями и представлениями, широко включает в себя суждения, основанные на предрассудках, заблуждениях и мифах. К архаическому мышлению относятся некоторые формы бреда. Оно наблюдается и у психически здоровых лиц, отражая уровень их интеллектуально-культурного развития.

Наиболее частой формой архаического мышления в быту являются многочисленные суеверия, например такие, как вера в ясновидение, возникающая у обычных людей на фоне тревожных ожиданий, подавленности или реальных драматических событий. По выходе из подобного состояния наклонность к мистической интерпретации нередко исчезает и рассматривается с реалистических позиций, но в других случаях, в силу повышенной внушаемости или неразрешимости конфликта, лишь упрочивается.

Архаическая (палеолитическая) форма мышления рассматривается как филогенетически самая ранняя среди познавательных процессов человека. К ее предпосылкам на начальных этапах развития человечества относят:

* теснейшее слияние индивида с окружающей средой, физической и биологической природой, приводящее к одушевлению вещей и явлений, приписывание животным и растениям человеческих качеств, которыми они не обладают _(анимистическое мышление, антропоморфизм),_ населению природы божествами, демонами и духами, объяснению природных явлений фантастическими причинами;

* сильную духовную и эмоциональную связь с сообществом, вызванную глубокой интеграцией личности и рода, для которого общий предок выступает как источник правил и законов для всех членов рода, что, в свою очередь, через тотемическую символику и ритуалы порождает чувство сопринадлежности, отождествления с данной группой;

* высокую эмоциональную чувствительность, восприимчивость, аффективную напряженность коммуникаций и жизни в целом;

* высокую образность мышления и воображения, приближающуюся к иконической полноте воспроизведения содержания памяти [Клике, 1983].

Таким образом, данный вид мышления оперирует архаической логикой, характерной для древних народов и детей, из-за чего в большинстве случаев у взрослых может считаться регрессивным. Смежную с ним нишу занимает мышление, характерное для интуитивного поэтического миропонимания.

_Навязчивое (обсессивное) мышление._ Навязчивости в целом представляют собой довольно большую группу психических расстройств, выражающихся в навязчивых идеях, страхах (фобиях) и сомнениях, воспоминаниях, влечениях и действиях. Их общим отличием является то, что они довольно стереотипны, возникают непроизвольно, часто противоречат системе внутренних принципов человека, расцениваются им критически, с понимаем их болезненности, ненужности, неадекватности, а порой и нелепости. При этом появившаяся мысль рассматривается не как навязанная извне, а как собственная. По механизмам возникновения навязчивые мысли разделяются на те, которые возникли в результате реальных психотравмирующих обстоятельств (они логически понятны, поскольку и в самих мыслях звучит этот мотив), и те, которые появились без видимой причины, оторваны от реальности.

Среди навязчивых мыслей, помимо сомнений и воспоминаний (например, о позорном событии), выделяют манипулирование цифрами, абстрактные мысли, «умственную жвачку» изнуряющее мудрствование на отвлеченные темы, контрастные мысли, содержание которых противоречит мировоззрению или морально-этическим принципам личности. Навязчивости также могут возникать в связи с сексуальной, религиозной озабоченностью, а также озабоченностью своим телом (внешним видом, функциями и т.д.), что типично для подростков.

Испытывая эмоциональный дискомфорт, человек пытается от них избавиться, но, как правило, безуспешно. Более того, попытки борьбы с ними, желание их подавить каким-либо образом нередко приводят к их усилению и выработке различных _ритуалов_ (порой сложных двигательных или символических поведенческих актов), имеющих значение заклинания и создающих у субъекта впечатление контролируемости ситуации (перед выходом на улицу дотронуться до косяка двери, чтобы не попасть под машину). Ритуалы в их клиническом значении обычно возникают как реакция на фобии, навязчивые сомнения или опасения, для предупреждения мнимого несчастья. Выполнение ритуала обычно сопровождается чувством облегчения. В психиатрической практике наблюдаются при неврозе навязчивых состояний, депрессии, шизофрении, органических психозах.

Но навязчивые мысли необязательно являются симптомами болезни, они могут встречаться и у психически здоровых людей с тревожно-мнительными чертами характера. Не сопровождаясь интеллектуальным снижением, они, однако, могут накладывать некоторый отпечаток на избирательность мышления.

_Сверхценные идеи_ — логически обоснованные эмоционально значимые стойкие убеждения, представления или комплексы мыслей, вытекающие из реальности и мировоззрения личности. Их патологичность заключается не в содержании, которое относительно адекватно имеющейся проблемной ситуации, а в масштабе охвата сознания, в том непомерном значении, которое им придается по сравнению со всеми остальными мотивами и сторонами жизни. Другой особенностью сверхценных идей является их ригидность, заключающаяся в длительном их существовании, иногда на протяжении жизни, в настойчивых попытках реализовать их на деле вопреки внешним совершенно корректным контраргументам.

К числу подобных феноменов относятся идеи реформаторства, изобретательства (вечного двигателя), физического и нравственного совершенства (до изнеможения), сутяжничества (ведение тяжб до привлечения международных инстанций), коллекционирования (до разорения семьи), вероисповедания, вины, любви, ревности и т.п. В большинстве случаев последовательное проведение сверхценной идеи приводит к дизадаптации личности, сужению круга ее интересов, тенденциозной трактовке фактов действительности, избирательности их подбора. Собственная критика к сверхценным идеям, в отличие от навязчивых, отсутствует. В других случаях сверхценная идея постепенно сама утрачивает свою актуальность, иногда под влиянием убеждения со стороны достаточно авторитетного лица.

На начальных этапах своего развития эти идеи не несут чего-то патологического и, по существу, остаются в пределах психического здоровья. Однако по мере их развития и усиления эмоционального напряжения сверхценные идеи могут стать основой для возникновения идей бредовых, но эти два феномена требуют обязательного различения.

_Бред_ — совокупность ложных, последовательно и упорно отстаиваемых идей, суждений и умозаключений, обусловленная психическим заболеванием и явно не соответствующая реальности и прежнему опыту. Бредовые идеи не поддаются переубеждению, и критика по отношению к ним полностью отсутствует. Кроме высказываний, поступков и личностных отношений, непосредственно вытекающих из содержания бреда, все остальные психические процессы и функции (эмоции, речь, интеллект и поведение в целом) от нормальных могут не отличаться. В других случаях бред сочетается с нарушениями ассоциативных процессов и сопровождается разорванностью мышления, резонерством и символизмом. Некоторые формы бреда имеют сходство с мифологическими конструкциями (мифологемами), которые своими корнями уходят в архаические предания, эпосы, мифы, легенды, сюжеты сновидений и фантазий. Бред является формальным признаком психоза.

Начальная стадия формирования бредового синдрома — _бредовое настроение_ (корректнее — настроение, из которого возникает бред), выражается в чувстве неопределенного внутреннего беспокойства, в тревожном, порой мучительном предчувствии беды, возникают настороженность, подозрительность и уверенность, что вокруг происходят опасные изменения. Затем формируется _бредовое восприятие_ — наряду с обычным восприятием реально существующего объекта появляется необычная, странная, не связанная логически с реальной действительностью идея с характером особого отношения больного. Привычные объекты начинают нести новый смысл. То есть имеет место не дефект самого восприятия, а ложное значение, которое придается объекту восприятия. Приобретая более очерченную форму, бредовое восприятие превращается в _бредовое толкование,_ которое проявляется в том, что больной начинает интерпретировать события, факты, слова окружающих в бредовом плане, но еще не связывает свои болезненные умозаключения в единую систему. В дальнейшем происходит оформление бредовых соображений в систему бредовых идей. Этот этап называется «_кристаллизацией бреда»_ [Руководство..., 1984; Ковалев, 1985]. Иногда в рамки бредового толкования включают и _бредовое осознание_ — «озарение», интуитивное постижение больным сути происходящего. Возникающая система из отдельных бредовых умозаключений обеспечивает субъективное объяснение состоянию тревоги, беспокойства, чувству неопределенности предполагаемой угрозы.

С достаточной степенью условности бред по механизму образования делится на три типа:

[arabic]
. первичный _(интерпретативный)_ - бредовые построения определяются расстройством сферы мышления и логики, приводящим к неадекватной интерпретации реально существующих явлений, к созданию целой системы доказательств, причем по мере прогрессирования болезни в бредовую систему начинает вовлекаться все большее число фактов жизни;

. вторичный возникает на основе уже имеющихся нарушений других сфер психической деятельности (галлюцинаций, аффективных нарушений, расстройств памяти и т.п.);

. индуцированный, при котором здоровый человек воспроизводит бредовую систему психически больного по принципу заражения или конформизма у близких людей.

Фабула бредовых идей весьма разнообразна и может быть сведена к четырем основным видам:

[arabic]
. бред с пониженной самооценкой или отрицательной эмоциональной окраской (ипохондрический, самообвинения, самоуничижения, убеждения в уродстве и т.п.);

. бред с повышенной самооценкой или положительным эмоциональным тоном (величия, богатства, знатного происхождения, реформаторства и т.п.);

. бред преследования или подозрения (воздействия с помощью магии, колдовства, гипноза, космических лучей, ущерба, двойников, одержимости и т.п.);

. смешанные формы бреда (сутяжничества, перевоплощения, особых знаков и т.п.).

Несмотря на то что фабула бреда нередко включает те или иные реальные события, роль последних в его возникновении незначительна и сводится лишь к наполнению бредового убеждения конкретным социальным содержанием [Кербиков, 1949].

Следует иметь в виду, что ошибки суждений и заблуждения психически здоровых, а также некоторые сомнительные умозаключения, являющиеся составной частью определенной культуры или субкультуры, к которой принадлежит человек, не должны характеризоваться как бредовые.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Дайте определение мышления, дифференцируя его от других отражательных процессов.

. Череп какие этапы проходит развертывание мышления как процесса?

. Охарактеризуйте основные мыслительные операции.

. Каковы основные этапы созревания (уровни) мышления у ребенка?

. Какими признаками характеризуется творческое мышление?

. Раскройте содержание и противоречия трактовки аутистического мышления.

. Опишите структуру классификации расстройств мышления по Б.В. Зейгарник.

. Какие уровни процесса обобщения описываются в психологии и какие формы может приобретать расстройство этой функции?

. Какими качественными особенностями отличаются ускоренное и замедленное мышление?

. При каких психических расстройствах встречается резонерское мышление и в чем оно выражается?

. И чем разница между навязчивыми и сверхценными идеями?

. Что такое «кристаллизация бреда»?

=== 2.9. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Методы исследования мышления чрезвычайно разнообразны, а характер предлагаемого в них стимульного материала обусловливается возрастом испытуемого и конкретными задачами, стоящими перед клиническим психологом, начиная от наблюдения за игрой ребенка и заканчивая сложными заданиями, предусматривающими операции абстрагирования и установления причинно-следственных связей, в норме доступных взрослым испытуемым. Помимо рассматриваемых ниже экспериментальных приемов, могут использоваться: метод наблюдения (например, за особенностями взаимодействия больного с другими людьми); метод беседы, в ходе которой могут быть установлены степень критичности испытуемого к собственной мыслительной деятельности и уровень развития речи как основного выразителя мысли; метод изучения продуктов деятельности (дневники, письма, продукты творчества и т.п.), позволяющий иногда ретроспективно отследить этапность в развитии расстройств когнитивных процессов.

Для решения диагностических задач клиническими психологами часто привлекаются следующие методики.

*Методика «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна — Йирасека*

+[Йирасек, 1978; Рабочая книга..., 1991; Белоусова, Бойко, Мищик, 1994]+

Методика предназначена для исследования готовности ребенка к школьному обучению и включает три задания:

[arabic]
. рисование по памяти фигуры мужчины;

. срисовывание письменных букв;

. срисовывание группы точек.

Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения, являющихся важными предпосылками для выработки навыков письма. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно оценить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания. Оценка нарисованного производится по пятибалльной шкале (наилучшее оценивание — один балл).

На рис. <<pic2-13,2.13>> показаны изображения мужской фигуры.

[[pic2-13]]
[caption="Рис. 2.13. "]
.Рисование человека
image::image045.jpeg[]

[arabic]
. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа), по бокам — уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Наличие мужской одежды. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа (т.е. контурного, предусматривающего, что вся фигура с составляющими ее частями - телом, головой, руками, ногами — рисуется как единое целое).

. Исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три не хватающих части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

. Рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев и ступней.

. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены лишь простыми линиями.

. Не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изображение). Каракули.

На рис. <<pic2-14,2.14>> представлен процесс срисовывания письменных букв.

[[pic2-14]]
[caption="Рис. 2.14. "]
.Подражание письменным буквам
image::image046.jpeg[]

Здесь в качестве образца для интерпретации дан оригинальный пример. В адаптированных для русскоязычной популяции версиях обычно предлагается фраза «Он ел суп». Вертикальный размер букв на карточке должен равняться 1 см, заглавная буква — 1,5 см.

[arabic]
. Удовлетворительное (пригодное для чтения) подражание написанному образцу. Скопированные буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква — заглавная. Буквы хорошо соединены в три слова (для оригинального образца необходимо наличие точки над буквой «j»). Переписанное предложение не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30°.

. Еще разборчивое подражание написанному предложению. Величина букв и соблюдение горизонтальности не учитываются.

. Очевидно расчленение надписи минимально на две части. Можно разобрать по крайней мере четыре буквы образца.

. На образец похожи по крайней мере две буквы. Целое еще образует строчку «писания».

. Черкание или каракули.

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует ребенок — правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли он, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

[[pic2-15]]
[caption="Рис. 2.15. "]
.Срисовывание группы точек
image::image047.jpeg[]

[arabic]
. Почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть больше, чем наполовину. Рисунок должен быть параллелен образцу.

. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Возможно отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами или столбцами.

. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше 20 или меньше семи. Допускается любой поворот — даже на 180°.

. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы.

. Каракули.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Я. Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

*Методика классификации*

+[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Собчик, 2002; Семаго, 2005]+

*_Классификация предметов_*

Как исследовательский инструмент сортировка (классификация) предметов была разработана в 1920 г. Куртом Гольдштейном (Kurt Goldstein, 1878-1965) для исследования больных с афатическими расстройствами, видоизменялась [Goldstcin-Schееrеr Object Sorting test, 1941], а в оригинале предполагала классификацию реальных предметов. Позднее методика была модифицирована Л.С. Выготским, А.Р. Лурией и Б.В. Зейгарник, причем изменения в основном сводились к замене реальных предметов на изображения на карточках.

Методика предназначена для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений, критичности, дает возможность анализа личностных реакций больных на свои достижения и неудачи.

Выявлено, что на классификацию влияют: форма представления материала, степень знакомства с ним, содержание и специфика той области, к которой относится классифицируемый материал (например, может влиять практическая значимость того или иного аспекта материала для жизни в конкретных условиях).

Стимульный материал методики представляет собой набор нескольких десятков карточек (в стандартном варианте — 70 цветных и черно-белых), которые могут быть расклассифицированы по категориям: овощи-фрукты, одежда, животные, насекомые, рыбы, люди, растения, посуда, мебель, транспорт, измерительные приборы и т.п. Характер изображений на карточках должен предусматривать возможность различных ступеней обобщения. С целью избегания артефактов и обеспечения сравнительного анализа С.Я. Рубинштейн настаивает на использовании комплекта изображений, разработанных в Институте психиатрии МЗ РСФСР. Однако стилистика изображений из этого набора, типичная для периода времени более чем полувековой давности, скорее уместна для исследований взрослых, а не современных детей, погруженных в иную предметную среду. Это само может порождать дополнительные трудности, обусловленные гностическими, а не мыслительными процессами. Представляется, что проблема осовременивания стимульного материала должна лежать в плоскости его квалифицированного подбора и валидизации без консервативной приверженности изобразительным стандартам, типичным для предыдущих поколений.

Образцы стимульного материала для методики «Классификация предметов» (цвет и размер изменены) показаны на рис. <<pic2-16,2.16>>.

[[pic2-16]]
[caption="Рис. 2.16. "]
.Классификация предметов
image::image048.jpeg[]

Работа с методикой носит поэтапный характер.

На _первом,_ предварительном, этапе испытуемому в случайном порядке демонстрируется несколько карточек из комплекта, обращается внимание на то, что они различны, после чего показывается весь их набор рисунками вверх.

На _втором_ этапе дается инструкция разложить изображения группами «что к чему подходит» без дополнительных разъяснений о принципе раскладывания — «как вам кажется лучше». Иногда в инструкции к этому этапу может звучать мысль, что групп должно быть как можно больше, а их названия — по возможности короткими.

На _третьем_ этапе после раскладывания по группам первых 10-20 карточек испытуемый либо поощряется, либо ставится в известность об ошибочности действий с предложением исправить ошибки и дать общее название каждой группе сложенных вместе изображений. В отношении детей иногда рекомендуется проигнорировать допущенные с точки зрения экспериментатора ошибки объединения и отследить, не заметит ли в дальнейшем их сам ребенок.

Этот этап считается законченным, когда с известной долей точности устанавливаются все основные группы.

На _четвертом_ этапе испытуемому предлагается объединить выделенные группы (без перекладывания отдельных карточек), сделать их более крупными, но так, чтобы каждой новой группе также можно было дать общее название. Процесс укрупнения может носить ступенчатый характер и в конечном счете может быть сведен к двум-трем большим группам — растения, живые существа (живое) и неодушевленные предметы (неживое).

Особую ценность при работе с данной методикой представляют доводы испытуемого и исправления, которые он вносит под влиянием замечаний экспериментатора.

В процессе исследования могут быть обнаружены такие особенности мыслительной деятельности, как: слабая критичность к своим действиям и решениям, низкий уровень обобщающих операций, склонность к конкретному или ситуативному мышлению, элементы его разноплановости, опора на несущественные признаки, соскальзывание на яркие, чувственные, необычные признаки, склонность к излишней детализации, инертность мышления, непоследовательности суждений при раскладывании изображений (например, одни группы излишне обобщены, а другие детализированы) и при объяснении причин объединения предметов в группу, особенности при подборе обобщающего слова (например, его причудливость, аграмматичность, вычурность, инфантильность, претенциозность), контраст между способностью собрать группу и неумением се обозначить. Наличие одноименных групп свидетельствует о рассеянности, забывчивости больных, о сужении их внимания.

Методика «Классификация» в предназначенном для детей младшего возраста варианте А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой предусматривает иной, облегченный ход обследования. Из 12 карточек с рисунками (женщина, стол, брюки, школьник, стул, пальто, кровать, мужчина, рукавицы, младенец, шапка, шкаф) экспериментатором отбираются и раскладываются перед ребенком первые четыре с просьбой все остальные картинки разделить на уже обозначенные таким образом четыре группы.

Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному (что является нормальным для детей младшего школьного возраста) или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил, и дает название собранной группе, а в дальнейшем факт усвоения сформированных понятий уточняется путем добавления других изображений. В проведение методики начинают привноситься элементы обучающего эксперимента.

При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, маштаб использования помощи.

Во всех случаях по ходу исполнения методики и протекания ее этапов экспериментатор ведет протокол, в котором фиксируются нее особенности действий испытуемого, его высказывания, эмоциональные реакции, допущенные ошибки, реплики самого экспериментатора и иные нюансы, способные обосновать интерпретацию получаемых результатов.

*_Классификация понятий_*

При использовании вербальной версии методики классификации испытуемый имеет дело с представленными на карточках конкретными словами-понятиями, которые ему также предстоит систематизировать по группам. Здесь отсутствует влияние рисунка, заранее предусматривается, что испытуемый понимает смысл слов, имеет достаточные знания об окружающих его предметах и явлениях. Стратегии классификации понятий или образов по своим предпосылкам связаны с доминантностью левой или правой гемисферы.

Следует иметь в виду, что в случае предъявления рисунков (фотографий) предметов классификация происходила иначе, чем с реальными предметами и тем более их названиями (понятиями). В.М. Блейхер, И.В. Крук [1986] пишут, что особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации, она оказывается более трудной по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации. При эпилепсии наблюдается склонность к детализации; больные выделяют дробные группы: одежда детская и взрослая, мебель светлая и темная и т.д. Образование одноименных групп, ничем не отличающихся друг от друга (например, двух групп овощей, цветов и т.д.), свидетельствует о сужении объема внимания, забывчивости больных и характерно для органических поражений головного мозга [Атлас..., 1979].

Если методика «Классификация предметов» в варианте Б.В. Зейгарник пригодна для работы с детьми примерно с 9 лет, а в варианте А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой - примерно с 6 лет, то «Классификация понятий» в основном ориентирована на более старший возраст.

*Методика исключения*

+[Атлас..., 1979; Переслени, Чупров, 1983; Альманах..., 1995; Рубинштейн, 1998; Рубинштейн, 1986; Собчик, 2007; Ратанова, Шляхта, 2003; Белопольская, 2006]+

*_Исключение предметов_*

Методика предназначена для оценки способности испытуемого осуществлять операции анализа и синтеза, обобщения, абстрагирования, умения выделять существенные признаки на образном уровне. Широко используется в практике не только взрослой, но и детской патопсихологии. По сравнению с методикой классификации исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

В качестве стимульного материала выступают обычно пронумерованные, градуированные по трудности и последовательно предъявляемые карточки с изображениями четырех предметов, три из которых благодаря какому-то свойству могут быть объединены в одну группу или названы одним обобщающим словом. Четвертый изображенный предмет не имеет признаков принадлежности к образованной группе и должен быть испытуемым, как лишний, исключен. Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора, которое характеризует и определенный уровень сформированности мыслительных операций, а также развития понятийного мышления. Методика на исключение может применяться примерно с 4 лет.

Первая, самая легкая карточка может использоваться в качестве образца для подтверждения понимания задания испытуемым. В протоколе против номера карточки экспериментатор записывает название предмета, который испытуемый считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ неправильный и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записываются и этот вопрос, и полученный ответ. Объем и характер необходимой помощи становятся специальным предметом исследования.

При работе испытуемого с карточками нарастающей сложности необходимо отследить, с какого момента он начинает допускать систематические ошибки и каково их качество.

На рис. <<pic2-17,2.17>> показаны образцы стимульного материала методики.

При анализе результатов у детей Н.Я. и М.М. Семаго [2005] предлагают выделять следующие варианты объединения трех предметов по отношению к четвертому.

[[pic2-17]]
[caption="Рис. 2.17. "]
.Образцы стимульного материала методики
image::image049.jpeg[]

Конкретная категория (К) - опора производится на конкретный и в то же время существенный признак. Например: «Кошка с усиками, а цветы без усиков».

Конкретно-ситуативная категория (КС) - наличие ситуации, в которой данный признак приобретает важное для различения значение. Например, выделяется птица, потому что «у нее есть крылья для того, чтобы летать, а остальные не летают».

Функциональная категория (Ф) - обобщающим признаком выступает конкретная функция данной группы предметов. Например, выделяется птица, потому что «она летает, а все остальные не летают».

Понятийная категория (П) - имеется прямое указание на обобщающее понятие. Например: «это все - обувь, а нога - часть тела».

Латентная категория ответа (Л) — смыслообразующим становится несущественный, второстепенный или случайный признак. Например, объединяются в группу очки, молоток и птица потому, что «у них есть остренькое или похожее на клюв, а у стола их нет». Из группы (термометр, часы, весы, очки) исключается термометр, поскольку он «нужен только больному человеку» [Зейгарник, 1986].

Решение испытуемого на основе конкретно-ситуационного объединения предметов в группу свидетельствует о снижении уровня обобщения. Актуализация слабых, чрезмерно размытых признаков свидетельствует об искажении процесса обобщения. Больной шизофренией либо производит исключение по ему одному понятному смыслу, либо вовсе затрудняется что-нибудь исключить, либо предлагает несколько, по его мнению, равноценных вариантов решений. В.М. Блейхер [1971] приводит такой пример: больной объединяет в одну группу ножницы, катушку и трубку — «все они имеют сквозные отверстия, а наперсток имеет лишь входное отверстие». Могут обнаруживаться явления разноплановости мышления.

Неспособность ребенка справляться даже с простыми задачами может быть связана с умственной отсталостью (или задержкой психического развития) и предшествующим непониманием инструкции. После тщательного объяснения инструкции такие дети могут формально верно производить выборы даже в задачах средней трудности, но они не способны мотивировать свои решения, т.е. не могут найти слова для обозначения трех объединяемых предметов.

В.М. Блейхер, И.В. Крук [1986] рекомендуют иногда специально вводить комбинации рисунков, где корректное обобщение произвести невозможно. Здоровые испытуемые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо говорят о том, что под давлением экспериментатора они дают вынужденный ответ (идут на компромисс).

*_Исключение понятий_*

Вербальный вариант методики включает наборы из пяти слов, одно из которых обозначает объект, качество или явление, неприемлемое для объединения с другими четырьмя, имеющими какую-то смысловую связь. В остальном процедура исследования похожа на исследование по методике «Исключение предметов», т.е. помимо общего числа правильных ответов обязательно учитывается и качественное обоснование испытуемого (родовое понятие), благодаря которому было произведено исключение. Часто встречающиеся нестандартные ответы являются показанием к более глубокому и полному исследованию мышления.

Примеры стимульного материала:

_Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий._

_Грабеж, кража, землетресение, поджог, нападение._

*Сравнение понятий (тест дискриминации свойств понятий)*

Автор методики — В.М. Бехтерев

+[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Семаго, 2005]+

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза, а также для выявления особенностей протекания мыслительных операций, динамики мышления. Стимульный материал представляет собой специально подобранные пары слов (10-30 пар), подлежащие сравнению. От испытуемого требуется ответить на два основных вопроса: чем эти понятия похожи и чем различаются.

Примеры стимульного материала:
[none]
. _утро — вечер_,

. _поезд — самолет_;

. _хлеб — мясо_;

. _обман — ошибка._

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий [Лурия, 1979]:

[arabic]
. испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, _корова - лошадь_);

. предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, _ворона - рыба_);

. еще сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, _всадник — лошадь)._

В ряде случаев в список преднамеренно вводятся такие пары понятий, которые плохо сопоставимы между собой, например: _часы - река, стакан — петух_ и т.п. [Мелешко, 1966].

Такие пары выступают своеобразными провокаторами, поскольку «склоняют» испытуемого к нестандартным решениям. Именно они оказываются показательными для обнаружения расстройств мышления. При столкновении испытуемого с такой парой необходимо наблюдать за его мимикой и поведением и при выражении им удивления давать дополнительные пояснения о необходимости особой их оценки и выделения. Здоровый человек либо отказывается проводить сравнение этих слов, либо переходит на очень широкий уровень сравнений (_муха_ и _дерево_ относятся к живой природе). Важно, что при этом в норме отмечаются и оценочные реплики, что указывает на уровень критичности мышления.

Сравнение понятий является довольно сложным процессом, поскольку оно включает в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов. При сравнении относительно однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно однородным понятиям относятся: _часы — хронометр, трамвай — троллейбус_ и т.п. Различие уровней сложности различных задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Отслеживается: доступность необходимых мыслительных операций, в какой мере исследуемый может выходить за пределы непосредственного описания обоих предметов (понятий) и способен сравнивать их путем отнесения к какой-то категории, какая операция нахождение сходств или различий — удастся легче. Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Если больной не может самостоятельно выполнить эту задачу, ему демонстрируют правильный образец этой операции и фиксируют, насколько эффективно данный принцип может переноситься им на другие примеры.

Неумение выделить признаки сходства, а также существенные признаки различия свидетельствует о слабости обобщений больного, о его склонности к конкретному мышлению. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. Поэтому для дошкольников особенно трудны задачи второй и третьей категорий по А.Р. Лурия. Младшие школьники уже способны к операции обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию. Поэтому для них трудны задачи третьей категории [Богданова, Корнилова, 1994].

Больные шизофренией сравнивают объекты, пользуясь очень разнообразными, необычными признаками, в то время как здоровые люди производят сравнения по банальным, «стандартным» свойствам и качествам. Если испытуемый настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения при возможности простых обобщений _(«дождь_ и _снег_ — предметы влажности, перемещающиеся вокруг земли»), есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии, нарушения логики мышления [Практикум..., 2007].

*Выделение существенных признаков (признаки понятий)*

+[Рубинштейн, 1998; Адрианов, Волкова, Десфонтейнес и др., 1992; Худик, 1992]+

Методика предназначена для оценки способности испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от реально встречающихся, но второстепенных, а также корректно реализовывать последовательность рассуждений. Характер выделения признаков выступает индикатором преобладания абстрактного или конкретного стиля мышления.

Стимульный материал — ряды из шести слов, пять из которых взяты в скобки. К первому слову (вне скобок) из этих пяти необходимо подобрать дна, находящихся с первым в наибольшей связи, т.е. являющихся неотъемлемыми признаками первого понятия. Отобранные слова на бланке подчеркиваются.

Примеры стимульного материала:
[none]
. _Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)._

. _Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)._

Если в силу интеллектуальной слабости испытуемый не понимает, что от него требуется, то рекомендуется одно или два задания решить вместе с ним. При исследовании детей решаемый экспериментатором пример может быть предусмотрен в самой инструкции.

По окончании работы с методикой полученные результаты могут быть обсуждены, а исправления ошибочных ответов учтены для дальнейшей интерпретации качества мышления. Например, отдельные допущенные, но исправленные ошибки могут быть следствием поспешности, импульсивности или невнимательности, а систематические непоследовательные суждения, исправляемые после обсуждения, — следствием астенического состояния. Все решения, вопросы, а также дополнительные высказывания, вопросы испытуемого и ответы патопсихолога записываются в протокол. При работе с этой методикой может учитываться и время.

Тест пригоден в основном для индивидуального обследования детей примерно с 3-го класса и взрослых.

*Выбор по аналогии*

+[Егорова, 1975; Блейхер, Крук, 1986; Мельников, 1997; Рубинштейн, 1998; Практикум..., 2002; Семаго, 2005]+

*_Простые вербальные аналогии_*

Методика предназначена для оценки способности испытуемого понимать и устанавливать логические связи и отношения между понятиями; умения распространять это понимание на другие логические задачи; умения различать типы неявных связей, критически соотносить их между собой и способности мыслить абстрактными категориями.

Стимульный материал представляет собой две колонки слов. В левой колонке дана пара слов (образец), находящихся между собой в каких-то отношениях. В правой колонке необходимо, понимая эти отношения, построить аналогичные из уже заданного обязательного слова и одного из пяти, предложенных в качестве возможных вариантов продолжения. Последовательность конкретных задач выстраивается по степени их усложнения. Одна-две первых задачи иногда используются для пояснения испытуемому, что и как нужно делать. Общее число задач может достигать 30.

Образцы стимульного материала:

[width="100%",cols="50%,50%",options="!header"]
|===
|_Лошадь_ |_Корова_
|_Жеребенок_ |_Пастбище, рога, молоко, теленок, бык_
|===

[width="100%",cols="50%,50%",options="!header"]
|===
|_Хлеб_ |_Дерево_
|_Нож_ |_Пилка, пень, лес, пила, кора_
|===

Соскальзывание суждений на путь случайных или облегченных ассоциаций наблюдается при утомляемости больных (например, при органическом поражении мозга), но возможно и у больных шизофренией. Но если в первом случае ошибки в основном допускаются при решении относительно трудных задач, испытуемый быстро спохватывается и исправляет свою ошибку, если замечает неудовольствие экспериментатора, то у больных шизофренией ошибки, связанные с ненаправленностью ассоциаций (их «расплывчатостью» по С.Я. Рубинштейн), коррекции не поддаются и допускаются не только в трудных, но и в легких задачах.

При исследовании детей значимым оказывается фактор места по порядку (в ряду слов справа под чертой), на котором находится необходимое для выбора по аналогии слово. Чем ближе верный ответ к двум последним словам в ряду справа, тем возможнее неправильный выбор, поскольку ребенок с большей доли вероятности может остановить свой выбор на предыдущих словах в силу ряда причин, в том числе импульсивности, усталости или пресыщения. Достаточно часто при инертности мышления или инертности деятельности в целом ребенок подбирает к следующей паре слово в соответствии с логикой связи, выбранной в предыдущем задании [Семаго, 2005]. Однако это не всегда является признаком инертности, а иногда может быть расценено как истинная недоступность анализа логической связи.

Использование методики целесообразно примерно с 10 лет.

*_Сложные аналогии_*

Иногда встречается в литературе иод наименованием «Логика связи». Методика (предложена Э.А. Коробковой) предназначена для оценки тех же параметров психического функционирования, что и в «простых аналогиях», в том числе способности к переносу обобщений из одной ситуации в другую, но отличается от нее повышенной сложностью, большим уровнем абстрагирования, а технически — характером стимульного материала. Последний включает шесть пар пронумерованных слов, отношения (логические связи) между которыми служат образцами. Далее испытуемому предлагаются другие 18-20 пар слов, для каждой из которых нужно решить, какому из образов данная пара соответствует. Рядом с тестовой парой проставляется номер аналогичной пары образца.

Образцы стимульного материала:

[arabic]
. _Овца — стадо._

. _Малина — ягода._

. _Море — океан._

. _Свет — темнота._

. _Отравление — смерть._

. _Враг — неприятель._

_испуг — бегство_

_физика — наука_

+..........+

_пение — искусство_

Чаще всего эта методика оказывается полезной для выявления соскальзываний, внешних паралогичных умозаключений, т.е. той растекаемости мышления, которая наблюдается при шизофрении. Анализ экспериментальных данных здесь основывается не столько на ошибках и неправильных решениях, сколько на тех рассуждениях, которыми ответ обосновывается (за формально верным решением может скрываться фактически ложное понимание представленных отношений).

*Простые невербальные аналогии*

+[Семаго, 2003]+

Методика предназначена для исследования детей 4,5-6,5-летнего возраста, не владеющих навыками чтения. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет. Ребенку предлагается бланк, в левой части которого даны два изображения, находящихся между собой в каком-то отношении. Характер этих отношений в первом задании объясняется экспериментатором. В правой части бланка из нескольких вариантов необходимо подобрать к нужному предмету такой рисунок, который в паре с ним воспроизведет аналогичные отношения. Затем по той же схеме, но уже без объяснений, предъявляются следующие задачи. Для усложнения методики вместо реалистичных изображений могут быть предложены более абстрактные.

На рис. <<pic2-18,2.18>> приведены примеры стимульного материала (размер и цвет изменены).

[[pic2-18]]
[caption="Рис. 2.18. "]
.Примеры стимульного материала
image::image050.jpeg[]

Кроме показателей, традиционных для методик на подбор аналогии, учитываются стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями, характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

*Понимание пословиц и метафор*

+[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998]+

Методика, предложенная в современных формах Б.В. Зейгарник [1934], применяется для исследования особенностей мышления — способности к обобщению, отвлечению, абстрагированию и переносу, уровня мышления, целенаправленности и критичности.

Испытуемому устно или на карточках предлагают несколько часто употребляемых метафор и пословиц (языковых форм, способных через конкретные ситуации передавать обобщенные суждения) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл («_золотые руки», «каменное сердце», «заячья душа», «медный лоб»_ и др.).

Всякая метафора — перенос термина из одной системы или уровня значений в другую. Истолкованная буквально, всякая метафора абсурдна; она всегда рассчитана на понимание, способность субъекта самостоятельно извлекать и анализировать подразумеваемые ею ассоциации. Метафора никогда не бывает однозначной, она сознательно строится но принципу «как если бы» [Кон, 1984]. Буквальное истолкование пословицы или метафоры, соскальзывания на приблизительный смысл, простое ее пересказывание будут свидетельствовать о недостаточности уровня обобщения (например, при умственной отсталости, прогрессивном параличе). Несколько лучше выглядит подбор конкретных жизненных ситуаций под ту или иную пословицу, но оптимальным является раскрытие общего смысла пословицы, ее абстрагированное толкование.

Существуют варианты этой методики, когда для данной пословицы нужно найти соответствующую ей по значению фразу в ряду других (отличая от сходных в формально-лексическом отношении) или другую пословицу, что облетает задачу лицам, плохо нербализирующим понимаемое (например, _«Каков поп, таков и приход» - «Яблоко от яблони недалеко падает»; «Куй железо, пока горячо» - «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик_» [Зейгарник, 1968; Рушкевич, 1953; цит. по: Блейхер, Крук, Боков, 2002]. Последняя модификация чаще используется для выявления нарушений мышления по шизофреническому типу. Например, В.М. Блейхер пишет, что объяснение переносного смысла пословиц у ряда больных шизофренией оказывается сохранным, и в информативном отношении при этом заболевании гораздо более ценной является методика соотнесения пословиц с фразами [Блейхер, Крук, Боков, 2002]. Дополнительную нагрузку может нести предложение испытуемому придумать ситуацию, подходящую для данной пословицы. Усложнения задачи можно достигнуть уходом от привычных пословиц и предъявлением редко употребляемых в быту.

По мнению Б.В. Зейгарник [1986], данная методика легко провоцирует лиц с шизофренией на проявления симптома выхолощенного резонерства, что объясняется, с одной стороны, тем, что слово выступает для больного в различных значениях, а с другой - сама задача, поставленная перед больным (отнесение фраз к пословицам), не направляет его мысли, он исходит из более общих «принципов».

*Понимание силлогизмов*

(методика предложена В.М. Бехтеревым [1991])

Методика предназначена для оценки способности человека производить корректные новые умозаключения и делать формально-логически правильные выводы на основании посылок (исходные суждения называются посылками, новое суждение — выводом). Вывод, полученный путем силлогистического рассуждения, считается достоверным, если все посылки истинны и верна его форма. Благодаря силлогизмам и другим логическим формам мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. Качество посылок является особой заботой составителей методики.

_Силлогизм_ — это дедуктивное умозаключение, в котором из категорических суждений-посылок, связанных общим термином, получается третье вывод.

Существуют разные формы стимульного материала, сопровождаемые различными инструкциями испытуемым. Например, в одном случае в конкретных заданиях вывод уже сформулирован, а от испытуемого требуется оценить его правильность, т.е. соответствие посылкам, а в другом случае сам испытуемый находит правильное решение, опираясь на строгие логические правила и системы отношений, и вписывает ответ на подготовленное место. Обычно в инструкции специально оговаривается необходимость руководствоваться только логикой и никакими иными соображениями. Иногда в стимульный материал специально вводятся некорректные посылки для того, чтобы отследить реакцию испытуемого (в частности, его критичность) при столкновении с логически неразрешимой задачей.

Образцы стимульного материала:
[none]
. _У каждого государства есть флаг._

. _Замбия - государство._

. _Следовательно, у Замбии есть флаг._

. _Медь электропроводна._

. _Медь — металл._

. _Следовательно, все металлы электропроводны._

Как обнаружил еще В.М. Бехтерев [1991], при исследовании по данной методике здоровые лица демонстрируют следующие тенденции:

. производят оценку посылок в соответствии с содержанием данных в них понятий или в соответствии с фактами, несмотря на предупреждение не обращать внимание на содержание (логически вытекающий из посылок вывод может не соответствовать бытовым представлениям и опыту человека); введение таких оценок обнаруживает зависимость от уровня образования;

. многие из испытуемых не обращают внимания на объем понятий, указываемых в посылках слонами «нее» и «некоторые», и точно так же не соотносят объем вывода с объемом посылок.

А.Р. Лурия использовал силлогизмы, строившиеся из посылок, в которых испытуемые имели собственный практический опыт, переносимый в новые условия. В другом случае силлогизмы оперировали материалом, в котором испытуемые не имели личного опыта, и операции вывода из силлогизма должны были носить чисто теоретический характер [Лурия, 1974]. Анализ допускаемых ошибок позволил ему сделать выводы, которые могут представлять общую ценность в интерпретации результатов по методике.

А.Р. Лурия считал, что есть три причины, существенно ограничивающие возможности теоретического, вербально-логического мышления при решении силлогизмов.

_Первая_ заключается в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее как из реального основания для дальнейших рассуждений. Часто испытуемые вообще игнорируют посылку. Продолжая рассуждать только на основании непосредственного опыта, они не высказывают суждения вне этого опыта, ссылаясь на то, что они «там не были», что они «не видели» фактов, о которых идет речь, что они могли бы сказать, «если бы увидели» или «если бы знали». Процесс вербально-логического рассуждения подменяется здесь процессом воспоминаний о наглядно полученных впечатлениях.

_Вторая_ причина, ограничивающая процесс вывода из силлогизма путем вербально-логического рассуждения, кроется в том, что посылки силлогизма не имеют для испытуемых всеобщего характера, воспринимаются, скорее, как частные сообщения, воспроизводящие какое-то явление. От посылок, лишенных характера всеобщности, поступает, естественно, лишь частная информация, которая не создает твердой логической системы и не даст оснований для логических выводов. Поэтому, даже хорошо запомнив посылку, испытуемые продолжают строить независимые от нее догадки или обращаются к личному опыту.

_Третья_ причина, ограничивающая возможность теоретического вывода, вытекающая из предшествующей, заключается в том, что предъявленный силлогизм легко распадается на три независимых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему и не дающих поэтому основания для того, чтобы мысль двигалась внутри этой системы. Выслушав силлогизм, испытуемые фактически не получают ничего, кроме трех изолированных предложений, заставляющих обращаться либо к догадке, либо к своему непосредственному конкретному опыту.

Сходный подход был реализован и в одной из работ Т.В. Черниговской и В.Л. Деглина [1986], где использовались варианты силлогистических задач, различающихся степенью абстрактности (например, по мнению авторов, силлогизм иод номером 10 отличается относительной абстрактностью, а силлогизм под номером 1 для своего решения может спровоцировать привлечение жизненного опыта).

Образцы силлогизмов:

. _Во всех реках, где ставят сети, водится рыба._
+
_На реке Нева ставят сети._
+
_Водится в Неве рыба или нет_?

+..........+

[arabic,start=10]
. _Все млекопитающие кормят своих детей молоком._
+
_Кенгуру — млекопитающее._
+
_Кормит кенгуру своих детей молоком или нет_?

Задания сопровождались просьбой к испытуемому дать дополнительные объяснения сделанному решению, что, в свою очередь, способствовало оценке ответа как теоретического или эмпирического.

В.И. Гинецинский [1997] приводит одну из классификаций ошибок, допускаемых при решении силлогизмов в рамках обычного мышления:

_Ошибки в посылках, в основаниях доказательства:_
[none]
. а) ложное основание - доказываемый тезис пытаются вывести из ложных посылок;

. б) предвосхищение основания — доказываемый тезис пытаются вынести из таких посылок, которые, может быть, и не ложны, но еще сами нуждаются в том, чтобы доказать их истинность;

. в) порочный круг — тезис выводят из посылок, а посылки, в свою очередь, выводятся из тезиса, так что получается круг, который не доказывает ни тезиса, ни посылок.

_Ошибки в отношении тезиса, мысли, которые следует доказать:_
[none]
. а) подмена тезиса — начав доказывать один тезис, через некоторое время в ходе того же доказательства начинают доказывать уже другой тезис, сходный с начальным только внешне;

. б) чрезмерное доказательство из данных посылок следует не только доказываемый тезис, но и какое-нибудь ложное положение.

_Ошибки в аргументации_:
[none]
. а) тезис не следует из посылок — в подтверждение тезиса выставляются аргументы, сами по себе верные, но не являющиеся достаточным основанием для тезиса;

. б) аргументация к тому, кто выдвинул тезис _(argumentum ad hominem)_ — вместо обоснования истинности или ложности тезиса с помощью объективных аргументов пытаются все свести к положительной или отрицательной характеристике личности человека, утверждение которого поддерживается или оспаривается;

. в) аргументация к тем, кто слушает _(argumentum ad publicum)_ — вместо обоснования истинности или ложности выдвинутого тезиса с помощью объективных аргументов пытаются все свести к воздействию на чувства людей и тем самым не дать им возможность составить объективное мнение о предмете, подлежащем обсуждению;

. г) поспешное обобщение — свойство, обнаруженное только у части предметов данного класса, переносят на все предметы этого класса;

. д) смешение причинной связи с простой последовательностью во времени («после этого значит по причине этого»).

*Методика «Количественные отношения»*

+[Практикум..., 2003]+

Эта методика близка методике «Понимание силлогизмов» и направлена на оценку способности к логическим умозаключающим операциям, построенным на хорошо усвоенных всеми людьми количественных связях.

Стимульный материал представляет собой предложенный на бланке набор из 18 задач, в которых на основании двух посылок (числовых отношений) нужно сделать умозаключение о том, какое число больше. Задачи решаются только в уме, а время работы с методикой фиксируется (иногда ограничивается 10 минутами).

Образец стимульного материала:
[none]
. _А больше Б в 3 раза_

. [.underline]#_Б больше В в 2 раза_#

. _А_ [подставляется необходимый знак] _В_

*Выделение закономерностей (числовые ряды)*

+[Рогов, 1999]+

Решение мыслительной проблемы выделения закономерностей может быть осуществлено с помощью разных методик, среди которых одной из наиболее распространенных является методика «Числовые ряды». Например, аналогичный субтест был включен в тест структуры интеллекта (TSI) немецкого психолога Рудольфа Амтхауэра (1820-1989).

Методика предназначена для определения уровня развития математических способностей, аналитической составляющей индуктивного мышления в условиях ограниченного времени, способности теоретизировать, находить причинно-следственные связи между явлениями.

Стимульный материал — числовые ряды, упорядоченные по какой-то усложняющейся закономерности (организованные с помощью повторяющихся или чередующихся математических действий). От испытуемого требуется выявить эту закономерность в каждом ряду и закончить ряд одним-двумя числами, либо, в некоторых вариантах методик, — заполнить пробелы между числами.

Примеры стимульного материала:

1 3 5 7 +___+

+..........+

9 11 15 +___+ 39 71

+..........+

7 21 18 6 18 15 5 +___+ +___+

Время работы с методикой может фиксироваться или ограничиваться.

Следует обращать внимание на то, способен ли испытуемый гибко менять способ поиска закономерности, либо шаблонно придерживается алгоритма, выработанного для первых простых рядов.

*Выделение закономерностей*

(методика Б.И. Пинского)

+[Блейхер, Крук, Боков, 2002; Богданова, Гиппенрейтер, Григоренко, 2002]+

Методика предназначена для оценки умения выделять закономерности и реализовывать эти умения в конструктивном праксисе. В силу свой наглядности и компактности особенно пригодна для исследования умственно отсталых. Она состоит из трех экспериментальных заданий возрастающей сложности, включающих раскладывание в определенном порядке набора красных (К) или черных (Ч) и белых брусков (Б) (прямоугольников) одинаковой величины.

Обследуемому предлагают удлинить выложенный экспериментатором «заборчик»:
[none]
. I задание - КБ КБ КБ;

. II задание - КББ КББ КББ;

. III задание - КБ КББ КБББ.

При анализе выполнения задания обращается внимание, предшествует ли началу деятельности уяснение принципа задания, насколько стереотипен избранный обследуемым модус деятельности, как влияют на эту деятельность случайные побуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились бруски одного цвета). Существенное значение имеет обнаруживаемая при исследовании тенденция переносить в готовом, неизмененном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

*Понимание сюжетной картины*

+[Бернштейн, 1921; Блейхер, 1983; Блейхер, Крук, Боков, 1996; Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Лурия, 2000; Практикум по..., 2002; Белопольская (сост.), 2005; Семаго, 2005; Тонконогий, Пуанте, 2007]+

Задание направлено на исследование интеллектуального уровня, возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, во многом обусловленной работой лобной коры, особенностей зрительного восприятия, в частности, способности к симультанному синтезу, а также понимания подтекста изображения. В некоторых случаях при соответствующем содержании картинок и для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам [см.: Диагностика..., 2002].

В качестве стимульного материала могут использоваться различные картинки, различающиеся сюжетной сложностью, степенью реалистичности и рассчитанные на разные возрастные группы - начиная от репродукций известных живописных произведений и заканчивая специально подготовленными, стилизованными для детей изображениями, включающими, в частности, юмористические или назидательные компоненты. Возможно и применение картинок, отличающихся сочетанием глубокого эмоционального подтекста и сюжетной незавершенностью, что привносит в работу элементы проекционности. Наряду с относительно простыми картинами, наглядно изображающими все детали соответствующего события, целесообразно привлекать картины, в которых общий смысл может быть понят только из сопоставления ряда деталей и с помощью ряда заключений, которые испытуемый должен сделать.

На рис. <<pic2-19,2.19>> приведен пример сюжетной картинки.

Испытуемому предъявляют несколько сюжетных картинок с просьбой их интерпретировать или составить короткий рассказ об увиденном.

[[pic2-19]]
[caption="Рис. 2.19. "]
.Сюжетная картинка («Не взяли на рыбалку» К. Успенская-Кологривова, 1955)
image::image051.jpeg[]

По ходу работы с испытуемым отслеживаются признаки импульсивности в поведении, а также задаются наводящие вопросы, позволяющие уточить глубину осознания происходящего, критичность к себе и степень сохранности вербального фактора (умение сформулировать реально замеченное).

Описывая картину, обследуемый не только обнаруживает понимание ее сюжета, но и демонстрирует запас знаний и особенности речи (степень развернутости и связанности высказываний, наличие аграмматизмов), свое отношение к изображенным событиям. При обследовании ребенка учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы экспериментатора [Семенович, 2002], присутствуют ли в рассказе элементы фантазирования и домысливания.

Затруднения понимания сюжетных картин обнаруживаются при состояниях, характеризующихся интеллектуальной недостаточностью, тогда же может регистрироваться бедность словарного запаса. При симультанной агнозии у больных возникают затруднения, заключающиеся в невозможности охватить всю ситуацию и произнести зрительный синтез, а при поражениях лобных отделов головного мозга оценка картины производится без ориентировочной фазы в сюжете, в эмоциональном фоне картины, на основании случайно выхваченного из контекста фрагмента и при фрагментарности восприятия в целом [Хомская, Батова, 1998], импульсивно.

При эпилепсии в интерпретации картин типичны чрезмерная детализация ассоциаций и обстоятельность суждений, медленное понимание смысла картин.

Использование юмористических рисунков позволяет судить о некоторых личностных особенностях обследуемого, о понимании им юмора, об умении откликнуться на шутку, о тенденции соотнести ситуацию юмористического рисунка со своим жизненным опытом [Блейхер, Крук, Боков, 1996].

Для детей понимание простых сюжетных картин возможно уже с трех лет. Ребенок правильно называет изображенное на картинке, с четырех лет хорошо ориентируется во временах года, с пяти лет возможна группировка картинок по сюжетам.

Работа с данной методикой предполагает учет сохранности перцептивных процессов.

Для оценки перцептивных функций стимульный материал предъявляется испытуемому на короткое время (неограниченная экспозиция целесообразна именно для исследования мышления). При наличии расстройств зрительного гнозиса отдельные детали картинок улавливаются верно, но целостного представления о сюжете не складывается из-за того, что целый ряд значимых для понимания сюжета фрагментов за отведенное время не воспринимается и не осмысливается. В результате составленный рассказ оказывается неадекватным изображению не из-за расстройств мышления, а из-за дефектности его исходных предпосылок.

*Установление последовательности событий*

+[Блейхер, Крук, 1986; Рубинштейн, 1998; Гуткина, 2000; Семаго, 2005; Сборник..., 2006]+

Методика предназначена для оценки критичности, выявления сообразительности, умения понимать связь событий (причинно-следственную и пространственно-временную) и строить последовательные умозаключения, сравнивать различные данные в их отношениях друг к другу, оценивать предсказательную функцию, а также для анализа речевого развития ребенка. Предложена А.Н. Бернштейном [1921].

Для проведения опыта используются серии сюжетных картинок, различающиеся по сложности (3-8 картин в одной серии), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют комплекты (цветные и монохромные), предназначенные для обследования детей и взрослых. Стимульным материалом могут стать и изображения из субтестов таких методик, как шкала умственного развития Бине-Симона, Векслера и Мейли. Для аналогичных целей часто используются юмористические рисунки датского художника X. Бидструна, рисованные рассказы Н.Э. Радлова и В.Г. Сутеева для детей. Однако наличие в подобных рисунках (или в карикатурных изображениях) компонентов юмора может смещать направленность исследования в сферу доступности понимания комичности ситуации.

На рис. <<pic2-20,2.20>> и <<pic2-21,2.21>> приведены образцы разных вариантов последовательных картинок.

[[pic2-20]]
[caption="Рис. 2.20. "]
.Последовательные картинки (X. Бидструп)
image::image052.jpeg[]

[[pic2-21]]
[caption="Рис. 2.21. "]
.Последовательные картинки (Н.Э. Радлов)
image::image053.jpeg[]

Испытуемому предлагается разложить беспорядочно расположенные картинки так, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Необходимо выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Иногда для полученного ряда предлагается подобрать и название.

Последовательность картинок записывается. Существуют серии, в которых возможен лишь один вариант правильного разложения, и серии, в отношении которых возможны вариации последовательности. При необходимости испытуемому могут быть заданы вопросы, цель которых — помочь ему обнаружить противоречия в рассуждениях. При обследовании детей частью процедуры может оказаться дозированная помощь с последующим контролем того, насколько эффективно возможен «перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При объяснении больным хода своих рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисунков во времени: выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменения, отличающие один рисунок от другого.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа; 2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; 3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ); 4) каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, вне связи с остальными в результате рассказа не получается; 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Недостаточный уровень процессов обобщения и отвлечения особенно явственно обнаруживается при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах [Лурия, 2000; Голдберг, 2003], когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и приходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих картинках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения коррекции недоступны [Блейхер, 1983].

В некоторых сериях могут содержаться картинки, не соответствующие сюжетной линии рассказа, они либо включают противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета [Блейхер, Худик, 1982; Худик, 1992]. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок. Больные с нарушениями критичности мышления не могут выделить картинки-артефакты. Они пытаются привнести их в составляемый рассказ, становящийся от этого бессмысленным.

Интеллектуальное недоразвитие, затрудненность осмысления, свойственные умственно отсталым и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляются в том, что больные, справляясь с легкими сериями картинок, не могут ориентироваться в более трудных.

Отчетливо диагностируются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов больных: разложив в первый раз картинки неправильно, они после сделанного замечания в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а также в старческом возрасте.

Возможны варианты поведения, при которых составленный рассказ очевидно не соответствует содержанию или порядку разложенных рисунков, а попытки экспериментатора обратить внимание на это никак испытуемым в расчет не принимаются. Таким образом, выявляется нскритичность мышления (при глубоком слабоумии, паралитических синдромах и др.).

Некоторые больные не в состоянии установить последовательность событий по пяти или шести картинкам, так как не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т.е. ограничить задачу этапами (первой, средней и последней картинкой), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

При исследовании детей возможно проведение методики с уже заданной экспериментатором последовательностью картинок, по которым испытуемый также должен составить рассказ, избегая необдуманных догадок [Полонская, 2007].

*Понимание рассказа (понимание прочитанного текста, понимание скрытого смысла)*

+[Бернштейн, 1921; Альманах..., 1995; Лурия, 2000; Семаго, 2005]+

Методика предназначена для исследования степени осмысления сюжета рассказа, состояния памяти обследуемого; при исследовании детей оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, характеристики связной речи ребенка, принятие им помощи.

Для исследования применяются специально подобранные разной степени сложности (в том числе в синтаксическом отношении) небольшие рассказы, чаще всего поучительного характера, притчи, имеющие не только очевидный сюжет, но и подтекст.

В зависимости от задач исследования рассказ или зачитывается экспериментатором, или чтение осуществляется испытуемым, после чего его просят рассказ пересказать.

Существенное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, понимает ли он основную мысль, связывает ли он его с окружающей действительностью, доступна ли ему юмористическая или скрытая сторона рассказа, улавливаются ли эмоциональные состояния героев. При исследовании детей целесообразно для каждого рассказа заранее подготовить несколько наводящих вопросов, позволяющих, с одной стороны, подсказать ребенку нужное направление поиска смысла, а с другой - уточнить его способность в дальнейшем пользоваться найденной тактикой мышления.

Среди диагностических индикаторов расстройств рецептивной (понимающей) речи [Психические..., 1998] должны учитываться следующие недостатки в понимании читаемого:

* неспособность вспомнить факты из прочитанного;

* неспособность сделать заключение или выводы из сущности прочитанного;

* для ответов на вопросы о прочитанной истории используются скорее общие знания, чем информация из конкретного рассказа.

Понимание скрытого, переносного смысла рассказа часто бывает затруднено при интеллектуальной недостаточности, хотя пересказ при этом очень близок к заданному тексту.

При использовании поучительных рассказов легко выявляются резонерские особенности мышления.

Приведем пример рассказа для детей.

*_Муравей и голубка (Л.Н. Толстой)_*

_Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку, она увидела - муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу, охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела._

Говоря о специфике понимания скрытого смысла коротких рассказов детьми, воспитывающимися в различных социокультурных условиях, Н.Я. и М.М. Семаго [2005] отмечают следующее. Детям, воспитывающимся вне семьи (в дошкольных, а впоследствии в школьных образовательных учреждениях интернатного типа), подобные рассказы часто оказываются недоступными в связи с их «исключенностью» из реальной социальной жизни. Эти условия существования формируют у них обычно ответы эгоцентрической и конкретной трактовки. Дети с искаженным развитием вне зависимости от уровня своего интеллектуального развития редко способны понимать скрытый смысл и подтекст рассказов, в том числе юмористических. Необходимость большого объема помощи, трудности переноса на последующий материал логики рассуждений или даже полная недоступность понимания простых рассказов детьми старше 8-8,5-летнего возраста будут свидетельствовать о проблемах собственно интеллектуального плана.

*Недостающие предметы (недостающие детали)*

(Методика предложена Г.И. Россолимо [1917])

+[Белопольская, 2003; Собчик, 2003]+

Данная методика может проводиться в разных вариантах. Наиболее широко она известна как один из невербальных субтестов шкалы интеллекта Д. Векслера [Филимоненко, Тимофеев, 2002]. Кроме того, существуют и другие варианты стимул ьного материала, предназначенного избирательно для оценки функции восприятия [Вассерман, Меерсон, Дорофеева, 1997; Немов, 2001].

Испытуемому предлагается серия рисунков, на каждом из которых либо не хватает какой-то существенной детали, либо сам образ какого-то объекта не полон. Испытуемый получает задание как можно быстрее определить (самостоятельно или с помощью экспериментатора) и назвать отсутствующую деталь, либо, во втором случае, назвать сам предмет, изображенный на картинке. Иногда стимульный материал предполагает наличие нескольких изображений одного и того же предмета, но в каждом очередном случае степень полноценности изображения прирастает.

В других случаях отсутствие заметной, но весьма важной по смыслу детали вносит в изображение элемент несообразности. Испытуемый может не знать точного названия недостающей части изображения или отсутствующего предмета, но должен по крайней мере показать, где она (он) должна находиться на рисунке, при определенной ясности (для экспериментатора), что испытуемый имеет в виду действительно необходимую деталь.

На рис. <<pic2-22,2.22>> показаны образцы стимульного материала.

[[pic2-22]]
[caption="Рис. 2.22. "]
.Недостающие предметы/детали
image::image054.jpeg[]

Исполнение методики требует внимания, тонкой визуальной перцепции (одна из решаемых методикой задач направлена на выявление связи сформированности восприятия зрительных образов с мыслительными процессами), наблюдательности и способности выявлять существенные признаки.

В зависимости от сложности стимульного материала в структуре необходимых психических процессов будет преобладать или ощущение незавершенности образа конкретного предмета, способности формировать (достраивать) его, или понимание смысла житейских ситуаций, умение делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Методика может применяться для диагностики детей с 3-6 лет, а также для испытуемых более старшего возраста с интеллектуальной недостаточностью. «Недостающие предметы» — невербальная методика, поэтому она особенно эффективна для диагностики интеллекта детей с речевыми нарушениями и нарушением слуха.

Для уточнения количественных характеристик восприятия с помощью секундомера может фиксироваться время, затрачиваемое на выполнение всего задания.

*Ассоциативный эксперимент*

+[Блейхер, 1983; Блейхер, Крук, 1986; Попова, 2011; Крылов, Маничев (ред.), 2000]+

Это одна из старейших диагностических процедур, разработанная еще в конце XIX в. Френсисом Гальтоном, предназначавшаяся для решения двух задач. С одной стороны, ассоциативный эксперимент рассматривается как проективная методика исследования личности, с другой — ее использование может быть уместным и для оценки качественной специфики мышления.

Больному зачитывают заранее подготовленный ряд слов - обычно 30-40 существительных, лишенных какой-либо связи (могут использоваться и глаголы, прилагательные или наречия). При подборе слов желательно ориентироваться на частоту встречаемости этих слов, что можно установить по частотному словарю или по словарю ассоциативных норм русского языка. Также целесообразно предусматривать слова, отличающиеся уровнем конкретности-абстрактности. Дается инструкция: на каждое услышанное слово отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно быстрее.

В протоколе опыта регистрируется время ответной реакции и ее содержание. Обращают внимание на лаконичность речевых реакций, соответствие их слову — раздражителю или, наоборот, случайный, нелепый характер, отсутствие связи между словом-раздражителем и словом-ответом. Многословные речевые реакции свидетельствуют о неспособности выполнения инструкции.

Средний латентный период при обследовании здоровых составляет 0,5-1,5 с, но в некоторых случаях наблюдается заметное увеличение латентного периода при воздействии, что, по-видимому, объясняется неиндифферентностью для обследуемого этого раздражителя.

Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями необходимо учитывать разные типы словесных реакций.

Одна из таких классификаций была предложена А.Г. Ивановым-Смоленским. Он делит все словесные (вербальные) реакции на низшие (примитивные) и высшие.

К низшим, или примитивным, относятся ответы:

[arabic]
. отказные (не знаю, нечего сказать, слов нет и т.п.);

. междометные (гм, ну, ой, ай и др.);

. вопросительные (какой? кто? почему?);

. эхолалические, буквально воспроизводящие слово-раздражитель;

. персервирующие — один и тот же ответ появляется на несколько стимулов подряд;

. созвучные тождественные или близкие по звучанию слову-раздражителю своими первыми или последними звуками (нолики — кролики);

. экстрасигнальные — не имеющие отношения к слову-раздражителю, являются реакцией на другие раздражители, поступающие из внешней среды.

Высшие словесные реакции:

[arabic]
. индивидуально-конкретные (например, город — Москва, чашка - голубая);

. общеконкретные (город — деревня, чашка - блюдце);

. абстрактнные (город - культура, чашка — посуда).

Предлагается классификация реакций по логическому и грамматическому принципам [Практикум..., 2000] (табл. <<tabl2-3,2.3>>).

[[tabl2-3]]
[caption="Таблица 2.3. "]
.Матрица ассоциативных реакций

[width="100%",cols="20%,20%,20%,20%,20%",options="!header"]
|===
.2+^.^h|Стимул 2+^.^h|Логическая реакция 2+^.^h|Грамматическая реакция
^.^h|центральная ^.^h|периферическая ^.^h|синтагматическая ^.^h|парадигматическая
|1 ||||
|2 ||||
|3 ||||
|4 ||||
|5 ||||
|... ||||
|30 ||||
|Всего, % | | | |
|===

После выполнения ассоциативного эксперимента последовательно сравниваются между собой пары стимул-реакция по двум категориям: логические и грамматические реакции. Логические реакции, в свою очередь, делятся на подгруппы центральных и периферических, грамматические - на подгруппы синтагматических и парадигматических.

[arabic]
. _Логические связи_ — это связи по смыслу между стимулами. Если такая связь есть (например, «армия — солдат» или «болезнь - смертельная»), то ставится любой опознавательный знак (типа галочки) в графу _центральная логическая реакция»._ Если же эта связь отсутствует, то галочку ставят в графе _«периферическая логическая реакция»_ (например, «армия — танец» или «болезнь — еда»). Увеличение периферических ассоциативных реакций свидетельствует о плохом знании языка, нарушении динамических особенностей: заторможенность, скачкообразность мыслительных процессов и т.п. Для взрослых носителей языка характерно преобладание центральных ассоциативных реакций не менее 65% от общего количества предъявленных стимулов.

. С точки зрения _грамматического критерия_ также можно выделить два варианта ответных реакций: _синтагматические_ и _парадигматические._

Под _синтагматическим_ вариантом связи между словом-стимулом и словом-реакцией понимается связь между разными грамматическими категориями, например между существительными и прилагательными или глаголами и наречиями («хороший — поступок», «дождь - идет»).

Под _парадигматическими_ реакциями испытуемых понимается связь в пределах одной грамматической категории («хороший - плохой», «дождь - грязь»). Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о комплексности мышления, неумении испытуемого выделять рядоположные объекты и их признаки. Эта комплексность мышления, по мнению Л.С. Выготского, составляет специфику детского мышления с его синкретизмом, комплексностью: предмет или признак видятся вместе с дополняющими их аксессуарами (характерная ассоциативная реакция у детей: «экскаватор - копает», «мальчик - дерется», «молоко — белое»). Для взрослых носителей русского языка характерно преобладание парадигматических ассоциативных реакций не менее 70%. Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о недостаточности аналитических операций, некотором инфантилизме мышления. Иногда это может быть следствием индивидуально-психологических особенностей испытуемого вроде правосторонней асимметрии мозга (тип художника).

На эмоционально значимые слова время реакции может возрастать иногда в два с лишним раза.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Какие характеристики детской психики оцениваются с помощью методики Керна — Йирасека?

. Какие особенности мыслительной деятельности могут влиять на работу с методикой «Классификация предметов»?

. Как категоризируются обоснования выбора испытуемого в методиках «Исключение предметов» и «Исключение понятий»?

. Какие виды психической недостаточности обнаруживаются при работе с методикой «Сравнение понятий»?

. Какой стимульный материал используется в методике «Выделение существенных признаков»?

. Каковы причины ошибок, допускаемых ребенком и взрослым испытуемым при работе с методикой «Простые вербальные аналогии»?

. С какого возраста возможно использование методики «Простые вербальные аналогии»?

. При каком психическом заболевании хорошо улавливаются расстройства мышления в процессе использования методики «Понимание пословиц и метафор»?

. Какие ошибки мышления регистрируются при работе с методикой «Понимание силлогизмов»?

. Какой стимульпый материал может использоваться в методиках на выявление закономерностей?

. Какие психические характеристики становятся предметом исследования при работе с методикой «Понимание сюжетной картины»?

. Какие ошибки может допускать испытуемый при работе с методикой «Установление последовательности событий»?

. Каковы психологические предпосылки правильности исполнения методики «Недостающие предметы (недостающие детали)»?

=== 2.10. ЭМОЦИИ И ИХ РАССТРОЙСТВА

Понятие эмоции н психологии до сегодняшнего дня является одной из наименее разработанных, что отражается и на многообразии се толкований и определений (Ч. Дарвин, У. Джеймс, К. Ланге, У. Кеннон, Л. Фестингер, К. Изард, П.К. Анохин, П.В. Симонов и др ). Здесь мы принимаем концепцию, в соответствии с которой _эмоции_ - это особая форма непосредственного психического отражения (в форме переживания) и выражения отношений субъекта к значимым объектам и явлениям внешней и внутренней реальности. Вплетаясь во все остальные психические процессы, эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями организма и человека. Возникая в результате тех или иных воздействий, эмоции захватывают весь организм и обеспечивают генерализованный стереотипный поведенческий акт, который сам является приспособительным продуктом эволюции, предназначенным для привлечения в типичных ситуациях, сопровождающихся дефицитом аналитических оценок. С другой стороны, эмоции - это и мощный мотиватор поведения, обеспечивающий выбор одних его целей и способов их достижения и отвержения других. Можно предположить, что эмоция - это и есть отношение в самом чистом его виде. Особо ярко связь эмоций с мотивацией отражена в общей теории функциональных систем П.К. Анохина [1978], который в отрицательных эмоциональных состояниях видел основной источник мотивационного возбуждения, а в положительных - подкрепляющий фактор удовлетворенной потребности. Аналогичную роль положительных эмоций подчеркивал и П.В. Симонов [1975].

Целесообразно выделить три феноменологических аспекта, или канала, через которые реализовываются и могут быть изучены эмоции, которые:

[arabic]
. субъективно переживаются и в значительной степени осознаются (это их импрессивная сторона);

. сопровождаются многочисленными и разнообразными изменениями в центральной нервной системе и других системах организма (эндокринной, дыхательной, пищеварительной, выделительной и др.);

. своими внешними проявлениями имеют: типичные изменения лица (мимика), выразительные изменения расположения конечностей и тела (пантомимика), голоса (сила, тембр, модуляции) и общего поведения. Это их экспрессивная сторона.

Эмоции характеризуются:

[arabic]
. временными параметрами:

* быстротой возникновения (реактивностью), которая в значительной степени зависит от пороговой чувствительности и интенсивности имеющейся потребности (силы мотива);

* длительностью, или периодом затухания;

* быстротой перехода из одного состояния в другое (лабильностью);

. силовыми параметрами:

* интенсивностью внешних проявлений (в норме поведение человека определяется законом силы, в соответствии с которым сильные раздражители должны вызывать сильные эмоциональные и поведенческие реакции, и наоборот);

* глубиной - интенсивностью внутренних переживаний, может быть, и без очевидных внешних проявлений;

* мобилизирующим эффектом, благодаря которому становится возможным делить эмоции на стенические, повышающие жизненный тонус, и на астенические, снижающие его;

. качественными параметрами:

* модальностью, качеством самого субъективного переживания, которое может рассматриваться в двух плоскостях — горизонтальной (спектральном) и вертикальной (в диапазоне от примитивных до высших);

* знаком положительным, отрицательным и кратковременно нейтральным, индифферентным, связанным с ориентацией субъекта в ситуации (необходимо различать субъективную окраску эмоции и оценку ее знака как полезности со стороны общества);

* обобщенностью — вербальным определением субъективного отношения через широкие категории типа «плохой» - «хороший», «нравится» — «не правится» и т.п., обычно без объяснения причин почему;

* предметностью — увязанностью с конкретными объектами и явлениями;

* когнитивной нагрузкой благодаря способности отражать отношения и закрепляться в памяти и опыте.

*Классификация эмоциональных явлений*

Попытки создания простой линейной классификаций собственно человеческих эмоциональных явлений наталкиваются на многочисленные объективные трудности, важнейшие из которых - сложные отношения эмоций с порождающим их предметным содержанием, феноменологическая полимодальность, способность эмоций к слиянию и образованию многочисленных, порой противоречивых сочетаний, многомерность, большой перечень независимых или перекрывающихся оснований для классификации (по генетическому происхождению, по уровню, знаку, условиям возникновения, выполняемым функциям, направленности, «пормальности»-натологичности и т.д.). В результате одна и та же эмоция в разных классификационных схемах будет занимать разную позицию.

Чаще всего пользуются классификацией, построенной по эмпирическому принципу (т.е. не имеющей четких и однородных оснований для систематизации), которая предусматривает наличие настроений, чувств, аффектов и страстей.

Онто- и филогенез эмоций проходит те же этапы, что и остальные психические функции, свойственные человеку, от элементарных до высших форм. Наиболее древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это континуум между чувствами неудовлетворения и удовлетворения, возникающими в процессе формирования дефицита или избыточности со стороны каких-то факторов внутренней среды, поисковой активности или реализации органических потребностей. Подобный слой переживаний у человека наиболее точно описывается категорией _самочувствия_ (протопатическим чувством по М.И. Аствацатурову [1939]), которое основывается на ощущениях, исходящих от внутренних органов, в основном отражаемых такими мозговыми структурами, как таламус и гипоталамус [Тхостов, 1990]. Будучи связанными с органическими потребностями и с поддержанием гомеостаза, они могут быть дополнены эмоциями, порожденными инстинктивными механизмами: половым инстинктом, инстинктом самосохранения, сохранения рода и т.п.

*_Настроение_*

Настроение — эмоциональное состояние, во многом производное от соматического и функционального статуса организма, самочувствия, что соответствует общему беспредметному (и часто субъективно беспричинному) эмоциональному фону, который устойчив на протяжении длительного времени и накладывает отпечаток на протекание всех остальных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Современные данные указывают на жесткую зависимость настроений от биохимического состава внутренней среды мозга.

Настроение, как состояние, по временному параметру может быть противопоставлено относительно кратковременным _эмоциональным реакциям_ - гнева, радости, тоски, страха, выступающим в форме отклика (быстрого и неглубокого переключения в системах отношений человека к рутинным изменениям ситуаций обыденной жизни), вспышке или эмоциональному взрыву (аффекту) [Смирнов, Трохачев, 1974].

По другому вектору - источнику своего происхождения — настроение может быть противопоставлено _эмоциональному тону ощущений_ от объектов, явлений и качеств внешней среды (вкуса, запаха, цвета и т.п.), которые непосредственно полезны или вредны для живой системы в контексте существования у нее недифференцированной или конкретной потребности. Это низший уровень врожденного (безусловно-рефлекторного) эмоционального реагирования, выполняющего функцию биологической оценки воздействующих на организм человека и животных раздражителей через возникновение переживаний удовольствия или неудовольствия. Здесь вектор эмоциональной детерминированности направлен вовне и выполняет иную роль — указывает на приоритеты достижения одних объектов по сравнению с другими. Эмоциональный тон ощущений является следствием уже протекающего психофизиологического процесса (ощущения). Поэтому для возникновения эмоционального тона ощущений необходим физический контакт с раздражителем [Ильин, 2002].

*_Чувства и эмоции_*

Чувства — одна из наиболее противоречивых категорий в психологии эмоций, имеющая, по крайней мере, два способа толкования: расширительный и узкий. Проблема здесь заключается в установлении между этими понятиями родо-видовых отношений.

При расширительном подходе чувства рассматриваются как синоним эмоций, а порой и как понятие более высокого уровня обобщенности, чем эмоция (эмоция предстает как частный случай чувства, чувства заключают в себе эмоцию). Разделение чувств здесь производится в соответствии с тремя иерархически организованными уровнями их осознания.

[arabic]
. Плохо осознаваемые чувства, возникающие на почве органических, физиологических потребностей человека (см. выше).

. Предметные чувства (собственно эмоции), имеющие средний уровень осознания. Это устойчивые эмоциональные переживания по отношению к ряду аспектов внешней природной и социальной среды, которые и составляют основную часть внешне выражаемых эмоций (радости, удивления, возмущения, любви, сомнения, тревоги и т.п.).

. Обобщенные (высшие) чувства (собственно чувства) отражают созревшие мировоззренческие позиции человека, духовные ценности и идеалы, тесно связаны с мышлением и социальными влияниям (чувства возвышенного, трагического, комического, иронии, юмора и т.д.) [Рубинштейн, 2000]. По-видимому, сюда же могут быть отнесены моральные, интеллектуальные и эстетические чувства. Все они — сложные и поздние явления, развивающиеся на базе сознания и оказывающие контролирующее и тормозящее влияние на эмоции более низких уровней.

Важнейшим составным компонентом чувства, по крайней мере, на последних двух уровнях, выступает присутствие в них отчетливого отношения к тому объекту или явлению, которое вызвало это чувство.

При узком толковании чувства прямо противопоставляются эмоциям, либо как это сделано в пункте 3 (дифференцирующим фактором является наличие в чувствах выраженного когнитивного компонента), либо исходя из интенсивности, направленности и других характеристик переживаний (эмоции слабо проявляются во внешнем поведении, чувства, напротив, весьма заметны, эмоции ситуативны, чувства устойчивы [Леонтьев, 2002; Ильин, 2013]. К эмоциям причисляются лишь сильные переживания, дезорганизующие текущую деятельность [Фресс, 1975; Линдсли, 1960]; чувства отличаются сложностью, эмоции относительной простотой [Крутецкий, 1980]. В других случаях, без отчетливого указания на обоснования, чувства просто рассматриваются как частное проявление эмоций, либо критерием их выделения становится факт их возникновения на базе социальных и духовных потребностей [Симонов, 1981]. К.П. Ильин (2013) вообще считает, что чувство эмоцией не является.

Ситуацию с определением чувств еще более запутывает то обстоятельство, что в бытовом и психофизиологическом контекстах данное понятие часто используется для обозначения анализаторных систем и их сенсорных функций («органы чувств», «способность ощущать, чувствовать»).

Особую позицию в отношении классификаций эмоций занимает Кэррол Э. Изард [Изард, 1999], который предлагает выделять несколько так называемых базовых, дискретных или фундаментальных эмоций, отвечающих следующим критериям:

[arabic]
. имеют отчетливые и специфические нервные субстраты;

. проявляют себя при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики);

. влекут за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком;

. возникли в результате эволюционно-биологических процессов;

. оказывают организующее и мотивирующее влияние на человека, служат его адаптации.

Перечень таких десяти базовых эмоций включает: интерес (возбуждение), радость (удовольствие), удивление (изумление), страдание (печаль), гнев, отвращение, презрение, страх, а также с некоторыми оговорками - стыд и смущение.

Из различных конфигураций фундаментальных эмоций, по мнению автора, возникают все остальные, более сложные эмоциональные состояния. Например, любовь как переживание (а не как отношение) трактуется как сочетание эмоций интереса возбуждения и удовольствия радости. При всей внешней привлекательности такого выведения, концепция К. Изарда грешит существенным механицизмом, поскольку эмоции более высокого уровня представляют собой психические феномены, отличающиеся от более «низких» качественно, а не своим составом.

*_Аффекты_*

_Аффекты_ — это сильные, внезапные, бурно протекающие и относительно кратковременные эмоциональные состояния, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и соматовегетативными проявлениями (ярость, ужас, восторг, отчаяние). Аффект можно рассматривать как защитную реакцию организма человека в ответ на воздействия как биологически значимых факторов, угрожающих физическому благополучию и жизни, так и факторов социальных, психотравмирующих, угрожающих самооценке или социальному статусу (например, в ситуации публичного оскорбления или унижения).

Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившее событие при неспособности субъекта найти быстрое и разумное его разрешение. Подобные обстоятельства приводят к навязыванию субъекту стереотипных, закрепившихся в эволюции (и потому плохо контролируемых, внешне бессмысленных и даже вредных) «аварийных», но по-своему адаптивных действий типа бегства, оцепенения, агрессии и т.п. [Леонтьев, Судаков, 1978]. Это - _физиологические аффекты._

Если интенсивность переживаний достигает такой степени, которая полностью блокирует произвольное управление поведением и его контроль, что обычно сопровождается и изменениями со стороны сознания, то в подобных случаях говорят о _патологическом аффекте_ (см. ниже).

Следует иметь в виду, что в отношении категории чувств, термина «аффект» и производной от него «эффективность» в различных литературных источниках возможны разночтения, которые, прежде всего, касаются широкого использования понятия «аффект» в качестве синонима «эмоций» и «чувств». В какой-то мере подобная тенденция объясняется исторически сложившимся (еще с времен Л.С. Выготского и включая перевод номенклатуры МКБ-10) заимствованием слона «_affect_» из западных работ, где оно обычно обозначает эмоцию в широком ее понимании (лат. _affectus —_ переживание, душенное волнение).

*_Страсть_*

_Страсть_ — сложное, встречающееся только у человека эмоциональное состояние, отличающееся продолжительностью, значительной степенью выраженности, напряженностью, глубиной, охватом всей личности и направленностью на единую цель, предмет или вид деятельности («хронический аффект» по В.П. Осипову [1931]). Страсть может сочетаться с нарушениями мышления (сверхценными идеями) и мотивационно-волевого регулирования (односторонней направленностью влечений).

_Психофизиологическую основу эмоций_ составляют весьма сложные нейрохимические и нейрогормональные процессы в целом ряде подкорковых и корковых систем мозга — в гипоталамусе, таламусе, ретикулярной формации, миндалевидном теле, своде мозга, лобной и височной коре и др. [Хомская, Патова, 1998; Тонконогий, Пуанте, 2007]. Биологически активные химические вещества, посредством которых осуществляются эти (и иные) процессы, называются _нейромедиаторами_ (их около 30). Изменение баланса этих веществ в организме может приводить к затруднениям или облегчению в возникновении определенных эмоциональных состояний.

Очевидно, что другим источником модуляций и изменения знака эмоций является внешняя среда и особенно ее социально-психологический компонент, сопоставляемый с системой потребностей и ценностных ориентаций индивида на разных этапах его развития.

*Функции эмоций*

Анализ эмоциональных феноменов показывает, что ими осуществляется довольно большой перечень взаимосвязанных и взаимозависимых функций (более двадцати), важнейшие из которых перечислены ниже:

{empty}1. _Отражательная функция._ Все психические процессы в той или иной мере являются процессами отражения, и эмоции в этом отношении не составляют исключения. Специфика этой функции здесь выражается в том, что:

* эмоции отражают субъективное отношение человека к значимым объектам и явлениям внешней и внутренней реальности;

* в эмоциональной сфере отражения выделяется система эмоций, презентирующих субъекту сами потребности и удовлетворяющие их объекты, и другая система, общая для всех потребностей, помогающая субъекту в достижении этих объектов [Вилюнас, 1984];

* эмоциональные переживания, как следует еще из работ В. Вундта, выступают синтезирующей основой образа, обеспечивающей возможность целостного и структурированного отражения мозаичного разнообразия фактически действующих раздражений [Вилюнас, 1984];

* эмоции отражают изменения, имеющие характер нарушений в организме [Рейковский, 1979];

* эмоции непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности [Леонтьев, 2002]; качество и величину актуальной потребности и вероятность (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта [Симонов, 1981];

* эмоции предвосхищают результат действия;

* отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности;

* отражают строение личности, выявляя ее направленность и установки [Рубинштейн, 2000].

Многократное повторение аффективного содержания одной и той же ситуации приводит к постепенному отключению когнитивных процессов и, по принципу ассоциации, — к тенденции воспроизводства эмоциональных реакций как привычных или автоматизированных в случаях, если индивид попадает во внешне сходные условия. При этом причины возникшего состояния могут не осознаваться.

{empty}2. _Оценочная функция_ позволяет обобщенно, через знак, определить полезность и вредность факторов, воздействующих на человека. Его эмоциональные оценочные способности формируются на основе инстинктивных, врожденных механизмов, опыта его индивидуальных переживаний, в результате эмоциональных сопереживаний в бытовой сфере, в воображаемых ситуациях и в сфере различных видов искусств. Оценочная эмоциональная реакция возникает независимо от воли субъекта; он не в состоянии их изменить или устранить. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов.

За крайне редкими исключениями, поведение человека, равно как и большинства животных, построено по принципу избегания негативных и получения наибольшего числа положительных эмоций (своеобразная система «наград» и «наказаний»). Эмоциональная оценка становится тем сигналом, посредством которого субъект узнает о потребностной значимости имеющегося фактора. Кроме того, положительные эмоции являются сигналом собственной поведенческой компетентности.

С учетом того, что любая система ценностей может существовать только на основе сравнения, по мнению П.В. Симонова [1981], эмоции выступают в роли своеобразной «валюты мозга» — универсальной меры ценностей, а не простого эквивалента, функционирующего по принципу: вредно - неприятно, полезно - приятно. Широко известна часто критикуемая информационная концепция эмоций этого ученого, в соответствии с которой для формирования оценочного компонента эмоций необходимыми и достаточными являются два фактора (их соотношение): потребность и вероятность (возможность) ее удовлетворения.

Очевидно, что не только «рациональная», но и эмоциональная оценка формируется как функция индивидуального времени, а это значит, что одно и то же событие разными людьми либо в разные периоды жизни одного человека может расцениваться по-разному. Временной аспект эмоциональной оценки имеет и еще одну сторону: сама она может производиться в отношении не только актуальных, но и будущих событий, а также событий прошлого, которые могут и переоцениваться. В инструментальном отношении параметр времени в развертывании эмоциональных реакций в ответ на разные по значимости раздражители (латентный период) может выступать индикатором искренности или наигранности эмоциональных ответов.

Один из векторов «оценочного влияния» эмоций направлен и на мозг, отдельные системы которого в зависимости от знака эмоций приходят в состояние активности или пассивности, в норме избирательно обеспечивая адаптивные формы моторного и общеповеденческого реагирования. Именно мозг является хранителем эмоциональной памяти, компоненты которой становятся индикаторами оценочного сравнения.

Наблюдения показывают, что вегетативные проявления при положительных и отрицательных эмоциях в большинстве случаев одни и те же, но положительные эмоции никогда не бывают длительными, быстро дезактуализируются и не способны к кумулятивному эффекту, в отличие от отрицательных, которые продолжительны и склонны к суммации. Последние чаще, чем положительные, образуют хранящийся в памяти прочный аффективный комплекс [Юнг, 2000] совокупность мыслей и образов, прямо или случайно связанных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание. В рамках этого комплекса актуализация одного из элементов влечет, даже против воли субъекта, введение в сознание и других его элементов. Один из аспектов связи памяти со знаком эмоций феномен вытеснения из сознания ярко выраженных негативно окрашенных воспоминаний.

{empty}3. _Побуждающая функция._ Эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, вместе с тем являются и побуждениями к действию, образуя основную мотивационную систему человека [Изард, 1980], т е., по сути, организуя поведение. Об этом же писал и С.Л. Рубинштейн [2000], указывавший, что эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или на него. Мотивация и эмоции — две стороны одного и того же процесса, выявляющего зону поиска, в которой будет найдено решение задачи или удовлетворение потребности. Предпосылкой побуждения является сам факт двух групп эмоций — положительных, в которых существует потребность, и отрицательных, требующих избавления. И в том, и в другом случае необходимой оказывается интеллектуальная или двигательная (поведенческая) активность либо их сочетание. Отстранение эмоций от функции побуждения в значительной мере обессмысливает и производимую ими функцию оценки [Вилюнас, 1984].

Побуждающая функция реализовывается, в частности, и в том, что многие, особенно сильные эмоции начинают навязывать человеку некоторые стереотипные действия, даже нежелательные в конкретной ситуации.

{empty}4. _Подкрепляющая функция_ более, чем все остальные, реализуется через физиологические механизмы. Она сводится к тому, что события, вызывающие выраженные эмоциональные реакции, запоминаются быстрее и надежнее (оставляют следы), чем не обладающие подобной способностью, а это значит, что роль этих событий и в процессах обучения оказывается большей. Основная нагрузка в этом отношении ложится на положительные эмоции, выступающие в качестве безусловного подкрепления [Симонов, 1981]. Они, как часть системного ответа на воздействия внешней среды, упрочивают ту стратегию поведения, которая привела к достижению желаемой цели. С широкой биологической точки зрения удовлетворение можно рассматривать как конечный подкрепляющий фактор, который толкает организм на устранение исходной потребности [Анохин, 1978].

Биологический смысл негативного эмоционального подкрепления («наказания») состоит в том, что возникающие отрицательные эмоции тормозят неэффективный для особи вид деятельности, заставляя искать другие способы достижения цели, другие виды деятельности, поведения или даже сменить цель. Кроме того, включение эмоциональной составляющей помогает повысить результативность двигательной деятельности человека и выполнить значительно большую работу, чем в обычных условиях.

Однако при известных обстоятельствах может наблюдаться и противоположный, отрицательный эффект при нарастании эмоционального напряжения продуктивность деятельности будет меняться ненрямолинейио, что и отражает открытый еще в начале XX в. закон Йеркса — Додсона. В соответствии с ним по мере увеличения силы мотивации продуктивность деятельности, ее успешность и качество сначала повышаются, но затем, после достижения оптимума таких соотношений, дальнейшее усиление подкрепляющего фактора ведет к падению показателей деятельности (подобный закон описывается ∩-образной кривой).

Любопытно, что в качестве подкрепляющего фактора могут выступать и эмоции другой особи (субъекта).

{empty}5. _Регулирующая функция_ сводится к изменению тактики поведения в зависимости от переживания успеха неуспеха при еще незавершенном действии. На основе эмоциональных оценок индивидуум или завершает его, или отказывается от него и приступает к иному действию. Фактор регуляции в большей или меньшей степени присутствует во всех остальных функциях эмоций.

{empty}6. _Организующая функция_ описывается как способность эмоций упорядочивать, структурировать, обеспечивать целенаправленное поведение, мобилизовывать интеллектуальные и физиологические ресурсы для решения какой-то эмоционально значимой задачи. Параллельно предполагается отвлечение сил и внимания от друг их реально существующих проблемных ситуаций.

В конкретных условиях и при известной интенсивности эмоций (например, при аффектах) возможен прямо противоположный, дезорганизующий результат, который можно рассматривать как побочный эффект по отношению к ведущей цели поведения.

{empty}7. _Переключательная функция_ актуализируется в ситуации конкурирующих мотивов: при прочих равных условиях доминирующая потребность выделяется на основе интенсивности эмоциональной окраски, что приводит и к изменению вектора целенаправленного поведения. Подобный выбор может происходить у человека не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне (интуитивно). Очевидно, что на переключательную задачу эмоций накладывает отпечаток система ценностей индивида, его личностные установки, особенно в обстоятельствах, когда в конфликт вступают ценности разных уровней (например, биологические и моральноэтические).

{empty}8. _Коммуникативная функция._ В самом общем виде — это передача информации собеседнику невербальными, в данном случае экспрессивными (выразительными) средствами: мимикой, пантомимикой, позой и голосом. Чарльз Дарвин был первым [2001 (1872)], кто предположил, что телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, есть не что иное, как рудименты целесообразных инстинктивных действий, выступающих в качестве биологически значимых сигналов для своего и других видов. При этом лицевая экспрессия играет особенно важную роль в кооперации, объединении членов сообщества. Овладение коммуникативной функцией включает два гармонично сочетающихся процесса: умение дифференцировать и идентифицировать оттенки экспрессии (не все проявления эмоций идентифицируются с одинаковой легкостью) и умение пользоваться ими для информирования о собственных переживаниях, состояниях и отношениях.

Помимо вышеперечисленных, различные авторы называют и другие функции эмоций: экспрессивную, компенсаторную (заметающую), функцию «аварийного» разрешения ситуаций, предвосхищающую (эвристическую), синтезирующую, функцию активации и мобилизации организма, стабилизирующую, управляющую, контролирующую, защитную, адаптивную, санкционирующую, сигнальную и др.

В.В. Лебединский и его соавторы [1990] выделяют четыре уровня эмоционального взаимодействия с окружающим миром, различающихся степенью дифференцированности, решаемыми приспособительными задачами и, в известной степени, онтогенетической последовательностью.

{empty}1. _Уровень полевой реактивности (оценки интенсивности средовых воздействий)_ исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации и участвует в решении наиболее общих задач защиты организма от разрушающих влияний внешней среды. Его приспособительным смыслом является _организация аффективной преднастройки_ к активному контакту с окружающим. Аффективное переживание на этом уровне соотносится лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта.

В обыденной жизни влияние этого уровня у взрослых осуществляется опосредованно, через пространственную организацию всей окружающей среды, в том числе и эстетическую, реализующуюся через национальные, культурные традиции.

{empty}2. _Уровень стереотипов._ Основной задачей этого уровня является _регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей,_ или контроль за функциями самого организма. Здесь оценка воздействия опирается на его соответствие или несоответствие витальным нуждам организма.

Данный уровень, начиная с детства, в основном сосредоточен на аффективной регуляции ритмически организованных соматических процессов и выработке стереотипов удовлетворения потребности, основанных на повторяемости внешних условий. Поэтому он проявляет особую чувствительность к различным ритмическим воздействиям (например, режиму питания), что можно было бы назвать привычками.

Аффективные стереотипы являются необходимым фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека. Но, прекрасно адаптируя к привычным условиям, этот уровень оказывается несостоятельным в условиях нестабильных.

{empty}3. _Уровень экспансий._ Механизмы этого уровня начинают осваиваться ребенком во втором полугодии жизни, что позволяет ему перейти к активному обследованию и освоению окружающего мира. Позже этот уровень сохраняет свое значение и обеспочинает активную адаптацию к нестабильной ситуации. Здесь выделяются не только объекты желания, но и препятствия. Это становится возможным благодаря тому, что положительные и отрицательные воздействия оцениваются нс сами но себе, а в общей структуре.

Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание всегда вызывают тревогу, страх, то на третьем эти же впечатления мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. При этом он может испытать любопытство, азарт в преодолении опасности, гнев в стремлении к уничтожению преграды.

Подобный тип поведения особенно характерен для детей и подростков, когда задачи аффективного освоения мира наиболее актуальны и решаются наглядно, как покорение темноты, глубины, высоты, обрыва, открытого пространства и т.п. Во взрослом возрасте это влечение часто толкает человека на необъяснимые с точки зрения здравого смысла поступки.

{empty}4. _Уровень эмоционального контроля (аффективной коммуникации)_ отвечает за разрешение сложных задач организации жизни индивида в сообществе. Конкретным приспособительным смыслом этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. В широком смысле этот уровень, надстраиваясь над низшими, обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. С появлением эмоционального контроля за аффективным переживанием можно говорить о возникновении собственно эмоциональной жизни человека.

Цель этого уровня - выделение аффективных проявлений другого человека как сигналов, наиболее значимых для адаптации к окружающему. Она осуществляется благодаря возникающей на этом уровне эмпатии. Обычно под этим психическим явлением понимают в различной степени осознанное сопереживание актуальному эмоциональному состоянию другого человека, сочувственность ему в широком смысле независимо от качества воспринимаемых в другом эмоций. Психологической базой эмпатии выступают развитая чувствительность, наблюдательность, интуитивное чутье, внимание и эмоциональная отзывчивость. Иногда наблюдается чрезвычайно утонченная эмоциональная чувствительность, когда неприметные и совершенно случайные детали происходящего оставляют очень глубокое впечатление, — _эмоциональная гиперестезия._ Витально значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, прикосновение, жест.

{empty}5. Позднее [Бардышевская, Лебединский, 2003] был выделен _уровень высших символических регуляций,_ отвечающий за способности ребенка дифференцировать, обобщать и накапливать эмоциональный опыт, выражать его в игре, фантазиях, рисунке.

При реализации высших низшие аффективные уровни не подавляются и не выключаются. Они продолжают сигнализировать о витально значимых впечатлениях своего ряда, что обусловливает многомерность и конфликтность аффективных переживаний человека. В случае сверхсильных сигналов со стороны низшего уровня с их особо важным витальным смыслом он может временно уйти из-под контроля и выходить на первый план.

При согласии с содержанием указанных уровней, логику их появления можно поставить под сомнение. Представляется, что, во-первых, в онтогенезе в более ранние сроки возникает уровень стереотипов (поскольку на младенческом этапе развития экстероцептивно-ориентированные анализаторные системы еще не достигают той степени совершенства, при которой поступающая от них информация могла бы расцениваться как эмоционально существенная, в то время как интероцептивная афферентация, например голод или кишечные колики, определенно эту роль выполняет), а во-вторых, трудно себе представить, чтобы уровень эмоционального контроля мог возникнуть без ранее сформировавшегося уровня высших символических регуляций, т.е. без предварительного накопления и обобщения эмоционального опыта, по отношению к которым контроль только и может осуществляться.

*_Эмоциональный (психологический) стресс_*

Особое место среди психических феноменов, связанных с эмоциональной сферой, занимает _эмоциональный (психологический) стресс._ Это разновидность общей системной реакции индивида на воздействие субъективно сильных внутренних и внешних факторов информационной природы (в ряде исследований информационный стресс выделяется специально и рассматривается как частный случай психологического стресса, связанного с информационными перегрузками). Эмоциональный стресс может быть правильно понят только с учетом того, что вообще подразумевается под понятием стресса, исходная концепция которого разрабатывалась в физиологическом ключе в 30-х гг. прошлого века канадским ученым Гансом Селье [Селье, 1960; Эмоциональный..., 1970].

По его определению, _стресс_ есть совокупность всех неспецифических, т.е. достаточно универсальных физиологических изменений организма под влиянием любых по своей природе сильных, экстраординарных факторов (_стрессоров_), приводящих к усиленной перестройке его защитных систем и направленных на поддержание гомеостаза. Подобная стереотипная совокупность реакций (гормональных, вегетативных, обменных и др.) в своих клинических проявлениях получила название _адаптационного синдрома,_ в развертывании которого выделяют три фазы:

[arabic]
. _тревоги_ (название фазы не отражает буквальной эмоциональной реакции, а носит лишь метафорический характер), соответствующей мобилизации защитных сил и компенсаторных ресурсов организма (_alarm_-реакция), что обеспечивает экстренную подготовку к действиям в новых условиях и общую энергетическую активацию;

. _резистентности_ (сопротивления, стабилизации гомеостаза — динамического равновесия внутренней среды), или приспособления к неблагоприятной ситуации в условиях продолжающегося действия стрессора (порой путем патологического функционирования); в благоприятных случаях, при нахождении выхода из сложной ситуации развитие стресса прекращается и организм переходит на нормальный режим функционирования;

. _истощения_ (при продолжительном и сильном воздействии стрессора либо недостаточности ресурсов самого организма происходит ослабление иммунного потенциала, его полное истощение, заканчивающееся смертью).

По физиологической сути стресс на первых двух стадиях понимается как целесообразный адаптационный процесс, смыслом которого является предотвращение разрушения структурной и фукциональной целостности организма и обеспечение оптимального при данных обстоятельствах взаимоотношения с внешней средой. Поэтому в зависимости от того, какие результаты и какой ценой достигнуты человеком в ходе преодоления затруднений, стресс может оказаться продуктивным и деструктивным. В концепции Селье различают позитивный эустресс (_eu-stress_), связанный с эффективным использованием мобилизированных ресурсов, активным и конструктивным выходом из трудной ситуации, и негативный дистресс _(distress),_ выражающийся в дезорганизации поведения и в переходе к обычно невротическим формам поведения.

Среди многочисленных форм стресса, обычно обозначаемых через термины спровоцировавших его раздражителей (болевой, термический, интеллектуальный и т.п.), особую роль играет _эмоциональный стресс_, в той или иной степени сопутствующий всем другим его вариантам. Такая универсальность эмоционального стресса объясняется тем, что его содержанием оказывается не только включенность в него собственно аффективной составляющей, но и присутствие мотивации, которая обусловливает эмоцию и предшествует ей: стресс запускается не воздействующим фактором, а отношением к нему (в основном негативным — наличием угрозы или лишением того позитивного, что было). Раздражитель становится стрессором в результате его когнитивной интерпретации, т.е. благодаря значению, которое человек приписывает данному раздражителю. Сам Г. Селье считал, что качество ситуации не имеет принципиального значения, важна лишь потребность в перестройке или адаптации. Но трактовка психологического стресса в более широком контексте вообще предполагает исследовательское внимание к памяти, мышлению, интеллекту, перцептивным функциям и т.д. Л.Л. Китаев-Смык [1983] вообще полагал возможным в структуре адаптационного синдрома выделять эмоционально-поведенческий, вегетативный, когнитивный и социально-психологический субсиндромы.

Сутью стресса на аффективном уровне оказывается неопределенная тревога, маниакальные формы поведения либо депрессия, хроническая усталость, необъяснимая раздражительность, апатия, страх, переживание безысходности и отчаяния. В симптоматике эмоционального стресса велика роль и психосоматических расстройств. При определенных условиях эмоциональный стресс может явиться причиной возникновения неврозов, гормональных дисфункций, а также патологических изменений сердечно-сосудистой, пищеварительной и других систем.

Вредность стимула, создающего психологическую стрессовую реакцию, воспринимается символически в виде совокупности представлений о событии с неблагоприятным исходом (возникает опережающий образ будущего негативного события), т.е. вредность стимула начинает прсдвидиться. Эмоциональная стрессовая реакция оказывается результатом опосредован ной оценки угрозы, которая представляет собой предвосхищение человеком возможности опасных последствий воздействия на него негативных факторов [Бодров, 2000]. Если при «чисто» физиологическом стрессе раздражитель вызывает достаточно стереотипизированную физиологическую реакцию, развитие которой не определяется какими-либо интеллектуальными защитными механизмами, то при эмоциональном стрессе психический фактор позволяет индивиду производить оценку стимула, анализировать значение угрозы и противопоставлять ей защитные механизмы, что не всегда приводит к ожидаемым последствиям [Лазарус, 1970]. Поэтому, в отличие от физиологической, с учетом жизненного опыта эмоциональная реакция оказывается высокоиндивидуализированной. Таким образом, физиологический и психологический стрессы отличаются друг от друга по особенностям воздействующего стимула, механизму возникновения и характеру ответной реакции.

Имеет право на существование гипотеза, согласно которой ограниченность осознания эмоций, известная еще со времен З. Фрейда, и дефицитарность когнитивной переработки имеющегося аффективного состояния ведут к концентрации внимания на соматическом факторе эмоционального возбуждения и усилению физиологических реакций на стресс.

Эмоциональный стресс может проявляться в двух формах: как кратковременная вспышка эмоций и как длительное напряжение («психическая напряженность» [Наенко, 1976]) со сложными изменениями поведения, мышления, взглядов на жизнь и т.п. Например, так называемый синдром выгорания (эмоционального, психического, профессионального) в последние годы трактуется как частый случай хронического стресса. Чем выше субъективная значимость негативного события (чем больше личностных потребностей оно нарушает и чем больший смысл придаст ему человек), тем большее психическое напряжение оно порождает. Показано, что из-за длительного воздействия негативных эмоций порожденное возбуждение приобретает способность к постоянной активации мозговых структур и различных соматовегетативных процессов. При наличии соответствующего слабого звена в организме возбуждение через него может оказать патогенное влияние как на деятельность головного мозга, так и на реализацию отдельных соматических и вегетативных функций. Эмоциональный стресс нарушает имеющую место в нормальном организме гармонию внутри- и межсистемных информационных отношений, которая наиболее чувствительна к различным повреждающим последствиям. В итоге при эмоциональных стрессах прежде всего нарушаются основные биоритмы организма: бодрствования и сна, менструальные циклы и пр. [Судаков, 1999].

По данным Ф.Б. Березина и Т.В. Барлас [1994], для лиц, у которых в зрелом возрасте под влиянием различных жизненных событий возникали такие расстройства, в детстве были характерны стрессовые ситуации, обусловленные неадекватным поведением матери: ее упрямство, нетерпимость к чужому мнению, завышенные притязания, авторитарность, властность, чрезмерные требования к ребенку, или, напротив, обидчивость, сниженный фон настроения, пессимизм, неуверенность в себе. Выделялся также комплекс негативного воздействия со стороны отца: его поведение, снижающее самооценку ребенка, недостаток внимания и понимания, агрессивность или отчуждение, затрудняющее идентификацию с ним. При этом особенности взаимодействия с матерью не позволяли компенсировать стрессогенные ситуации, связанные с отцом. К числу других стрессовых ситуаций детства следует отнести конфликтность в родительской семье, ее нестабильность и положение «обойденного» ребенка (предпочтение ему братьев или сестер). Описанные стрессогенные воздействия могут приводить к клинически выраженным расстройствам уже в детстве.

*_Стрессоры_*

Развитие адаптационного синдрома во многом обусловливается природой стрессора, которая в силу своего разнообразия может классифицироваться в соответствии с разными принципами. Стрессоры классифицируются но типу жизненных событий или по типу трудностей (финансовые, служебные, межличностные, связанные со здоровьем, со смертью близкого и т.п.), по интенсивности (острые, средние, умеренные), по величине потерь или угрозы, по длительности (хронические, краткосрочные), по степени управляемости событий (контролируемые, неконтролируемые), по уровню влияния (макро- и микрострессоры) [Муздыбаев, 1998]. По мнению известного американского психолога Ричарда Лазаруса (Richard S. Lazarus; 1922-2002), который в формировании стресса существенное место уделял оценке актуальной или предвосхищаемой угрозы (в последнем случае вредность стимула, создающего психологическую стрессовую реакцию, воспринимается символически, без физического контакта), имеется три основных вида стрессоров: вред/утрата (уже осуществившийся ущерб), угроза (ожидаемый ущерб) и вызов (трудная задача, несущая потенциал выгоды) [Lazars R.S., Kolkman S., 1984]. Но существуют и более детализированные классификации стрессоров.

Например, в зависимости от продолжительности своего воздействия на человека предлагается делить их следующим образом [Harris, Mackie, Wilson, 1956; цит. по: Леви, 1970].

Кратковременные стрессоры:

[arabic]
. неудачи;

. отвлечения внимания (решение задачи в условиях помех);

. вызывающие чувство страха;

. вызывающие неприятные физические ощущения;

. темпа или скорости.

Длительно действующие стрессовые ситуации:

[arabic]
. сражения (наступление или оборона);

. опасной работы;

. заключения и изоляции;

. длительной работы, порождающей усталость, умственную или физическую либо ту и другую вместе.

С.А. Разумов [1976] предлагает условно делить стрессоры в соответствии с общностью их проявлений в условиях жизни.

[arabic]
. Стрессоры активной деятельности:
[none]
.. а) экстремальные — участие в боевых действиях, космических полетах или трансатлантических подводных походах; деятельность, связанная с риском, не исключающая страхующие механизмы (испытание техники, прыжки с парашютом и т.п.) и исключающая страхующие механизмы (работа саперов по обезвреживанию бомб, прыжки на лыжах с трамплина и др.), нахождение в средах обитания, отличных от обычной (астронавты, гидронавты, спелеологи и т.д.) и др.;

.. б) производственные — работа с информационной перегрузкой, с большой ответственностью, дефицитом времени и т.д.;

.. в) психосоциальной мотивации - соревнования, сдельная работа, участие в конкурсах, стремление получить награду, благодарность и т.д.

. Стрессоры оценок (могут действовать как в период какой-то деятельности, так и до, и после нее):
[none]
.. а) «старт»-стрессоры и стрессоры памяти — предстоящее состязание, защита диплома или диссертации, накануне медицинской процедуры или операции, перед кабинетом авторитетного лица, внезапное воспоминание о пережитом горе, ожидание угрозы или необычной радости, предчувствия и др.;

.. б) побед и поражений — победа в соревновании или в конкурсе, признание изобретения или открытия, успех в искусстве, творческий экстаз, любовь, женитьба, рождение ребенка, поражение, неуспех, непризнание в деятельности, проигрыш, смерть или болезнь близкого человека и т.д.;

.. в) зрелищ — спортивные зрелища, драматические или комедийные фильмы, театральные представления, изобразительное искусство и т.д.

. Стрессоры рассогласования деятельности:
[none]
.. а) разобщения — конфликтные ситуации в квартире, семье, на работе, в общественных местах; угроза или неожиданное, но значимое известие и т.д.;

.. б) психосоциальных и физиологических ограничений — сенсорная депривация, мускульная депривация, заболевания, ограничивающие обычные сферы общения и деятельности, тюремная изоляция, сексуальная дисгармония, родительский дискомфорт, голод, жажда и т.д.

. Физические и природные стрессоры: мускульные нагрузки, хирургическое вмешательство, травмы, электрический ток, темнота, яркий свет, сильные неприятный звук, вибрация, качка, высота, холод, жара, землетрясения и т.д.

Совершенно очевидно, что только наличие стрессора еще не определяет развитие стрессовой реакции и ее последствий, поскольку она оказывается зависимой и от физиологических особенностей самого организма, и от целого ряда социальных и социально-психологических факторов (стиля жизни, активного отношения к ситуации, опыта, воспитания и др). Например, индивидуально умеренный стресс может не разрушать, а мобилизовывать защитный потенциал организма и, как было показано в ряде исследований, оказывать тренирующий эффект, поднимая организм на новый, более совершенный уровень адаптации.

Американские психиатры Томас Холмс (Thomas Holmes) и Ричард Рэй (Richard Rahe) на основании опроса большого числа испытуемых [Holmes, Rahe, 1967] составили шкалу стрессогенности различных жизненных ситуаций, в том числе и приятных, приняв за 100 баллов смерть супруга (табл. <<tabl2-4,2.4>>). Ориентироваться на приведенные в ней баллы можно лишь условно, поскольку за последние более чем полвека спектр ситуаций, порождающих стресс, изменился, кроме того, даже в адаптированном виде эта шкала продолжает отражать особенности западного менталитета.
