=== 3.7. СОЗНАНИЕ И ЕГО РАССТРОЙСТВА

Проблема сознания - одна из сложнейших в психологии. Определение этого понятия сталкивается с большим количеством трудностей, связанных и с его объективной содержательной неопределенностью, и с весьма различающимися подходами к этой проблеме. Ключевые дифференцирующие моменты лежат в сопоставлении таких феноменов, как «сознание — психика», «сознание — самосознание», «сознательное — бессознательное», «сознательное — оречевленное», «сознательное — произвольное», «сознательное — активное», «сознательное — социальное», «сознание — бытие» и т.д.

Только в отечественной психологии существует довольно большое число определений сознания, в каждом из которых подчеркивается какой-то нюанс, смещающий акценты внимания на те или иные базовые атрибуты сознания.

_Сознание_ - это:

* все то, что вызывает внутреннюю или субъективную реакцию, как в форме самого элементарного и общего, т.е. недифференцированного самоощущения, так и в форме сложных внутренних состояний, открываемых путем самоанализа и называемых нами представлениями, понятиями, суждениями и т.п. [Бехтерев, 1999];

* как бы контакт с самим собой; сознание есть взаимодействие, отражение, взаимовозбуждение различных систем рефлексов [Выготский, 1982];

* это осознание вне его находящегося объекта, который в процессе осознания трансформируется и выступает в форме, в виде ощущения, мысли [Рубинштейн, 1957];

* очеловеченная трудом психика [Платонов, 1967];

* высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека [Спиркин, 1972];

* эффект интеграции когнитивных, эмоциональных и регуляционно-нолевых процессов [Веккер, 1998];

* динамическое соотношение чувственных и логических знаний, их система, работающая как единое целое и определяющая каждое отдельное знание; состояние бодрствования человека, специфически человеческая характеристика бодрствования; активное отражение объективной действительности есть регулирование практической деятельности человека в окружающем его мире [Ананьев, 1977];

* высшая интегративная функция головного мозга человека, которая осуществляет процесс познавательного отображения им мира и самого себя, а также целенаправленного, действенного регулирования взаимоотношений человека с социальной и природной средой [Меграбян, 1978];

* идеальное отражение, формирующееся и развивающееся в процессе исторического развития человека [Ломов, 1984];

* способность к концентрации внимания и ориентировка в себе, времени и собственной личности (Я) [Самохвалов, 2003];

* высшая форма отражения человеком окружающей действительности, представляющая собой совокупность психических процессов, позволяющих носителю сознания ориентироваться в действительности, времени и собственной личности [Блейхер, Крук, 1996];

* форма отражения объективной действительности в психике человека — высший уровень отражения психического и саморегуляции; обычно считается присущим только человеку как существу общественно-историческому [Словарь..., 2007];

* осознанное бытие и отношения «Я» к «не-Я»; субъективный образ объективного мира, свойственный высокоорганизованной материи; идеальная сторона целеполагающей практической деятельности человека; способность отдавать отчет в своих мыслях, чувствах и актах; способность правильно расценивать окружающее; особенность сочетания психических процессов; арена, на которой разыгрываются ассоциативные процессы; поток впечатлений или чувствование сменяющихся душевных состояний [Спиркин, 1972].

Если из этих многочисленных дефиниций сознания попытаться вычленить важнейшее и регулярно ему приписываемое, то это:

* принадлежность только человеку;

* обусловленность социальным бытием;

* опосредованность языком;

* принадлежность к высшему уровню психических явлений;

* интегративный характер;

* отражательная функция;

* регулирующая функция.

Неопределенность и многозначность общенаучной трактовки сознания привела к тому, что за известной степенью ясности различных явлений, составляющих содержание конкретных психических функций, стали либо усматривав его «бескачественность», либо отождествлять его с вниманием или мышлением, которые действительно являются важнейшими составляющими сознания, но к которым оно не сводится.

Отождествление сознания с вниманием обосновывается тем общим, что «поле сознания» неоднородно и в нем выделяется центральная область, особенно ясная и отчетливая, - «поле внимания», или «фокус сознания»; за пределами ее — область, содержание которой смутны и нерасчлененны, — это «периферия сознания». В зоне ясного сознания находят свое отражение лишь очень немногие сигналы из внутренней и внешней среды, как правило, лишь те, которые создают препятствия для нормального продолжения регулирования поведения или в силу других причин значимы для человека.

Роль мышления в организации сознания определяется тем, что сознание характеризует высший способ психического взаимодействия со средой, состоящий из вербальных образов реальности, возникающих в определенный момент времени, формой существования которых является мышление.

Осознать объект — значит включить его в систему своих знаний, отнести к определенному классу предметов, обозначить словом, вербализовать. Будучи общественным продуктом, сознание в данном случае оказывается знанием, которое может с помощью речи или иным способом быть передано другим. В этом отношении индивидуальное сознание является со-знанием (совмещенным, сопутствующим знанием), существующим только при наличии общественного сознания и языка. В конкретном случае сознание (со-знание) - функция _соотнесения_ возникшего психического явления (ощущения, образа, эмоции, мысли и т.п.) с уже известным знанием, закрепленным в памяти в качестве социального опыта. По словам К. Маркса, «способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это — знание» [Маркс, Энгельс, 1956].

Физиологической предпосылкой сознания является бодрствование, однако нельзя считать, что бодрствование идентично сознанию [Адам, 1983]. Например, не все сенсорные процессы достигают сознания, даже когда человек находится в бодрствующем состоянии.

Двойственность сознания заключается и в том, что при попытках субъективно наблюдать за ним обнаруживается, что, с одной стороны, оно предстает не как совокупность статичных объектов и их отношений, но как непрерывный «поток» сменяющих друг друга событий и состояний (фактов сознания) [Джеме, 1991]. С другой стороны, сознание — это последовательность психических процессов, которая наряду с непрерывностью обладает и некоторым дискретным качеством [Винник, 2002], в частности их способностью начинаться и заканчиваться. Поэтому принято выделять два вида состояний сознания: устойчивые и изменчивые, быстро преходящие. Переходные моменты между ними при попытках использования метода самонаблюдения часто оказываются неуловимыми, а большинство сознательных процессов сознательны лишь кратковременно. Таким образом, сознание феноменологически это процесс, развернутый во времени.

Анализ содержания этого процесса показывает, что он включает _контроль_ над тремя слоями жизнедеятельности индивида, в том числе над функционированием самой психики:

[arabic]
. над отражением — всеми психическими процессами, поставляющими информацию из внешней и внутренней среды;

. над формированием отношений, включающих оценку и переживание этой оценки;

. над целеполаганием, т.е. формированием целей деятельности, построением планов и программ деятельности (по-видимому, это обстоятельство является ключевым, поскольку предполагает присущую только человеку способность предвидеть последствия своей деятельности и на основании опережающего отражения (П.К. Анохин) регулировать приближение к цели).

По мнению Б.Д. Карвасарского [2002], структуру сознания образует система отражения, отношений и целеполагания. А для А.Н. Леонтьева [2002] структура сознания включает: 1) чувственную ткань, образуемую чувственным составом конкретных образов актуально воспринимаемой или вспоминаемой, воображаемой реальности; 2) значения, преломляющие мир в сознании человека и 3) смысл, делающий сознание пристрастным. Многие авторы, помимо включения в структуру сознания эмоций, мышления (интеллекта), памяти, мотивов и волевых процессов, в качестве важнейшего его компонента рассматривают самосознание, обеспечивающее выделение человеком себя из внешнего мира.

Являясь системным качеством психики полноценного человека, сознание обеспечивает самоконтроль функционирования каждого элемента этой системы, их взаимосвязь и функционирование системы в целом. Но уровень осознанности может иметь различные степени выраженности и, в частности, закономерно меняться в процессе созревания от детского возраста к взрослому. Ранее не осознаваемые и не контролируемые процессы становятся осознаваемыми и контролируемыми, равно как позднее часть осознаваемых процессов автоматизируется, а в старости может наблюдаться и некоторая деградация сознания [Горбатенко, 1994].

*Проблема бессознательного*

Как писал Л.С. Выготский [2003], человеческая личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием, поэтому сфера психического шире сферы сознания, а само сознание характеризуется перерывами и нередко отсутствием видимых связей между отдельными его элементами. Своеобразной альтернативой сознанию, без которого теряет смысл само содержание сознания, выступает бессознательное.

Введенное еще немецким философом Готфридом Лейбницем (Gottfried Leibniz, 1646-1716), понятие бессознательного до сих пор не имеет своего окончательного определения. Основой для суждения о бессознательном можно считать взгляды В. Вундта [1862], который выделил три взаимосвязанных уровня психической деятельности, признаваемые большинством ученых и в настоящее время [Носачев, Баранов, 2006]:

[arabic]
. сознательный (осознаваемое актуальное содержание мыслей и переживаний);

. подсознательный (содержание, переходящее в нужный момент на сознательный уровень);

. бессознательный (инстинктивные механизмы и личное бессознательное — неосознаваемая мотивация аффективных и друг их общих реакций).

Зигмунд Фрейд (Sigmund Freud, 1836-1939) также разрабатывал учение о трехуровневой организации психики, структура которой включает в себя сознание, предсознание (уровень волевой регуляции поведения в реальных условиях жизни) и бессознательное (подсознательное - биологические инстинкты, чувства, аффекты, ведущим из которых является либидо — половое влечение), отделенное от двух предыдущих особой психической инстанцией цензурой. Несовместимость требований, исходящих от этих трех уровней, приводит к ситуации внутреннего конфликта личности, в свою очередь, ведущего к психопатологической, прежде всего невротической симптоматике, либо к выработке защитных механизмов. С позиций психоаналитической концепции бессознательному принадлежит решающая роль в определении поведения - тезис, который в целом нс нашел подтверждения в дальнейшей истории изучения этого феномена. В частности, резко критиковал психоанализ Л.С. Выготский за его иррационализм, антиисторизм, пансексуализм [Ярошевский, 1993]. Вместе с тем со времен написания И.М. Сеченовым его работы «Рефлексы головного мозга» никем из современных ученых важная роль бессознательного в деятельности и поведении человека не оспаривается, отличаясь лишь естественно-научной его трактовкой.

Часть бессознательных процессов может быть объяснена через концепцию установки, разрабатывавшейся Д.Н. Узнадзе [1966]. Им выявлено, что в психической деятельности человека имеется две стороны: актуальная и потенциальная. Одна сторона — это реальное, сейчас протекающее действие, другая - потенциальное, скрытое состояние готовности к действию, которое не осознается, но влияет на характер психического процесса. Эту потенциальную готовность к деятельности, которая содержит предпосылки, определяющие характер и направление деятельности, Узнадзе назвал установкой.

Фактически в категорию бессознательного попадает довольно широкий круг явлений:

* субсенсорные (т.е. подпороговые) ощущения и восприятия;

* интероцептивные ощущения, которые не осознаются в норме, когда человек здоров, и начинают осознаваться только при нарушениях состояния здоровья;

* автоматизмы и навыки, которые вырабатываются в течение жизни (например, автоматизм речи, ходьбы, навык письма, рабочие навыки;

* импульсивные действия — действия, совершаемые безотчетно, без контроля сознания (например, в состоянии аффекта);

* информация, которая накапливается в течение всей жизни и хранится в памяти;

* интуиция - формы бессознательной переработки информации (в контексте творчества иногда обозначается как надсознание);

* установка как целостное состояние человека, выражающее динамическую направленность личности на активность в каком-либо виде деятельности, устойчивую ориентацию по отношению к определенным объектам;

* психические явления, возникающие во сне [Карвасарский, 2002], в гипнозе;

* инстинктивные тенденции;

* ранние формы познания ребенком действительности;

* архаическое мышление;

* эффекты влияния некоторых химических веществ;

* патологические феномены.

Отличительной особенностью бессознательных процессов является невозможность их речевого (недоступность вербализации) и волевого контроля, регуляции и оценки, субъективная непонятность или чуждость человеку (иногда насильственность), аффективно-ассоциативная логика возникновения и протекания, ретроспективный характер констатации.

Имеет право на существование и взгляд, в соответствии с которым бессознательное психическое как особая сфера в принципе не существует, поскольку обработка информации, своим итогом способная иметь некий осознаваемый психический результат, исходно протекает на уровне функционирования физиологических процессов, которые сами не поддаются осознанию их субъектом. В этом контексте речь может идти лишь о степени осознания результата, т.е. о степени перехода, проекции (перекодирования) физиологического в психическое.

*Самосознание*

В философской и психологической литературе до сих пор отсутствует однозначное соотнесение категорий «сознание» и «самосознание». Разнообразие определений самосознания столь же велико, как разнообразие определений базового понятия. Приведем лишь часть из них.

Самосознание — это:

* отражение акта собственного сознания [Сеченов, 1947];

* осознание и оценка человеком своих действий, их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни [Спиркин, 1972];

* хозяин и организатор своего субъективного мира [Меграбян, 1878];

* осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей; образ себя и отношение к себе [Словарь..., 1998];

* сознание своей социальной принадлежности [Психометрические..., 2008];

* рефлексия, высший уровень развития сознания, осознание человеком себя как личности [Демина, Ральникова, 2000];

* осознание человеком своего тела, мыслей, действий, чувства, интересов, собственного положения в системе общественного производства [Мягков, Боков, Чаева, 2002];

* процесс, результатом которого является формирование «Я-концепции», совокупность всех представлений индивида о себе [Бернс, 1986];

* саморегуляция, самоконтроль, самооценка, т.е. установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения человека [Ганзен, 1984];

* познание самого себя [Дремов, Семин, 2001];

* осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я», своих реальных и желаемых качеств (реальное «Я» и идеальное «Я», познавательные когнитивные представления о себе [Столяренко, 2007];

* осознание человеком себя как личности с присущими ей интересами, целями, мотивами, мировоззрением [Блейхер, Крук, 1996];

* способность личности правильно отражать действительность в ее настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее, правильно оценивать себя самого и свое место в действительности [Мясищев, 1998];

* вербальный образ самого человека [Репина, Воронцов, Юматова, 20015];

* процесс восприятия и соединения многочисленных образов себя в единое целостное образование [Чеснокова, 1977];

* знание своего физического облика, состояния, внутреннего духовного мира, своих возможностей [Клиническая..., 2002];

* система ощущений, знаний о самом себе, об отношениях с окружающими, о своем внутреннем мире [Жмуров, 1994(б)];

* осознание своей личности, своих телесных и психических данных, своего «Я», своей активности и своего места в общественной жизни [Кирпиченко, 1996];

* распознавание собственных чувств [Яковлева, 1997].

Считается, что если предметное сознание ориентировано на осмысление окружающего мира, то при самосознании субъект делает объектом самого себя. Объектом анализа при этом становятся его собственные представления, мысли, чувства, переживания и т.д.; это как бы анализ им своего сознания.

Изучение этих определений позволяет обнаружить в них следующие смысловые тенденции:

* осознание человеком своих телесных, сенсорно-перцептивных, эмоционально-чувственных сторон (схемы тела — это генетически наиболее ранний уровень самосознания);

* осознание своей отдельности, отличия от других людей и внешнего мира в целом;

* осознание мотивационно-ценностных сторон собственной личности;

* осознание своей позиции в системе социальных отношений;

* процесс формирования (на базе указанного) представлений о собственном «Я» («Я-образа» и «Я-концепции»);

* наличие самооценки (удовлетворенности или неудовлетворенности собой).

По вопросу соотношения сознания и самосознания существует две противопоставляемые друг другу точки зрения. В соответствии с первой, более распространенной, самосознание постулируется как высшая ступень развития сознания, которое выступает как нечто целое, более общее и в структуре которого самосознание определяется как существенный, но частный аспект (например, центр сознания, интегрирующее начало в нем, либо одна из сторон сознания, включающего осознание внешнего мира и осознание себя). В соответствии с другой самосознание больше сознания, самосознание — более устойчивый компонент психики, чем предметное сознание, и потому не может быть его эпифеноменом [Дремов, Семин, 2001]. В.А. Гиляровский [1973], во избежание путаницы, предлагал вообще отказаться от употребления термина «самосознание». Вероятнее всего, самосознание и сознание, построенные на известном противопоставлении «Я» и «не-Я», развиваются в онто- и филогенезе как параллельные, функционально и генетически взаимосвязанные процессы, существование которых друг без друга невозможно. Изменение или обогащение любого из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Самосознание предполагает внутреннюю целостность и постоянство личности, которая относительно независима от изменяющихся ситуаций. Вместе с тем самосознание константой не является. Будучи продуктом постоянного сравнения себя «актуального» с некоторым «идеалом», который сам во многом заимствуется из результатов общения с другими людьми, самосознание постоянно корректируется, углубляется и уточняется, особенно в отношении своего самооценочного компонента. При констатации неудовлетворительной оценки происходит срабатывание копинг-стратегий или формирование защитных механизмов.

В целом ряде исследований высказывается мнение о существовании трехкомпонентного строения самосознания, которое включает когнитивную (представления о себе и своем «Я»), аффективно-оценочную (самоуважение, самоприятие, самообвинение, самообесценивание) и регуляторно-поведенческую (саморегуляция, самоконтроль, локус контроля, самообладание) составляющие. Указанные конструкты обладают лишь относительной самостоятельностью, поскольку они также неразрывно связаны между собой в онтогенетическом и функциональном плане. Характер их взаимодействия при отдельных тинах расстройств самосознания, их динамика на разных этапах патологического процесса являются весьма важными критериями состояния человека.

В.В. Столин [1983] также обнаруживает три уровня самосознания: 1) отражение субъекта в системе его органической активности; 2) в системе его коллективной предметной деятельности и детерминируемых сю отношениях; 3) в системе личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. Соответственно этим трем уровням можно различить и единицы самосознания. На уровне органического самосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидуального сознания представляет собой воспринимаемую оценку себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного самосознания такой единицей является конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе.

При этом уже в самом факте существования самосознания заложена его двойственность, диалогизм. Объектом познания становятся собственные свойства, рассматриваемые «со стороны», что предполагает наличие различных точек зрения и на мир, и на самого себя. К тому же диалогичность строения самосознания определяется и способом, через который происходит его формирование у ребенка - через человеческое общение и отношение к нему взрослого.

Развитие самосознания в онтогенезе обычно связывается с двумя критическими периодами в созревании ребенка. Первый из них относится к возрасту 2,5-3,5 года и характеризуется заметным начальным обособлением «Я» и индивидуальности, выделением себя из внешней среды, формированием речевых конструкций, которые это обособление закрепляют и подтверждают, а второй юношеский возраст период наиболее интенсивного развития самосознания с приобретением им завершенных, «взрослых» форм.

*_«Я-концепция»_*

Результатом процесса самосознания становится _«Я-концепция»._ Это понятие было введено американским психологом и философом Уильямом Джеймсом (William James, 1842-1910) в конце XIX в. [Джемс, 1991]. Глобальное личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознание» («Я-познающее») и «Я» как объект (эмпирическое «Я»). Выражаясь метафорически, это две стороны одной медали, существующие лишь как единая целостность.

В современной психологии «Я-концепция» рассматривается как динамическая система всех представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка [Бернс, 1986]. В «Я-концепцию» включают также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов и возможности ее развития в будущем, систему установок, направленных на самого себя [Психологический..., 1996]. Согласно взгляду К. Роджерса, «Я-концепция» это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение [Хьелл, Зиглер, 1997].

С момента своего зарождения «Я-концепция» становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах [Бернс, 1980].

[arabic]
. Как средство обеспечения внутренней согласованности. Согласно теории когнитивного диссонанса человек испытывает потребность в поддержании внутренней гармонии. Новый опыт, вступающий в противоречие с представлениями человека о самом себе, может приводить к ситуации психологического дискомфорта. Существенным фактором восстановления внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе.

. Как интерпретация опыта. Действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

. Как совокупность ожиданий. Определяет представление человека о том, что, по его мнению, должно произойти.

Таким образом объектом самосознания является человек, сама личность как познающий субъект, который осознает себя субъектом деятельности.

«Я-концепция» охватывает всю хранящуюся в памяти информацию, относящуюся к самому себе, т.е. речь идет о существующих, ранее выработанных когнитивных представлениях. В активированном виде они предопределяют переработку приходящей извне информации и активное собственное производство такой информации [Бауманн, Перре (ред), 2007]. Поэтому «Я-концепция» состоит из двух групп феноменов: центральной ядерной, наиболее устойчивой части представлений субъекта о себе и периферической зоны, в которую поступает самая новая и свежая информация.

Считается, что «Я-концепция» отражает самовосприятие человеком себя с позиций его представлений о тех или иных социальных ролях и того, как он их реально выполняет в различных жизненных ситуациях. Отсюда — традиционное выделение в структуре «Я-концепции» _реального «Я»_ (представления человека о самом себе, которое, по его мнению, наиболее достоверно и адекватно характеризует личность в данный момент) и _идеального «Я»_ (представления личности о себе в соответствии с идеалами, суммы желательных качеств). Соотношение мерного и второго и закладывается в основу самооценки, чувства собственной ценности.

Важнейшей чертой «Я-концепции» является ее вектор в будущее, выстраиваемый на вероятностном прогнозировании жизненного успеха — неуспеха исходя из наличных ресурсов и сформировавшейся на основе прошлого опыта самооценки (последняя связана не только с представлением о себе, но и с ожидаемой оценкой, а также реальной оценкой со стороны других, референтной группы).

Как уже указывалось, в человеческом сознании заложены психологические механизмы защиты своего реального «Я», они необходимы для поддержания психологического равновесия и психологического «комфорта» личности. Вместе с тем эти же механизмы могут затруднить некоторые аспекты восприятия, поскольку нарушают единство созданного представления о себе. Например, когда «Я-концепция» подвергается критике, индивид склонен к страху или к принятию оборонительной позиции, когда же «Я-концепция» подтверждается и одобряется, индивид испытывает интерес или радость [Изард, 1980]. Неадекватное представление о себе создает многие психологические барьеры (общения, игнорирования информации, чужого мнения) и порождает конфликтность поведения. Дети и подростки с заметными отклонениями в физическом развитии в большей степени подвержены неблагоприятному влиянию социально-психологической среды, способствующей формированию негативной «Я-концепции», зависимости от окружения или бунта против него [Соколова, 1989].

М. Розенберг выделил несколько параметров, характеризующих уровень развития самосознания личности [Rosenberg, 1965].

[arabic]
. Степень дифференцированности образа «Я» («Я-образа»): чем больше своих качеств человек вычленяет и относит к своему «Я», чем сложнее и обобщеннее эти качества, тем выше уровень его самосознания.

. Степень слитности качества и его эмоциональной оценки. «Сцепленность» качества и его оценки делает образ «Я» чрезмерно «пристрастным», обусловливает легкость его дестабилизации и искажения под влиянием разного рода мотивационных и аффективных факторов.

. Степень внутренней цельности, последовательности образа «Я»: несоответствие реального и идеального «Я», противоречивость отдельных качеств, которые больной относит к «Я».

. Степень отчетливости образа «Я», его субъективной значимости для личности, что характеризует как уровень развития рефлексии, так и содержание образа «Я» в зависимости от субъективной значимости тех или иных качеств.

. Степень устойчивости и стабильности образа «Я» во времени.

. Мера самопринятия - позитивное или негативное отношение к себе.

Если «Я-концепция» — это вербализированные, глубокие и достаточно рациональные представления о себе, своей позиции в системе моральных, нравственных и других социальных норм, своих возможностях и перспективах, то «Я-образ» составляет внешнюю, описательную, перцептивную, эмоционально насыщенную сторону такого представления (включая отношение к собственному облику, схеме собственного тела, полоролевой определенности и т.н.). Существуют и попытки разграничения «Я-образа» и «Я-концепции» по степени их организованности и устойчивости во времени [Захарова, 1989; Шибутани, 2002]. При подобном подходе «Я-конценция» трактуется как константный компонент самосознания, а «Я-образ» — как динамическое многообразие представлений субъекта о себе. «Я-концепция» начинает складываться из «Я-образов». Очевидно, что «Я-образ» в любом случае является частью «Я-концепции» и хронологически предшествует ее формированию.

Имеете с тем в научной литературе довольно часто встречаются случаи, когда «Я-концепция» и «Я-образ» перестают в психологическом плане отличаться друг от друга, превращаясь в синонимы: «Я-образ» интерпретируется как развертывающееся во времени представление о себе в целом, включая и самооценку, и мотивационно-волевую регуляцию. И других случаях «Я-концепция» в структуре самосознания вообще не рассматривается.

Одной из особенностей «Я-образа» является его способность создавать некоторые шаблоны собственного поведения и отношения к партнерам по коммуникативному акту, что делает поведение человека индивидуально предсказуемым и даже позволяет его вероятностно типологизировать, в том числе и по характеру защит.

*_Самооценка_*

Важное место к структуре самосознания занимает _самооценка._ С.Л. Рубинштейн [2000] по этому поводу писал, что развитие самосознания проходит ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой. И.И. Чеснокова [1977], напротив, рассматривает содержание самооценки как самый важный и устойчивый компонент, становящийся необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности. Большинство исследователей этого понятия указывают на формирование самооценки из единства двух факторов: рационального (знания о себе) и эмоционального (оценки этих знаний). При этом самооценка даже психически здорового человека может характеризоваться в параметрах ее высоты, устойчивости, дифференцированности, осознаваемости и некоторых других.

Самооценочные представления могут дифференцироваться либо по сфере проявлений человека - «Я» социальное, духовное, физическое, интимное, публичное, моральное, семейное и т.д., либо на временном континууме («Я» в прошлом и настоящем), либо по какому-то иному существенному признаку. С точки зрения ориентации на психологическую помощь важно знать, в какой именно сфере деятельности субъект переживает себя состоятельным или несостоятельным, на чем содержательно базирует снос самоуважение, стремится ли к достижению своего идеала, переживает  ли разорванность своего «интимного Я» и публичной самопрезентации [Бодалев, Столин (ред.), 2000].

По мнению Е.Т. Соколовой [1989], устойчивость системы самооценки может быть понята как динамическое равновесие системы оценок и самооценок человека. Изменение любого звена этого целого приводит к переструктурированию отношений внутри него и обусловливает возникновение нового равновесия (в случае нормального функционирования личности) или же дальнейших изменений, приводящих к распаду самооценочного гештальта либо его ригидизации и т.п. (например, в случае невротических расстройств).

Решающее влияние на формирование самооценки у ребенка оказывают отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. У взрослого человека в основе самооценки лежит иерархия его ценностей.

*_Рефлексия_*

Основным механизмом формирования самосознания является _рефлексия_ — свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями, обращение сознания на самое себя, либо, в более узком, личностном плане стремление к постоянному анализу своих мыслей, поступков, эмоций [Блейхер, Крук, 1995]. Но рефлексия - это не только самопонимание и самопознание. Она включает и такие процессы, как понимание и оценка другого («удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга» [Кон, 1978, с. 110]), видение себя не просто со стороны, но и глазами другого. С ее помощью достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей на всех уровнях организации вплоть до общечеловеческих. Отрефлексировать что то — значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить», осознать свой внутренний опыт.

Проблема взаимосвязи рефлексии и сознания заключается в том, что рефлексия, будучи определенной процедурой изучения сознания, является в то же время его свойством. Предметом рефлексии выступает не сознание вообще (абстрактное сознание), а уже определенным образом понятое сознание. Это первичное понимание сознания не зависит от рефлексии, определяет способ рефлексии, но в то же время само может быть выявлено только в рефлексии [Молчанов, 1998].

В широком философском контексте рефлексия рассматривается как метод, принцип философии, отражение, а также исследование познавательного акта.

*_Эмпатия_*

Реализация рефлексии через отношения с другими людьми сближает рефлексию с другим понятием, введенным Э. Титченером и часто используемым в психологии эмоций - _эмпатией_ - сопереживанием (переживание эмоционального состояния другого на основе отождествления с ним), сочувствием (переживание по поводу чувств другого, переживание эмоционального состояния другого на основе отождествления с ним), способностью входить в состояния другого человека (резонанс, синтонность), аффективным «пониманием». Эмпатия может рассматриваться и как процесс постоянного улавливания изменений состояния человека, с которым происходит процесс взаимодействия, путем их соотнесения с собственным аффективным опытом, хранящимся в долговременной памяти.

Возникновение эмпатии возможно и при восприятии произведений искусства, под влиянием средств массовой информации.

По мнению К. Роджерса [1984], важнейшей составляющей эмпатии является ощущение «как будто», без которого происходит присвоение свойств другого человека, растворение в нем, обозначаемое как _идентификация._ Г.Н. Носачев, В.С. Варанов [2006] считают, что идентификация с партнером должна сочетаться с рефлексией критическим самоанализом человека, осознанием того, как он ведет себя, как воспринимается партнером, насколько правильно строит процесс общения, какие коррективы и в какие звенья его необходимо внести.

Психологическими предпосылками эмпатии служат интуиция, внимание и наблюдательность.

Различаются следующие виды эмпатии:

[arabic]
. _эмоциональная_ основана на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого;

. _когнитивная_ базируется на процессах интеллектуальных (сравнение, аналогия и пр.);

. _предикативная_ проявляется как способность предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта, а ее слабость или потеря становятся предпосылкой нарушений в коммуникативной сфере [Лабунская, Менджерицкая, Бреус, 2001].

Таким образом, нарушения в структуре самосознания и его функционировании являются одной из причин психологических проблем и содержанием некоторых форм психических расстройств.

*Расстройства сознания*

Несмотря на то что в современной клинической литературе существуют достаточно устоявшиеся подходы к классификации расстройств сознания, окончательно вопрос о их соотношениях и трактовке не решен. Прежде всего, это обстоятельство определяется тем, что понятие сознания в психиатрии не совпадает с его философской и психологической интерпретацией. В последнем случае любое изменение психического функционирования, начиная с сенсорного уровня и заканчивая утратой связи с внешним миром в результате тяжелого психического расстройства, будет являться признаком нарушенного сознания. Кроме того, проблема нарушенного сознания осложняется и тем, что в смысловое поле этих расстройств попадают как изменения сознания, возникшие вследствие психозов, по неврологическим причинам (например, в результате черепно-мозговых травм), из-за приема различных химических веществ. По мнению С.В. Дремова и И.Р. Семина [2001], сознание может изменяться при биологической угрозе жизни, в осложненных условиях жизнедеятельности, в ходе экспериментального исследования, психотерапевтической ситуации или при психическом заболевании. Поэтому до сих пор остается открытым вопрос: до какой степени может сохраняться или, напротив, нарушаться сознание при расстройствах частных психических процессов, интегратором которых сознание является, и могут ли возникать расстройства сознания при полной сохранности всех остальных психических процессов.

Для практических целей, исходя из феноменологии, используют условный термин «нарушения сознания», под которым подразумевают особые формы расстройства сознания.

Традиционно все виды нарушенного сознания делят на количественные (выключение сознания — психическая деятельность редуцируется или полностью прекращается) и качественные (помрачения сознания — интенсивная психическая деятельность «извращается», начинает носить неестественный характер). Выделяют и параметр по течению (по динамике): пароксизмальное (приступообразное, с внезапным началом и концом), непароксизмальное (хроническое).

Общие признаки расстройств сознания были описаны К. Ясперсом еще в 1911 г. [Ясперс, 1997].

К их числу относятся четыре группы критериев.

[arabic]
. Дезориентированность во времени, в месте, ситуации, непосредственном окружении и собственной личности (неспособность определить текущее время, расположить события во времени, характеризовать собственную роль дома и на работе, оценить взаимоотношения между людьми и происходящие события, неузнавание знакомых и родственников, непонимание вопросов и т.п.).

. Отрешенность от действительности, отсутствие отчетливого восприятия окружающего, его фрагментарность, повышение порогов восприятия (события воспринимаются неполно, непоследовательно, способность к их осознанию ослаблена или утрачена, изменения во внешнем мире внимания нс привлекают, возникает феномен сверхизменчивости внимания, в поле сознания больного попадают быстро сменяющиеся отрывочные впечатления, возможны растерянность, нерешительность и аффект недоумения).

. Разные степени бессвязности мышления, нарушение последовательности мышления в сочетании с ослаблением суждений и речевыми нарушениями (затруднения и упрощения ассоциативных процессов, особенно в операциях абстрагирования, обобщения, сравнения, а также тотальные ошибки в логических операциях).

. Полная амнезия или затрудненные воспоминания на события, происходившие в период помрачения сознания. Расстройства памяти являются одной из причин общей неэффективности и друг их психических процессов.

При расстройствах сознания не все элементы его поражаются в одинаковой мере. Как правило, легче подвергается изменениям предметное сознание, тогда как сознание собственного «Я» оказывается более прочным [Гиляровский, 1954]. Все признаки встречаются только при помрачениях сознания, но для определения нарушенного сознания решающее значение имеет констатация всех вышеперечисленных признаков [Зейгарник, 1986].

К выключениям сознания относят:

* оглушение (сомнолентность, обнубиляцию);

* сопор;

* кому.

К помрачениям сознания причисляют:

* делирий;

* онейроид;

* аменцию;

* сумеречное состояние;

* амбулаторный автоматизм (фуга, транс).

*_Выключения сознания_*

_Оглушение_ — ослабление интенсивности сознания, резкое повышение порога для всех внешних раздражителей, затруднение образования ассоциаций, пассивность внимания, заторможенность, сопровождающиеся вялостью, нечеткостью восприятия, ослаблением запоминания и воспоминаний, нарушениями осмысления (например, сложных вопросов), снижением способности к суждениям и умозаключениям, установлению причинно-следственных связей, замедленностью речевых реакций (ответы, как правило, односложные, в зависимости от тяжести состояния правильные или невпопад), склонностью отвечать жестами (например, наклоном головы или ее покачиванием). Информация воспринимается верно, но не полно. Внешне это состояние напоминает физиологическое утомление.

Также отмечаются замедленность в движениях, их незаконченность и неуверенность, неловкость, молчаливость, безучастие к окружающему, невосприимчивость к факторам, которые обычно вызывают раздражение, отсутствие желаний. Выражение лица у больных безразличное, амимичное, голос тихий, без модуляций, легко наступает дремота. Ориентировка в окружающем неполная (только грубая) или отсутствует. В связи с этим оглушение определяется как состояние, при котором внешнее с трудом становится внутренним, а внутреннее — внешним [Жмуров, 1994(б)]. Возможны немотивированное благодушие (эйфория) и суетливость.

Состояние оглушения длится от нескольких минут до нескольких часов. После выхода из него у больного в памяти сохраняются отдельные фрагменты имевшей место ситуации («островковое припоминание»).

Этот синдром встречается при острых нарушениях ЦНС, вследствие гипоксии мозга, при инфекционных заболеваниях, отравлениях, черепно-мозговых травмах, прогрессивном параличе, опухолях головного мозга, при некоторых тяжелых соматических заболеваниях.

Этапами оглушенности или ее формами являются следующие варианты выключения:

* _обнубиляция_ (_nubes_ — облако - «облачность сознания», «вуаль на сознании»), напоминающая состояние легкого опьянения с рассеянностью внимания, беспечностью настроения, неспособностью сразу оценить происходящее, замедленностью восприятия событий; субъект данное неожиданное состояние переживает как затруднение, но не полную невозможность понять происходящее, при этом характерны короткие эпизоды включения в ситуацию, колебания ясности сознания;

* _сомнолентностъ_ (повышенная, патологическая сонливость), при которой до сознания субъекта доходят только очень сильные раздражители, в то время как слабые вообще не замечаются (например, для получения ответа вопрос надо задавать более громким голосом), но странности в поведении еще отсутствуют; иногда сомнолентность описывается как оглушенность с выраженной сонливостью (предоставленный сам себе человек засыпает), что возможно, например, после судорожных эпилептических припадков.

При нарастании тяжести болезни оглушение может переходить в сопор и кому.

_Сопор_ — более глубокое нарушение сознания с полной потерей ориентировки в окружающей обстановке и собственной личности. Больной лежит неподвижно, безучастен, глаза закрыты, лицо амимично. Словесное общение с больным невозможно. В подобном состоянии могут проявляться лишь малодифференцированные, вялые и очень кратковременные защитные реакции на сильные раздражители, например на болевые, яркий свет, сильный звук и др., возможны стереотипные двигательные акты.

_Кома_ — наиболее глубокое расстройство сознания, характеризующееся угнетением функций центральной нервной системы и утратой ориентировки и ответных реакций на любые внешние раздражители (и условных, и безусловных). Сохраняется лишь деятельность, обслуживающая витальные функции организма. При углублении коматозного состояния расстраивается и она, что приводит к нарушению сердечной и дыхательной деятельности, тонуса сосудов, терморегуляции, в результате чего без оказания специальной медицинской помощи наступает смерть. Эти состояния наблюдаются при тяжелых инфекциях и интоксикациях, эпилепсии, энцефалите, менингите, черепно-мозговых травмах, церебральных катастрофах, опухолях мозга, у больных уремией, диабетом, в терминальных стадиях умирания.

Моделью запредельной комы может служить состояние «мозговой смерти» при искусственном поддержании функций внутренних органов.

Выход из коматозного состояния идет в обратной последовательности с соответствующим восстановлением физиологических и психических функций организма: кома — сопор — оглушение. По выходе из сопорозного и коматозного состояния остается полная амнезия.

*_Помрачение сознания_*

При этой форме расстройства сознания имеется тотальная дезинтеграция всей психической деятельности, при которой содержанием отражения становится не объективная реальность, а мир болезненных переживаний больного. Формы помрачения сознания различаются по преобладающим продуктивным симптомам.

_Делирий_ — остро возникающее галлюцинаторное помрачение сознания, сопровождающееся страхом, острым чувственным бредом, двигательным возбуждением. Ранними признаками начинающегося расстройства выступают нарастающая тревога, беспокойство, смутное предчувствие угрозы, общее повышение чувствительности (гиперестезия). Больные страдают бессонницей, прислушиваются к случайным звукам в квартире, обращают внимание на мелкие, несущественные детали обстановки. Позднее появляется ложная ориентировка в месте и времени при сохранности ориентировки в собственной личности (самосознании). Возникают наплывы ярких представлений и обрывков воспоминаний, парейдолические иллюзии. При нарастании делирия обманы чувств становятся сценоподобными: мимика напоминает зрителя, следящего за сценой, — выражение лица становится то тревожным, то радостным, отражается то страх, то любопытство. Нередко в состоянии делирия больные становятся возбужденными, говорливыми, но речь приобретает форму коротких фраз, отдельных слов, выкриков. Возможно развитие бреда, а поведение обусловливается бредовой трактовкой окружающего (например, элементы преследования, оборона или агрессия). Больные в связи с этим могут представлять опасность для себя и окружающих. По выходе из делирия память о пережитом (галлюцинаторные образы) сохраняется, в то время как реально происходившие события могут выпасть из памяти. Как правило, в вечернее время, накануне сна и ночью делириозное состояние усиливается. Сон поверхностный с устрашающими сновидениями.

Длительность делирия — от нескольких часов до нескольких суток. Исчезновение расстройств чаще происходит после продолжительного сна. Некоторое время может сохраняться убежденность, что все происходившее в момент психоза случилось на самом деле, однако такие ошибочные суждения нестойки и в течение нескольких последующих часов к ним вырабатывается критическое отношение.

В известном отношении делирий по характеру симптоматики может быть противопоставлен оглушению.

Делириозное помрачение сознания наблюдается при интоксикациях, алкоголизме, энцефалитах, органических заболеваниях головного мозга, при тяжелых соматических заболеваниях, лихорадочных состояниях.

_Онейроид_ — особая форма помрачения сознания, проявляющаяся сценонодобным фантастическим бредом и яркими грезоподобными галлюцинациями, калейдоскопическими переживаниями, напоминающими сновидения. Типична необычность, причудливость происшествий, происходящих с больным, носящих обычно угрожающий мрачный, катастрофический, апокалиптический или романтический характер (полеты в космос, гибель мира, атомные войны, жизнь в других эпохах, борьба добра и зла и т.п.). При этом разворачивающиеся события подчинены единой фабуле, сюжетной целостности. Толчком для фантастических образований могут служить любые детали реальной обстановки.

Ведущее место занимают зрительные образы, отличающиеся богатством красок, рельефностью, подвижностью, особым освещением, яркостью зрительных восприятий. Несмотря на то что возникающий при этом аффект может носить восторженный, экстатический или депрессивный характер, больной ведет себя пассивно, созерцательно (богатство переживаемых фантастических событий никак не отражается на поведении, но об имеющихся расстройствах восприятия и мышления можно догадаться по смене выражения лица больного), что отличает психологическую картину онейроида от делирия, где больные являются активными деятелями происходящего. В случае онейроида больной имеет возможность как бы наблюдать за собой со стороны. Возможен _симптом двойной ориентировки,_ при котором наряду с бредовой интерпретацией происходящего сохраняется и ложное понимание окружающего (больной одновременно считает себя и пациентом клиники, и участником невероятных событий). Движения обычно заторможены, возможны стереотипные раскачивания, _мутизм_ (психогенно обусловленный отказ от общения, отсутствие спонтанной и ответной речи при сохранности артикуляторного аппарата и речепонимания) либо разорванность речи.

В более тяжелых случаях онейроидного помрачения сознания на его последних этапах единая сюжетная линия переживаний может распадаться, возникают их фрагментарность и спутанность.

Помимо вышеописанных явлений дереализации, возможны признаки деперсонализации больного нарушения ориентировки в собственной личности: больные ощущают себя перевоплотившимися в другие существа, в персонажи сказок, мифов или легенд, изменившими человеческое качество, мертвыми, перешедшими в неопределенное состояние, и т.п. [Жмуров, 1994(6); Доброхотова, 1999]. В мышлении вместо каузальных связей и реальных отношений устанавливаются символические связи и магические взаимоотношения.

Онейроидное состояние продолжается от нескольких часов до нескольких недель. Амнезии при онейроидном помрачении сознания, как правило, не бывает. Больные лучше помнят содержание грез и галлюцинаций, но хуже — окружавшую их реальную обстановку, больше забываются действия, а затем и фабулы.

Онейроид характерен для шизофрении, иногда встречается при интоксикациях психоактивными веществами и эпилепсии, органических заболеваниях головного мозга, истерии, инфекционных заболеваниях. При эпилепсии или опухоли мозга онейроид может быть приступообразным.

_Аменция_ — тяжелая по течению и глубокая по характеру степень помрачения сознания, сопровождающаяся тотальной дезинтеграцией всей психической деятельности, полной потерей ориентировки как в окружающем пространстве, так и в собственной личности и времени. Активное внимание нарушено, имеется его резкая отвлекаемость на фоне психомоторного возбуждения, сменяющегося метанием или обездвиженностью (в пределах постели). Речь бессвязна, немодулирована, напоминает бормотанье или бессмысленный набор слов, вербальный контакт невозможен. Осмыслить происходящее больной не может, возникает смутное осознание своей беспомощности, лицо выражает недоумение или растерянность. Возможны плаксивость или немотивированная веселость. Встречаются обманы восприятия в виде галлюцинаций, но они, как и бредовые идеи, носят отрывочный и нестойкий характер.

Внешне такие больные выглядят как тяжелые соматические - истощенными, бледными, с заостренными чертами лица, худеют, несмотря на достаточный прием нищи.

Продолжительность аменции — от нескольких недель до нескольких месяцев. По выходе из нее отмечается амнезия.

Наиболее часто это состояние наблюдается при психозах, возникших на фоне инфекционных заболеваний и интоксикаций (тяжело протекающий грипп, сепсис, кишечные инфекции, раковая интоксикация и др.), при сосудистых заболеваниях, органических поражениях центральной нервной системы, а также шизофрении.

_Сумеречное состояние_ — особая разновидность остро начинающегося и внезапно прекращающегося помрачения сознания, характеризующаяся сужением сознания, прерыванием его потока, отсутствием связи с окружающей действительностью или искаженным ее восприятием при сохранности привычных автоматизированных форм поведения (внешне целенаправленных, но не контролируемых сознанием). Поведение больных определяется наплывом устрашающих зрительных и слуховых галлюцинаций, бредом. Выражены аффективные расстройства в виде страха, ужаса, ярости, под влиянием которых могут совершаться нелепые или агрессивные, разрушительные действия, направленные как на неодушевленные предметы, так и на окружающих людей. Возникают эпизоды немотивированного возбуждения. Ориентировка обычно нарушается полностью (к ряде случаев элементарная ориентировка в окружающем сохраняется, остаются правильное узнавание отдельных лиц и элементы самосознания).

Спонтанная речь почти невозможна либо ограничивается стереотипным повторением отдельных междометий, слов или коротких фраз. Вступить с больным в общение невозможно.

Помрачение сознания может продолжаться от нескольких минут до нескольких педель, заканчиваясь последующим глубоким сном. После выхода из него часто остаются воспоминания о галлюцинациях, в то время как агрессивные действия отрицаются и воспринимаются как чуждые.

Подобные нарушения сознания наблюдаются при эпилепсии, травматическом поражении, опухолях и других органических поражениях головного мозга, в остром периоде инфекционных, интоксикационных психозов.

Сумеречное состояние сознания, протекающее без бреда, галлюцинаций и изменения эмоций, носит название _амбулаторного автоматизма_ (непроизвольного блуждания). Больной внезапно уходит из дома, куда-то едет, иногда совершает довольно длительные миграции, очнувшись оказывается в неожиданном для себя месте. Чаще перемещения происходят в пределах квартиры, улицы или города. При этом поведение внешне выглядит упорядоченным и внимания к себе не привлекает, либо такой больной производит впечатление погруженного в свои мысли человека.

Если припадки амбулаторного автоматизма приурочиваются к периоду сна, то такое явление называется _сомнамбулизмом_ (следствие органического поражения головного мозга - встречается при эпилепсии, а у детей при минимальной дисфункции мозга, истерии). Спонтанного перехода к бодрствованию не происходит, сомнамбулизм обычно завершается возвращением к нормальному физиологическому сну. Наутро больные чувствуют себя разбитыми, как после обычного припадка, и о факте снохождения, как правило, не помнят.

К числу внешних проявлений амбулаторного автоматизма относятся и такие совершаемые при полной отрешенности от окружающего элементарные действия, как кивание, вращение вокруг вертикальной оси, облизывание губ, стряхивающие движения и т.п.

Кратковременный вариант амбулаторного автоматизма, длящийся несколько секунд или минут (часто в форме порывистых перемещений), называется _фугой,_ а вариант затяжного характера (несколько дней, недель) — _трансом_ (при трансе больной внешне производит впечатление рассеянного задумчивого человека с неловкими движениями).

К числу форм нарушенного сознания относят и такие вышеописанные явления, как деперсонализация, дереализация, патологический аффект, а также _патологическое опьянение._ Это непродолжительное, но глубокое помрачение сознания (особое состояние сознания) после приема незначительных доз алкоголя, которое сопровождается аффективными расстройствами, часто оборонительно-агрессивным поведением, двигательным возбуждением, бредом и галлюцинациями. Такое состояние может длиться от нескольких минут до нескольких часов, завершаясь глубоким сном и последующей полной или частичной амнезией. Может возникать у лиц с органическими заболеваниями центральной нервной системы, у психопатических личностей. Патологическое опьянение рассматривается не как результат интоксикации, а как явление идиосинкразии (болезненной непереносимости) к алкоголю, становящемуся лишь провоцирующим фактором на фоне других, способствующих и совпадающих по времени — переутомления, бессонницы, психогений. К числу отличий от обычного опьянения относятся отсутствие типичных моторных, вестибулярных и координационных расстройств, а также характерных мимических и пантомимических особенностей (патологическое опьянение может развиваться и на фоне обычного, со всеми его атрибутами).

Фоном для протекания многих патологических симптомов и синдромов является _суженное сознание_ — выпадение из-под контроля сознания некоторых психических функций либо доминирование ограниченной группы идей и эмоций при практическом исключении любого другого содержания, ослабление отчетливости любых представлений, кроме одной ведущей идеи. Сужение сознания возможно при переутомлении, истерии и при некоторых формах церебральных нарушений, при раннем слабоумии, патологическом аффекте и опьянении.

*Расстройства самосознания*

Расстройства самосознания представляют собой довольно большую группу психических изменений, которые могут интерпретироваться как различные варианты уже описанных дереализации, аутопсихической и соматопсихической деперсонализации, нарушений «Я-концепции» и анозогнозии.

Наиболее полная и систематизированная характеристика этих расстройств приведена Г.Н. Носачевым и В.М. Барановым [1994].

_Расстройство самосознании витальности_ представляет особую форму нарушения физического и психического «Я-образа», сопровождающуюся снижением или исчезновением чувства собственной жизненности, болезненной «психической анестезией», потерей эмоционального резонанса (например, больной убежден в своей смерти), что приводит к дезорганизации всей психической деятельности. Наблюдается при депрессивных, депрессивно-бредовых синдромах.

_Нарушение самосознания активности_ (произвольности) - чувство затруднения, замедления, ослабления мышления, восприятия, чувств, моторики. Субъективно затруднены повседневные ощущения, решения, речь, действия, снижается энергетический потенциал, что наиболее характерно для астенических и депрессивных состояний. Нередко совершаемые больным поступки, его действия, речь воспринимаются как проявление чужой воли (в структуре психического автоматизма).

_Нарушение осознания единства_ (целостности) «Я» проявляется переживанием утраты простоты, единства «Я», вместо которых возникает чувство раздвоенности, дисгармонии, внутреннего распада, появления двух-трех несогласованных «Я», нередко находящихся в постоянном противоречии и борьбе. Встречается при галлюцинаторно-бредовых синдромах.

_Нарушение осознания идентичности_ (постоянства) «Я» — неуверенность, изменчивость, отдаленность, непостоянство «Я» в данный момент в сравнении с прежним «Я», нет постоянства присущих личности отдельных свойств характера, мышления, эмоций, памяти и т.п., «туманность», «расплывчатость» наличного «Я». Встречается при аффективных, аффективно-бредовых синдромах помрачения сознания.

_Изменение границ самосознания_ — ослабление самосознания вплоть до полного исчезновения различия между «Я» и «не-Я», между миром внутренним и внешним, реальным и образами, созданными аутистическим мышлением, галлюцинаторными и бредовыми переживаниями. Встречается при синдромах психического автоматизма, при большинстве остро развивающихся галлюцинаторно-бредовых, аффективно-бредовых синдромах помрачения сознания.

_Расстройство осознания непроницаемости_ («секретности») «Я», утрата больным чувств четкого отграничения собственной личности от окружающей действительности — открытость внутреннего мира пациента, его «рассекречивание», доступность для проникновения в личностную индивидуальность, открытость и измененность привычного образа «Я», преимущественно в форме «отчуждения», «нереальности», «чувства овладения», «открытости» физических и психических актов. Наиболее ярко проявляется при синдроме психического автоматизма, аффективно-бредовом помрачении сознания. Противоположный феномен — болезненная отгороженность от внешнего мира, аутизм.

_Изменение стабильности «Я» в пространстве_ включает в себя элементы дезориентировки в ситуации, дереализацию и нарушение схемы тела в трехмерном пространстве. Особенно тяжелые, глубокие, фантастические, апокалиптические переживания нарушения «Я» в пространстве наблюдаются при бредовых синдромах и синдромах помрачения сознания.

_Нарушение стабильности «Я» во времени_ - ослабление, изменение, замедление и ускорение переживания «Я» во времени, изменение непрерывности и преемственности «Я» во времени и идентичности «Я» в настоящем, прошлом и будущем. На невротическом уровне преобладают нарушения времени в будущем, на психотическом — в настоящем и прошлом.

_Изменения транзитивности «Я»_ проявляются в неспособности больного перенести на себя знания о других больных, в присвоении чужой симптоматики или «отчуждении» своих переживаний от сходных у других больных, без переноса на другого больного.

*_Самооценка_*

Как уже указывалось, составной частью самосознания является _самооценка_ — способность соотносить имеющиеся качества и потенциал здоровой или больной личности с реальностью восприятия личности собой или другими людьми.

Возможны следующие варианты изменения самооценки.

[arabic]
. _Пониженная самооценка_ заключается в равномерном снижении самооценки всех параметров психических свойств личности (памяти, внимания, мышления и т.д.) и частично или полностью физических свойств, различных ролевых позиций и образа «Я». Наблюдается при депрессивных и депрессивно-бредовых синдромах.

. _Повышенная самооценка_ проявляется в равномерном завышении своих способностей, умений, знаний, привлекательности и т.д. Встречается при маниакальных и маниакально-бредовых синдромах.

. _Диссоциированная самооценка_ выражается в завышении одних параметров психических свойств личности и занижении других. Встречается в клинической картине психоза.

. _«Мозаичная» оценка_ характеризуется относительно адекватным повышением или понижением одних параметров и противоречивым отражением других.

. _Парадоксальная самооценка_ представлена противоречивыми параметрами по близким психическим и физическим свойствам образа «Я». Характерна для некоторых бредовых синдромов.

. «_Продуктивная» самооценка_ психических и физических свойств личности и образа «Я» обнаруживает зависимость от содержания бреда, галлюцинаций, явлений психического автоматизма и онейроидных включений.

. _Тотальное нарушение самооценки_ - полное нарушение осознания различных параметров своего физического и психического «Я». Свойственно острым аффективно-бредовым синдромам, помрачению сознания.

Применительно к самооценке и самосознанию может быть применена категория _регресса_ — временного или стойкого возврата на пройденный ранее этап или уровень самовосприятия [Жмуров, 1994(б)]. Если зрелым личностям в самооценке свойственно опираться на свои духовные и социальные качества, то откат от подобного критерия к опоре на внешние, физические качества (сложение тела, привлекательность), например, в форме дисморфофобических явлений у взрослого человека, очевидно, будет свидетельствовать о подобном регрессе. Регресс самосознания возможен и при дементных изменениях.

По мнению В.В. Столина [1983], к числу состояний самосознания, требующих психологического или психолого-педагогического вмешательства, можно отнести следующие обстоятельства, согласно которым «Я-образ» может включать:

[arabic]
. социально неприемлемое содержание в виде асоциальных идеалов или, наоборот, отсутствия таких внутренних барьеров, как оглядка на общественное мнение. Такое асоциальное «Я» может формироваться благодаря вовлечению индивида ребенка или подростка — в антисоциальную деятельность взрослых, а также в силу ряда других причин, изучаемых криминологами;

. неадекватно завышенный уровень притязаний, или неадекватную самооценку, или неадекватное негативное эмоционально-ценностное отношение к себе и может быть мистифицированным;

. «спутанную идентичность» — половую, возрастную, ролевую, что, в свою очередь, является следствием неадекватного воспитания.

Самосознание взрослого может быть основано на инфантильной идентификации с родителями или одним из них. Противоречия, возникающие вследствие неосознанной идентификации с родителями и реальной неспособности воплотить в себе родительские черты, приводят к невротизации личности и последующей невротизации стиля взаимоотношений в собственной семье и невротизации детей.

Когнитивные структуры, обеспечивающие процесс самосознания, могут быть недостаточно расчлененными, бедными и тем самым могут не давать субъекту возможности адекватно сознавать себя в изменяющихся условиях жизни и собственного развития, в сложной системе человеческих взаимоотношений.

Наконец, эмоциональная структура отношения человека к самому себе в смысле размерности и готовности к диалогу может быть недостаточно сформированной.

Характер нарушений могут также носить состояния органического уровня самосознания, что выражается в признании у себя наличия мнимых дефектов и соответствующем негативном самочувствии либо, наоборот, неадекватном преувеличении в самосознании (причем не только в оценке, но и в восприятии) собственных телесных достоинств.

Любое из названных состояний самосознания может входить в «синдромы», в которых ведущими будут нарушения в работе высшего личностного уровня самосознания.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Приведите важнейшие содержательные составляющие понятия сознания.

. Над чем сознание осуществляет контроль?

. Какова система взглядов на проблему бессознательного?

. Какие явления попадают в сферу бессознательного?

. В чем сложности определения понятия самосознания и его соотнесения с понятием сознания?

. Какие компоненты и уровни самосознания рассматриваются в современной психологии?

. Раскройте содержание понятия «Я-концепции».

. Какое место в «Я-концепции» занимает «Я-образ»?

. Как соотносятся между собой процессы рефлексии, эмпатии и идентификации?

. В чем противоречивость понимания феномена расстройств сознания?

. На какие виды делятся расстройства сознания и с помощью каких критериев они устанавливаются?

. Охарактеризуйте степени выключения сознания.

. Опишите формы помрачения сознания.

. Какие возможны изменения и нарушения самооценки?

=== 3.8. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И САМОСОЗНАНИЯ

==== 3.8.1. Беседа

Это один из самых распространенных и универсальных клинических методов исследования (коммуникативный метод [Дружинин, 2000]), направленность которого далеко выходит за рамки лишь оценки внутренней картины болезни или самосознания. Беседа как диагностический метод представляет не только самостоятельную ценность, но и является благоприятным фоном для реализации другого диагностического инструмента наблюдения, способного обеспечить селекцию необходимых для дальнейшей работы фактов поведения пациента. Помимо работы с документами, беседа выступает и как основной способ собирания психологического анамнеза о человеке, а порой и способа влияния на отношение больного к своей болезни. Беседа — это и акт психического взаимодействия экспериментатора и испытуемого, в процессе которого учитываются не только вербальные, но и поведенческие сигналы мимика, пантомимика, интонированность голоса, паузы, направленность взгляда и т.п.

Термин «клиническая беседа», исходно появившийся в рамках генетической психологии Ж. Пиаже, закрепился за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым («искусства спрашивать») исследователь стремится не только получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути (анамнестические данные), содержании его сознания и подсознания и т.д., но и выявить качественную сторону психологических механизмов, стоящих за видимыми изменениями. Иногда клиническая беседа превращается в клинический эксперимент или может приобретать форму интервью. В связи с последним обстоятельством Р. Гудман и С. Скотт [2008] предупреждают, что обследующий не должен становиться всего лишь «говорящим опросником», поскольку на запрограммированный комплект вопросов пациенту чаще легче отвечать письменно.

В.М. Блейхер, И.В. Крук, С.Н. Боков [1996] считают, что беседа с обследуемым, направленная особым образом, может содержать элементы проективности. В частности, это может быть достигнуто при обсуждении с больным тех или иных жизненных коллизий или содержащих глубокий подтекст произведений искусства, явлений общественной жизни (например, в клинической беседе предпочтение должно отдаваться открытым вопросам, стимулирующим речевую активность больного [Репина, Воронцов, Юматова, 2003]). Беседа, проводимая с детьми, должна, помимо этого, давать общее представление об уровне интеллектуального развития, о соответствии этого уровня возрасту ребенка.

Очевидно, что интерпретация результатов беседы в значительной степени субъективна, определяется профессиональным и жизненным опытом экспериментатора, и поэтому информация, полученная в ходе беседы, должна сопоставляться с данными, полученными из имеющейся в распоряжении документации (в клинике, например, с материалами истории болезни), а также с полученными в дальнейшем результатами экспериментального исследования.

Нс касаясь общей методологии организации беседы (фактора личного контакта, эмпатии, психотерапевтической направленности и общей тематики беседы, организационной стороны, корректности формулировок вопросов, достоверности ответов и др.), а также ее видов [Блейхер, Крук, Боков, 1996; Марищук, Сенопальников, Шестаков, 1996; Зейгарник, 1999; Лурия, 2000; Клиническая..., 2002; Вассерман, Щелкова, 2004; Сенопальников, 2010 и др.], остановимся лишь на тех информационных аспектах, которые могут представлять интерес для оценки ВКБ.

Прежде всего, это факт осознания болезни и наличия к своему состоянию критического отношения. Поскольку нарушения критики к заболеванию, как правило, являются лишь частным случаем более общих личностных расстройств, во время беседы следует обращать внимание на все симптомы подобных нарушений и анализировать их под углом зрения того, являются ли они сами результатом психического или соматического заболевания, либо лишь защитной реакцией на него. Весь спектр того, что может быть связано с ВКБ, часто описывается в клинической литературе как психический статус больного, который с достаточной степенью условности может быть представлен следующими взаимосвязанными и взаимозависимыми направлениями психологического анализа (качества одной сферы могут быть причинами изменения в других):

* уровнем сознания и общей ориентировки (понимание времени и места беседы, ориентировка в самом себе, в возникших расстройствах, принципиальное понимание вопросов и адекватность ответов, отношение к патопсихологическому обследованию и т.н.);

* мотивационно-волевыми проявлениями (интерес к беседе и ее последствиям, заинтересованность в получении встречной информации о своем состоянии и путях выхода из болезненной ситуации, желание планировать свою жизнь на перспективу, структура жизненных ценностей, способность сосредоточиваться и удерживать внимание на содержании беседы, умение отстаивать свое мнение и отношения, внушаемость и т.п.);

* особенностями восприятия (себя и своего тела, внешней среды с обращением внимания на высказывания и жалобы, которые могут заставить подозревать агнозии, галлюцинации или склонность к иллюзорному восприятию отдельных сторон действительности);

* эмоциональным статусом (наличие сниженного настроения, удрученности или депрессивных тенденций, тотальной эмоциональной неадекватности или неожиданных аффективных реакций на те или иные вопросы или возникшие в ходе беседы обстоятельства, тревожной напряженности, оптимизма, эйфории, притупленности, изменении содержания эмоционального реагирования при смещении тематики беседы с болезни на другие сферы и наоборот, привычность текущего состояния и т.п.); возможна оценка экспериментатором глубины чувства опрашиваемого по интонации его ответов, репликам, мимике;

* характеристиками памяти (наличие провалов в памяти, особенно, если они касаются недавнего прошлого или обстоятельств, имеющих отношение к болезни, умение запоминать и использовать информацию, полученную в ходе уже состоявшейся части беседы, тенденциозность в «забывании» или напротив, исключительная детализация каких-то обстоятельств жизни, которые можно расценивать как потенциально психотравмирующие, и т.п.);

* спецификой мыслительной деятельности и речи (адекватность суждений, умение устанавливать причинно-следственные связи, аргументированность собственной позиции и умение расценивать аргументы собеседника, наличие признаков ригидности мышления или, напротив, ускорения ассоциативного процесса, доминирование в высказываниях одной, например ипохондрической, тематики, соответствие грамотности речи имеющемуся образованию и социальному статусу и т.п.);

* коммуникативными и поведенческими особенностями (раздражение, агрессия, стремление вызвать к себе симпатию, готовность вступать в контакт, оборонительная позиция, апатичность, ирония, сарказм, фамильярность, манерность, суетливость, наличие странностей в поведении или поведенческих феноменов, не согласующихся с информацией, полученной о больном из других источников, быстрота и объем движений, скованность и др.); здесь в качестве индикатора могут выступать позы, жесты, мимика, взгляд, умение держать дистанцию, другие паралингвистические компоненты общения;

* оформлением внешности (одежда, ухоженность, опрятность, соотнесение их с аналогичными проявлениями у лиц того же возраста и социальной группы, нелепости в оформлении внешности и в поведении).

При построении беседы с больным патопсихолог не должен подменять собой врача, вероятнее всего, уже отразившего схожую информацию в медицинской документации, но должен создавать собственное мнение, сопоставимое в дальнейшем как с объективными данными экспериментальных психодиагностических процедур, так и с характером возможной психотерапевтической или коррекционной работы.

Кроме самостоятельного использования как исследовательского метода, беседа часто сопровождает и иные диагностические процедуры, например сам патопсихологический эксперимент. В этом случае она начинает приобретать иную роль — одного из регуляторов такой процедуры.

При исследовании ребенка в процессе выполнения заданий экспериментатор может задавать ему вопросы и помогать правильно выполнить задание. Формы этой помощи могут быть различны [Рубинштейн, 1986]:

[arabic]
. простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или сделанному;

. одобрение и стимуляция дальнейших действий, например: «хорошо», «дальше»;

. вопросы о том, почему ребенок совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

. наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

. подсказ, совет действовать тем или иным способом;

. демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

. длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять задание.

Все формы вмешательства и помощи, равно как и следствия этой помощи, должны протоколироваться.

==== 3.8.2. Наблюдение

Как правило, наблюдение определяется как преднамеренное, систематическое, целенаправленное и организованное восприятие поведения изучаемого объекта, а для человека и сопутствующих психических явлений, цель которого - их изучение, анализ и объяснение [Словарь..., 1998; Новейший..., 1998]. Во многих сферах патопсихологической деятельности, особенно в отношении детского возраста, наблюдение является одним из основных методов получения диагностических данных.

Полноценное наблюдение может стать информативно полезным только в том случае, если проводится на целенаправленной основе (имеет замысел и программу), а предмет исследования и сами результаты наблюдения подвергаются осмыслению [Басов, 1975; Корнилова, 2002; Регуш, 2008]. Внешняя сторона деятельности — лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию.

Поскольку в большинстве случаев, стремясь к естественности, экспериментатор, выступающий в качестве «измерительного инструмента», не вмешивается в ход происходящих событий (а испытуемый может вообще не подозревать о наблюдениях за ним), то и контроль над ситуацией и планируемыми в наблюдении феноменами может иметь ограниченный характер. Кроме того, в качестве негативных факторов могут выступать субъективизм экспериментатора, выражающийся в его установке избирательно и пристрастно подходить к определенным проявлениям в поведении наблюдаемого (например, ориентируясь на уже ранее выработанное мнение или гипотезу исследования), такие ситуативные обстоятельства, как усталость наблюдателя, ограничения восприятия, отсутствие опыта и некоторые другие [Комер, 2005; Сапогова, 2005]. Следует иметь в виду, что наблюдаемые в одних условиях формы повеления (например, агрессивность в школе) совсем не обязательно будут обнаруживать себя в условиях клиники.

Ключевым для предупреждения подобного и повышения валидности результатов является предварительная выработка достаточно отчетливых критериев того, что в дальнейшем может становиться предметом диагностического суждения. Иногда целесообразно использование технических приемов, позволяющих возврат к уже произведенным наблюдениям и привлечение для их оценки внешних экспертов, сопоставление аудиовизуальной записи с формализованными протокольными записями. Важен и временной интервал, на протяжении которого могут быть уловлены симптомы возможного расстройства.

Независимо от того, какой характер носит наблюдение — поисковый (выявление всего спектра возможных феноменов) или конкретно-исследующий, — наблюдатель должен иметь представление о перечне единиц наблюдения: определенных актах, доступных прямому наблюдению (единиц поведения) [Психологическая..., 2005]. Сложность подобных единиц может колебаться в широком диапазоне. Например, наблюдая за поведением вообще, исследователь, тем не менее, делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т.д. Если же предметом наблюдения является только речь пациента, то единицами могут быть: содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т.п.

Для патопсихологических целей основным предметом наблюдения становятся признаки нарушения психических функций и личностной сферы в целом, нетипичное для возраста и социального статуса вербальное и невербальное поведение испытуемого, наличие или отсутствие критики к своему поведению и состоянию, живость и адекватность эмоциональных реакций во взаимодействии с окружающими или характер реакций на удачу — неудачу при наблюдениях в рамках проводимого тестирования. При этом внешняя сторона наблюдаемого (мимика, движения, поступки, контакты, вербальное повеление, вегетативные реакции и т.п.) становится лишь исходным материалом для дальнейшей психологической интерпретации.

В частности, квалифицированное наблюдение за ребенком-школьником позволяет оценить его интеллектуальные способности и недостатки, например:

* отсутствие системности в изложении какого-либо материала;

* поверхностный анализ фактов;

* необоснованные заключения;

* примитивность заключений и выводов;

* противоречивость собственных мыслей;

* ни на чем не основанная категоричность утверждений;

* абсурдность заключений, выводов, заявлений;

* неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц.

Другие возможные направления наблюдения приведены выше в подпараграфе 3.8.1 «Беседа».

В отношении внутренней картины болезни наблюдение может дать ценный материал, касающийся форм эмоционального реагирования, мотивационной сферы заболевшего, его оптимизма, поиска поддержки, адекватности самооценки.

*Карта наблюдения Д. Стотта*

+[Регуш, 2008; Рабочая..., 1991; Прихожан, Толстых, 2007]+

Адаптация этого метода была проведена сотрудниками НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева.

Предназначена для ранней диагностики нарушений психики ребенка, проявляющихся в его поведении, дизадаптации в школе.

Данная методика наблюдения относится к числу формализованных, т.е. таких, при которых заведомо известен перечень вариантов поведения и психических проявлений, требующих обнаружения и фиксации. Здесь появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается отрицательное влияние наблюдателя (его субъективность), может быть достигнуто единство качественного и количественного анализа полученных фактов, а также установлены не только факты, но и их причины.

Карта наблюдений Стотта состоит из 16 разделов (содержательно — синдромов или симптомокомплексов), включающих элементарные фрагменты, образны поведения или симптомы. Синдромы отпечатаны в виде перечней и пронумерованы (I-XVI). Образцы поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту (учитель, воспитатель, взрослый, хорошо знающий ребенка), также имеют свою нумерацию (1, 2, 3 ...). При заполнении карты наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком «+», а отсутствие — знаком «-». Эти данные заносятся в специальный регистрационный бланк.

*_Карта наблюдений_*

[upperroman]
. *НД - недоверие к новым людям, ситуациям.* Любой успех, достижения стоят ребенку огромных усилий. От 1 до 11 — менее явные симптомы; от 12 до 16 — симптомы явного нарушения.
[arabic]
.. _Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине._

.. _Плачет, когда ему делают замечания._

.. _Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят._

.. _Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят)._

.. _Слишком тревожен, чтобы быть непослушным._

.. _Лжет из боязни._

.. _Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней._

.. _Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают._

.. _Никогда не приносит и не показывает учителю найденные им вещи или предметы, хотя его товарищи часто это делают._

.. _Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе._

.. _Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным._

.. _Не подходит к учителю по собственной инициативе._

.. _Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи)._

.. _Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос._

.. _Легко устраняется от активного участия в игре._

.. _Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются._

. *Д - депрессия (или астения).* В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и о физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии (астении).
[arabic]
.. _Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится._

.. _В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет._

.. _Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно._

.. _В играх иногда активен, иногда апатичен._

.. _В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было._

.. _Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет._

.. _Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения._

.. _Рассерженный (впадает в бешенство)._

.. _Может работать в одиночестве, но быстро устает._

.. _Для ручной работы не хватает физических сил._

.. _Вял, безынициативен (в классе)._

.. _Апатичен, пассивен, невнимателен._

.. _Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии._

.. _Движения замедлены._

.. _Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью)._

.. _Взгляд «тупой» и равнодушный._

.. _Всегда ленив и апатичен в играх._

.. _Часто мечтает наяву._

.. _Говорит невыразительно, бормочет._

.. _Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется._

. *У — уход в себя.* Симптомы свидетельствуют об избегании контактов с людьми, самоустранении. Имеется защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.
[arabic]
.. _Абсолютно никогда ни с кем не здоровается._

.. _Не реагирует на приветствия._

.. _Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям._

.. _Избегает разговоров (замкнут в себе)._

.. _Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире)._

.. _Совершенно не проявляет интереса к ручной работе._

.. _Не проявляет интереса к коллективным играм._

.. _Избегает других людей._

.. _Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда он чем-то задет или его в чем-то подозревают._

.. _Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться)._

.. _Производит такое впечатление, как будто не замечает других людей._

.. _В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора._

.. _Ведет себя подобно настороженному животному._

. *ТВ - тревожность по отношению к взрослым.* Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается убедиться, принимают ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, принимают ли его взрослые.
[arabic]
.. _Очень охотно выполняет свои обязанности._

.. _Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем._

.. _Слишком разговорчив (докучает своей болтовней)._

.. _Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю._

.. _Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки и т.п._

.. _Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю._

.. _Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье._

.. _Подлизывается, старается понравиться учителю._

.. _Всегда находит предлог занять учителя своей особой._

.. _Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя._

.. _Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей._

.. _Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой)._

.. _Рассказывает фантастические, вымышленные истории._

.. _Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении._

.. _Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии._

.. _Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом._

. *ВВ — враждебность по отношению к взрослым.* Симптомы 1-4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 — то враждебно относится ко взрослым, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.
[arabic]
.. _Переменчив в настроениях._

.. _Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении._

.. _Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе._

.. _Часто бывает в плохом настроении._

.. _При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги._

.. _Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным._

.. _Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем._

.. _В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность._

.. _Временами дружелюбен, временами в плохом настроении._

.. _Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу._

.. _Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте)._

.. _Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки._

.. _Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений._

.. _Бормочет под нос, если чем-то недоволен._

.. _Негативно относится к замечаниям._

.. _Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений._

.. _Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов._

.. _Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан._

.. _«Дикий» взгляд. Смотрит исподлобья._

.. _Очень непослушен, не соблюдает дисциплину._

.. _Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу)._

.. _Охотнее всего дружит с так называемыми подозрительными типами._

.. _Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы._

.. _Ведет себя непристойно._

. *ТД — тревога по отношению к детям.* Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.
[arabic]
.. _Играет героя, особенно когда ему делают замечания._

.. _Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими._

.. _Склонен прикидываться дурачком._

.. _Слишком смел (рискует без надобности)._

.. _Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять._

.. _Любит быть в центре внимания._

.. _Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя._

.. _Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним._

.. _Хвастает перед другими детьми._

.. _Паясничает (строит из себя шута)._

.. _Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе._

.. _Внешний вид вызывающий (длинные волосы у мальчиков, яркая косметика у девочек)._

.. _Со страстью портит общественное имущество._

.. _Дурацкие выходки в группе сверстников._

.. _Подражает хулиганским проделкам других._

. *А — недостаток социальной нормативности (асоциальность).* Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 — отсутствие стараний понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-15 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах; 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.
[arabic]
.. _Не заинтересован в учебе._

.. _Работает в школе только тогда, когда за ним постоянно следят или когда его заставляют работать._

.. _Вне школы работает только тогда, когда его контролируют или заставляют._

.. _Не застенчив, по проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя._

.. _Не застенчив, но никогда не просит о помощи._

.. _Никогда добровольно не берется ни за какую работу._

.. _Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых._

.. _Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми._

.. _Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми._

.. _Списывает домашние задания._

.. _Берет чужие книги без разрешения._

.. _Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры._

.. _В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность._

.. _Нечестный игрок (играет только для личной выгоды, обманывает в играх)._

.. _Не может смотреть прямо в глаза другому._

.. _Скрытен и недоверчив._

. *ВД - враждебность к детям* (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).
[arabic]
.. _Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать._

.. _Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения._

.. _Надоедает другим детям, пристает к ним._

.. _Ссорится, обижает других детей._

.. _Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей._

.. _Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям._

.. _Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми._

.. _Пристает к более слабым детям._

.. _Другие дети его не любят или даже не терпят._

.. _Дерется неподобающим образом (кусается, царапается и пр.)._

. *Н — неугомонность (гиперактивность).* Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.
[arabic]
.. _Очень неряшлив._

.. _Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно._

.. _Легко примиряется с неудачами в ручном труде._

.. _В играх совершенно не владеет собой._

.. _Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы._

.. _Неровный, безответственный по отношению к ручному труду._

.. _Нестарателен в школьных занятиях._

.. _Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку._

.. _В классе не может быть внимателен или длительно на чем- либо сосредоточиться._

.. _Ни на чем не может остановиться, хотя бы на относительно длительный срок._

.. _Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых._

. *ЭН — эмоциональное напряжение.* Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости; 6-7 — о серьезных страхах; 8-10 — о прогулах и непунктуальности.
[arabic]
.. _Играет в игрушки, не соответствующие его возрасту._

.. _Любит игры, но быстро теряет интерес к ним._

.. _Проявляет инфантильность в речи._

.. _Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям._

.. _Играет исключительно (преимущественно) с теми, кто младше его._

.. _Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо._

.. _Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»)._

.. _Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два._

.. _Часто опаздывает._

.. _Уходит с отдельных уроков._

.. _Неорганизован, разболтан, несобран._

.. _Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный._

. *НС — невротические симптомы.* Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.
[arabic]
.. _Заикается, запинается («трудно вытянуть из него слово»)._

.. _Говорит беспорядочно._

.. _Часто моргает._

.. _Бесцельно двигает руками. Разнообразные тики._

.. _Грызет ногти._

.. _Ходит, подпрыгивая._

.. _Сосет палец (старше 10 лет)._

. *С — неблагоприятные условия среды.*
[arabic]
.. _Часто отсутствует в школе._

.. _Не бывает в школе по нескольку дней._

.. _Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе._

.. _Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям._

.. _Неряшлив, грязнуля._

.. _Выглядит так, как будто очень плохо питается._

.. _Значительно некрасивее других детей._

. *СР — сексуальное развитие.*
[arabic]
.. _Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу._

.. _Задержки полового развития._

.. _Проявляет извращенные наклонности._

. *УО — умственная отсталость.*
[arabic]
.. _Сильно отстает в учебе._

.. _Туп для своего возраста._

.. _Совершенно не умеет читать._

.. _Пробелы в знании основ элементарной математики._

.. _Совсем не понимает математику._

.. _Другие дети относятся к нему, как к дурачку._

.. _Попросту глуп._

. *Б — болезни и органические нарушения.*
[arabic]
.. _Неправильное дыхание._

.. _Частые простуды._

.. _Частые кровотечения из носа._

.. _Дышит через рот._

.. _Склонность к ушным заболеваниям._

.. _Склонность к кожным заболеваниям._

.. _Жалуется на частые боли в желудке и тошноту._

.. _Частые головные боли._

.. _Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть._

.. _Болезненные, покрасневшие веки._

.. _Очень холодные руки._

.. _Косоглазие._

.. _Плохая координация движений._

.. _Неестественные позы тела._

. *Ф — физические дефекты.*
[arabic]
.. _Плохое зрение._

.. _Слабый слух._

.. _Слишком маленький рост._

.. _Чрезмерная полнота._

.. _Другие ненормальные особенности телосложения._

[[tabl3-1]]
[caption="Таблица 3.1. "]
.Перевод ответов в начисляемые баллы

[width="100%",cols="1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1",options="header"]
|===
16+^.^|Синдромы
|I НД |II Д |III У|IV ТВ |V ВВ |VI ТД |VII А |VIII ВД |IX Н |X ЭН |XI НС |XII С |XIII СР |XIV УО |XV Б |XVI Ф
| | | |1 |1 |2 ||1 |1 |1 |2 |1 ||||
||||1|1|1|1|1|2|1|1|1||||
||||1|1|1|1|1|1|1|1|1||||
||||1|1|1|1|1|1|1|1|1||||
||||1|1|1|1|1|1|1|2|1||||
||||1|1|1|2|2|1|2|2|1||||
||||1|1|1|1|2|1|2|2|1||||
||||2|1|1|1|2|1|2||||||
||||1|1|1|1|2|1|1||||||
||||2|1|1|1|2|1|1||||||
||||1|2|2|2||1|2||||||
||||2|2|2|2|||2||||||
||||1|2|2|2|||||||||
||||2|2|2|2|||||||||
||||1|2|2|2|||||||||
||||2|2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|||||2|||||||||||
|===

Образцы поведения обладают неодинаковой информативностью. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей в сырые оценки за одни образцы поведения начисляется 1 балл, за другие — 2 балла. Для этого пользуются специальной таблицей (табл. <<tabl3-1,3.1>>).

Суммируются все баллы по каждому из симптомокомплексов, а затем каждая из возможных сырых сумм оценок делится на максимально возможную сумму и умножается на 100%.

Интервалы 20-40, 41-60, 61-80% и выше соответствуют заметной выраженности, сильной выраженности, очень сильной выраженности качества.

Анализ структур заполненных карт наблюдений показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. «Враждебность по отношению к взрослому» — 34,4%; VII. «Недостаток социальной нормативности» — 22,2%; III. «Уход в себя» — 12,5%; II. «Депрессия» — 11,1%; VIII. «Конфликтность в отношениях со сверстниками» - 11,1%; I. «Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям» — 8,3% [Рабочая..., 1991].

*Самооценка методом Дембо — Рубинштейн*

+[Прихожан, 1988; Ратанова, Шляхта, 2003; Рубинштейн, 1998; Яньшин, 2004]*+

Идея методики заимствована у американского психолога Тамары Дембо (Т. Dembo, 1902-1993), которая первоначально использовала ее для выявления представлений человека о своем счастье. В настоящее время методика используется для характеристики самооценки и сознания болезни у взрослых и детей, что также можно рассматривать как определенные стороны «Я-концепции».

Предложенный экспериментальный прием состоит из сочетания беседы и графического задания больному, которое заключается в необходимости отмстить на проведенной вертикальной линии, символизирующей распределение людей по какому-то качеству (здоровью, уму, характеру и счастью), то место, которое занимает сам обследуемый, исходя из того, что самые счастливые — вверху линии, а несчастные — внизу и т.д. Указанные качества задаются достаточно неопределенно, что позволяет рассматривать данную методику, как несущую в себе проекционный компонент.

Экспериментально выявилось, что психически здоровые взрослые и подростки обнаруживают тенденцию к проставлению меток чуть выше середины, а при различных психических заболеваниях отметки самооценки обнаруживают тенденцию к крайним местам линии: «самый больной из всех» либо «самый здоровый, самый умный», но «самый несчастный» из всех и т.д.

После того как метки расставлены, начинается их обсуждение, которое обеспечивает качественную информацию, становящуюся ключом к пониманию самооценки субъекта. Содержание вопросов определяется характером и соотношением сделанных меток (кого можно отнести к самым больным, в чем больной видит недостатки собственного характера, в чем заключается счастье и т.п). По существу, материал методики становится основанием для патопсихологической беседы или опроса.

_В модификации П.В. Яншина_ предметом анализа является не самооценка, а процесс ее формирования но время исследования по «классическим» здоровью, уму, характеру и счастью, а также привнесенным автором удовлетворенности собой и оптимизму всего шести шкалам.

Кроме того, на каждой вертикальной линии (шкале) должны появиться не одна, а три метки:

* первая соответствует реальной оценке себя в данный момент (проставляется черточка);

* вторая — мечте или идеалу (проставляется кружок);

* третья — чего можно добиться, реально оценивая свои возможности (проставляется галочка).

На самих вертикальных линиях предусматриваются не только полюса, но специальная черточка обозначает и среднее развитие качества. Это, по мнению П.В. Яншина, позволяет в дальнейшей беседе, которая является столь же органической составляющей диагностической процедуры, как и у С.Я. Рубинштейн, уточнить структуру шкалы и склонность испытуемого рассматривать идеал как «золотую середину».

В качестве основных показателей, выводимых в результате обсчета формальной части методики, предлагаются следующие:

[arabic]
. высота самооценки (фон настроения);

. устойчивость самооценки (наличие или отсутствие ее заметных колебаний от шкалы к шкале);

. степень реалистичности (адекватности) самооценки — расположение метки актуальной самооценки в верхнем интервале.

Более дифференцированное (по трем параметрам) оценивание позволяет получить и целый ряд новых показателей:

[arabic]
. степень критичности (требовательности к себе) — расположение метки актуальной самооценки ниже средней отметки;

. зрелость — незрелость отношения к ценностям при незрелости показатель идеальной самооценки совпадает с верхним полюсом шкал в трех и более случаях;

. степень удовлетворенности собой — расстояние между отметками актуальной и идеальной самооценки по шкалам (косвенный индикатор) чем это расстояние меньше, тем больше удовлетворенность собой, а также высота актуальной самооценки на шкале «удовлетворенность собой» (прямой индикатор);

. уровень оптимизма — соотношение интервала возможного (расстояние от актуальной самооценки до объективной оценки собственных возможностей) и интервала невозможного (расстояние от оценки собственных возможностей до идеальной самооценки); чем больше интервал возможного и меньше невозможного, тем выше уровень оптимизма (косвенный индикатор), а также высота актуальной самооценки на шкале «оптимизм» (прямой индикатор);

. интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки либо отсутствие интегрированности — показатели оптимизма и удовлетворенности собой по прямым и косвенным индикаторам не совпадают, интегрированность показатели оптимизма и удовлетворенности собой по прямым и косвенным индикаторам совпадают;

. наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании «Я-концепции», что определяется по целому ряду предлагаемых автором правил.

В процессе беседы в зависимости от особенностей самооценки испытуемого предусматривается включение новых шкал, уточняющих позицию человека (например, шкала «здоровье» может быть разбита на шкалы «психическое здоровье» и «физическое здоровье», что дополнительно позволяет обнаружить противоречивость в ответах).

Интерпретация получаемых результатов автором несет на себе отпечаток тенденции усматривать в особенностях самооценки работу защитных механизмов «Я-концепции», что представляет несомненную ценность для характеристики специфики ВКБ испытуемого-пациента.

_В модификации А.М. Прихожан,_ предназначенной преимущественно для работы с детьми и подростками, на бланке методики предлагается не четыре, а семь 100-миллиметровых вертикальных линий, символизирующих здоровье, ум и способности, характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками, внешность, уверенность в себе. На каждой вертикальной линии необходимо сделать не одну, а две метки. Первая должна характеризовать развитие качества в данный момент, а вторая - уровень притязаний: такую степень развития качества, при которой испытуемый почувствовал бы гордость за себя. Первая шкала — здоровье — является тренировочной, т.е. результаты по ней в версии А.М. Прихожан не учитываются.

Основным в данном варианте методики становится не качественный, а количественный анализ, который включает подсчет баллов (количество миллиметров от нижней точки шкалы) для самооценки, уровня притязаний, а также разницы между ними.

По мнению автора, норму притязаний составляют величины в диапазоне 60-89 баллов, а оптимальный их уровень для личностного развития - 75-89 баллов. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний - это индикатор неблагоприятного развития личности.

По уровню самооценки балл от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку. От 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценивать результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка указывает на существенные искажения в формировании личности — «закрытое для опыта», нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Балл ниже 45 свидетельствует о заниженной самооценке (недооценке себя) и крайнем неблагополучии в развитии личности. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Версия А.М. Прихожан не предназначена для расширения представлений о ВКБ и приводится здесь лишь для сопоставления и возможности ссылки при описании других разделов патопсихологии.

*Тест дифференциальной самооценки функционального состояния (САН)*

+[Доскин, Лаврентьев, Мирошников, Шарай, 1973; Большая..., 2007]+

Тест САН, названный по первым буквам слов «самочувствие», «активность», «настроение», предназначен для определения текущего функционального состояния человека и его изменений в течение определенных интервалов времени (например, различных периодов социальной или медицинской реабилитации). САН представляет собой бланк с 30 парами слов противоположного значения, между которыми расположены цифры 3-2-1-0-1-2-3. Они являются семью градациями континуальной шкалы, по которой испытуемый должен себя оценить. Цифра 0 соответствует нейтральной оценке, а цифры 1, 2, 3 указывают на возрастающую представленность соответствующего состояния вплоть до весьма выраженного на момент обследования (нужную цифру с той или иной стороны от нуля или сам нуль испытуемый должен зачеркнуть или обвести кружком). Последовательно рассматривается и оценивается каждая строка данного перечня качеств.

При обработке результатов все оценки перекодируются в ряд от 1 до 7, причем балл «3» шкалы 3210123, соответствующий плохому самочувствию, низкой активности и плохому настроению, приобретает значение 1, балл «0» оценивается цифрой 4, балл «3», отражающий хорошее самочувствие, высокую активность и хорошее настроение, приобретает значение 7 (полюса шкалы постоянно меняются).

Пример пересчета:

[width="100%",cols="30%,40%,30%",options="!header"]
|===

| h|7 6 5 4 3 2 1 |
|Чувствую себя сильным |3 2 1 0 1 2 3 |Чувствую себя слабым
| h|1 2 3 4 5 6 7 |
|Пассивный |3 2 1 0 1 2 3 |Активный
|===

Итогом анализа результатов исследования является сумма значения баллов по отдельным шкалам: «самочувствие», «активность», «настроение».

Производится расчет суммы баллов согласно ключу к тесту.

_Самочувствие_ — сумма баллов за вопросы: 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

_Активность_ — сумма баллов за вопросы: 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

_Настроение_ — сумма баллов за вопросы: 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

*Бланк теста дифференциальной самооценки функционального состояния (САН)*

[width="100%",cols="^.^1%,10%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,10%",options="!header"]
|===
|1 |Самочувствие хорошее |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Самочувствие плохое
|2 |Чувствую себя сильным |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Чувствую себя слабым
|3 |Пассивный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Активный
|4 |Малоподвижный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Подвижный
|5 |Веселый |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Грустный
|6 |Хорошее настроение |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Плохое настроение
|7 |Работоспособный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Разбитый
|8 |Полный сил |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Обессиленный
|9 |Медлительный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Быстрый
|10 |Бездеятельный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Деятельный
|11 |Счастливый |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Несчастный
|12 |Жизнерадостный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Мрачный
|13 |Напряженный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Расслабленный
|14 |Здоровый |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Больной
|15 |Безучастный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Увлеченный
|16 |Равнодушный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Взволнованный
|17 |Восторженный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Унылый
|18 |Радостный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Печальный
|19 |Отдохнувший |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Усталый
|20 |Свежий |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Изнуренный
|21 |Сопливый |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Возбужденный
|22 |Желание отдохнуть |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Желание работать
|23 |Спокойный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Озабоченный
|24 |Оптимистичный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Пессимистичный
|25 |Выносливый |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Утомляемый
|26 |Бодрый |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Вялый
|27 |Соображать трудно |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Соображать легко
|28 |Рассеянный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Внимательный
|29 |Полный надежд |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Разочарованный
|30 |Довольный |3 |2 |1 |0 |1 |2 |3 |Недовольный
|===

*Итоговая таблица*

[width="100%",cols="50%,50%",options="header"]
|===
^.^|Показатели ^.^|Результаты
|Самочувствие |
|Активность |
|Настроение |
|===

Полученная по каждой шкале сумма находится в пределах 10-70 и позволяет выявить функциональное состояние индивида в данный момент времени. В некоторых случаях полученная сумма по каждому показателю делится на 10 — соответствующее число вопросов и рассматривается средний балл по каждой шкале. Средние оценки для выборки из 300 студентов Москвы (год публикации данных — 1973) равны: самочувствие — 5,4; активность — 5,0; настроение 5,1.

При анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. У отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия обычно примерно равны. По мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения _самочувствия_ по сравнению с _активностью_ и _настроением._

Несмотря на широкое использование данной методики, корректность получаемых по ней данных вызывает нарекания. В частности, А.Б. Леонова [1984] при проверке адекватности вхождения пар слов в соответствующие шкалы с помощью факторного анализа обнаружила выделение не трех, а четырех факторов («самочувствие», «уровень напряженности», «эмоциональный фон» и «мотивация»), причем лишь первый из них с достаточной надежностью соответствовал одноименной шкале оригинальной методики.

[width="100%",cols="50%,50%",options="header"]
|===
^.^|Фактор 1 — самочувствие ^.^|Фактор 3 — эмоциональный фон
|Самочувствие хорошее — плохое (1)

Чувствую себя сильным — слабым (2)

Работоспособный — разбитый (7)

Полный сил — обессиленный (8)

Отдохнувший — усталый (19)

Свежий — изнуренный (20)

Выносливый — утомляемый (26)

Бодрый — вялый (26) |Напряженный — расслабленный (13)

Безучастный — увлеченный (15)

Равнодушный — взволнованный (16)

Сонливый — возбужденный (21)

Рассеянный — внимательный (28)
^.^h|Фактор 2 — уровень напряженности ^.^h|Фактор 4 — мотивация
|Пассивный — активный (3)

Малоподвижный — подвижный (4)

Медлительный — быстрый (9)

Бездеятельный — деятельный (10) |Настроение хорошее — плохое (6)

Желание отдохнуть — работать (22)

Полный надежд — разочарованный (29)

Довольный — недовольный (30)
|===

Использование САН представляется целесообразным для получения дополнительного материала к общему представлению о внутренней картине болезни, но с учетом обнаруженных недостатков методики. Весьма вероятно, что применение новой структуры шкал, предложенной А.Б. Леоновой, позволит получать более точную характеристику самооценки, однако разработка новых нормативных критериев требует дополнительных экспериментальных исследований.

*Семантический (личностный) дифференциал*

+[Адрианов, Адрианов, Волкова, Десфонтейнес и др., 1992; Основы..., 1996; Вассерман, Щелкова, 2004]+

Общий принцип семантического подхода к характеристике личности и сама методика были разработаны группой американских психологов иод руководством Чарльза Осгуда (Charles Еgerton Osgood, 1916-1991) в 1952 г. [Osgood, 1952] и изначально предназначались для маркетинговых исследований (независимо от Осгуда сходная методика в 1955 г. была разработана в рамках психотерапевтической практики другим американским психологом Джорджем А. Келли и его последователями). В настоящее время семантический дифференциал широко используется для оценки некоторых свойств личности, самосознания и самоотношения. В работе с детьми методика может применяться как для изучения уровня сформированности и цельности представлений ребенка о мире (когнитивная диагностика), так и в качестве проективной — для исследования личностных установок и эмоциональных отношений ребенка к определенному кругу объектов.

По мнению Ч. Осгуда, любой объект (предмет, изображение, музыкальный фрагмент, текстовый фрагмент и т.д.) вызывает у испытуемого определенную реакцию, которая характеризуется двумя показателями: качеством и интенсивностью. Качество реакции может быть определено соответствующей шкалой с двумя полюсами, за которые принимаются антонимичные прилагательные, а интенсивность реакции исследуется исходя из положения или позиции метки испытуемого на шкале. Используются различные формы семантического дифференциала, которые могут различаться размерностью шкалы (количеством делений на шкале — обычно 5-7 баллами), привлеченными прилагательными, способами разметки шкалы или вообще заменой прилагательных на графические абстрактные или содержательные изображения, сказочные персонажи (для детей) и т.п. [см., например: Петренко, 2005].

По существу, речь идет о построении семантического пространства, упорядочивание которого производится с помощью статистических процедур (факторного анализа, многомерного шкалирования, кластерного анализа), позволяющих сгруппировать ряд отдельных признаков описания в более емкие категории-факторы (слабо структурированные и мало осознаваемые формы обобщения). При этом существенная роль в оценке признака принадлежит ее эмоциональной составляющей.

К числу модификаций классического семантического дифференциала Ч. Осгуда относятся «личностные семантические дифференциалы» (ЛД), составленные из прилагательных для обозначения черт личности и ориентированные на оценку самого себя или другого человека. В отечественной психодиагностике наибольшую известность приобрел вариант семантического дифференциала, адаптированный в Психоневрологическом институте им. Н.М. Бехтерева [Бажин, Эткинд, 1985].

Так же, как и семантический дифференциал Ч. Осгуда, данная методика (ЛД) содержит в основе три универсальных фактора: оценка (О), сила (С) и активность (А), получаемых из 21 шкалы.

Испытуемому предлагается следующий бланк (без столбцов 1, 2 и 13, которые являются ключами методики) со следующей инструкцией:

_Оцените себя (или другого человека, в зависимости от конкретной задачи) по приведенному ниже списку качеств, зачеркивая (обводя кружком) одну цифру в каждой строке в соответствии с тем, насколько выражено у вас то или иное качество: 3 — ярко выражено, 2 - выражено, 1 — слабо выражено, 0 — не выражено ни это качество, ни противоположное ему, с другой стороны строки._

[width="100%",cols="1%,1%,1%,7%,1%,1%,1%,1%,1%,1%,1%,7%,1%",options="!header"]
|===
|О|+|1|Обаятельный|3|2|1|0|1|2|3|Непривлекательный|-
|С|—|2|Слабый|3|2|1|0|1|2|3|Сильный|+
|А|+|3|Разговорчивый|3|2|1|0|1|2|3|Молчаливый|—
|О|-|4|Безответственный|3|2|1|0|1|2|3|Добросовестный|+
|С|+|5|Упрямый|3|2|1|0|1|2|3|Уступчивый|-
|А|-|6|Замкнутый|3|2|1|0|1|2|3|Открытый|+
|О|+|7|Добрый|3|2|1|0|1|2|3|Эгоистичный|-
|С|—|8|Зависимый|3|2|1|0|1|2|3|Независимый|+
|А|+|9|Деятельный|3|2|1|0|1|2|3|Пассивный|—
|О|—|10|Черствый|3|2|1|0|1|2|3|Отзывчивый|+
|С|+|11|Решительный|3|2|1|0|1|2|3|Нерешительный|-
|А|—|12|Вялый|3|2|1|0|1|2|3|Энергичный|+
|О|+|13|Справедливый|3|2|1|0|1|2|3|Несправедливый|—
|С|-|14|Расслабленный|3|2|1|0|1|2|3|Напряженный|+
|А|+|15|Суетливый|3|2|1|0|1|2|3|Спокойный|-
|О|-|16|Враждебный|3|2|1|0|1|2|3|Дружелюбный|+
|С|+|17|Уверенный|3|2|1|0|1|2|3|Неуверенный|-
|А|—|18|Нелюдимый|3|2|1|0|1|2|3|Общительный|+
|О|+|19|Честный|3|2|1|0|1|2|3|Неискренний|—
|С|—|20|Несамостоятельный|3|2|1|0|1|2|3|Самостоятельный|+
|А|+|21|Раздражительный|3|2|1|0|1|2|3|Невозмутимый|—
|===

Если соединить единой ломаной линией нее пометки, то возникает субъективный профиль, который и подвергается анализу.

*_Интерпретация результатов ЛД_*

_Фактор О — уровень самоуважения._ Высокие оценки говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя носителем позитивных социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой. Низкие оценки указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, низкий уровень принятия самого себя. Особо низкая самооценка свидетельствует о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О выступает как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которую испытывает один человек в отношении другого.

При этом положительные значения фактора соответствуют предпочтению, оказываемому субъекту оценки, отрицательные значения — его отвержению.

_Фактор С — фактор силы._ Его оценка свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Высокие оценки говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на свои силы в трудных ситуациях. Низкие оценки - о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки указывают на астенизацию и тревожность.

Во взаимных оценках фактор С выявляет отношения доминирования подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

_Фактор А - фактор активности._ В самооценках интерпретируется как свойство экстравертированности личности. Положительные значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность. Отрицательные значения на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции.

Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

*Q-сортировка*

+[Адрианов, Адрианов, Волкова, Десфонтейнес и др., 1992; Методика..., 2001; Пугачев, 2003]+

Данная методика, предназначенная для изучения представлений о себе, разработана английским психологом У. Стефенсоном (William Stephenson, 1902-1989) в 1958 г. [Stephenson, 1953].

Испытуемому предлагается набор из 60 карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «менее характерных» для него. Вместо карточек может быть предложен просто текст теста-опросника «Q-сортировка». В бланке для ответов предусмотрено три варианта ответов: «Да», «Нет» и «Сомневаюсь» (для исключительных случаев).

Методика может быть использована для определения «реального Я», а также повторно для определения «идеального Я» (каким бы я хотел быть) или «социального (зеркального) Я» (каким меня видят другие). Одним из технических приемов, позволяющих объективировать сравнения подобных представлений, является корреляционный анализ.

Примеры утверждений:

[arabic]
. _Я критичен к товарищам._

. _У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт._

+.................+

[arabic,start=60]

. _Я склонен выражать недовольство лидером._

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе:

- _зависимость — независимость_;

- _общительность — необщительность_;

- _принятие борьбы — избегание борьбы._

Так, тенденция к зависимости проявляется во внутреннем стремлении индивида к принятию групповых стандартов и ценностей (социальных и морально-этических).

Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении к эмоциональным проявлениям в общении как в группе, так и за ее пределами.

Тенденция к борьбе — это активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. В противоположность данной тенденции избегание борьбы показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т.е. может быть внутренне присущей индивиду или внешней, своеобразной маской, скрывающей истинное лицо человека.

Ответы испытуемого, согласно ключу, распределяются по указанным тенденциям.

[upperroman]
. Зависимость — 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54.

. Независимость — 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60.

. Общительность — 5, 7, 13, 19, 25, 31,37, 43, 49, 52.

. Необщительность — 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58.

. Принятие борьбы — 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59.

. Избегание борьбы — 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53.

Подсчитывается частота проявления каждой из тенденций, при этом количество ответов «да» по одной из тенденций суммируется с количеством «нет» по полярной тенденции в сопряженной паре (отрицание одного качества выступает признанием полярного качества). Например, количество положительных ответов по шкале «зависимость» складывается с количеством отрицательных ответов по шкале «независимость». Если полученное число приближается к 20, то можно говорить об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

В случае если количество ответов «да» по одной тенденции оказывается равным количеству положительных ответов по противоположной тенденции (например, зависимость независимость), то такое положение может говорить о наличии внутреннего конфликта личности, которая находится во власти одинаково выраженных противоположных тенденций.

Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются как признак нерешительности, уклончивости, застенчивости либо могут свидетельствовать об избирательности в поведении, о тактической гибкости индивида.

Методика может использоваться для контроля эффективности психотерапии, а также для описания группы с психиатрическими синдромами [Анастази, Урбина, 2005].

В принципе, утверждения для других вариантов Q-сортировки могут составляться различным образом. Например, формулироваться соответственно конкретной теории личности или отбираться из группы утверждений, взятых из терапевтических протоколов, самоописаний, личностных опросников и т.д.

Однозначная трактовка результатов этой методики должна быть весьма осторожной и учитывать данные, полученные из других источников. В своей монографии, посвященной теориям личности, К.С. Холл и Г. Линдсей [1997] приводят примеры использования Q-сортировки для сравнительного исследования здоровых и больных (психоневротики и параноидные шизофреники), сопоставляя их «реальные» и «идеальные» данные. Выяснилось, что медианная корреляция для 16 здоровых субъектов составила 0,63; для стольких же невротиков и психотиков - соответственно 0,03 и 033. Иными словами, пациенты-психотики продемонстрировали существенно более высокое самоуважение, чем невротики, и ненамного меньшее, чем здоровые субъекты. Автор этого исследования Friedman (1955) делает вывод, что «использование высокой корреляции между представлениями о себе и представлениями об идеальном себе в качестве единственного критерия адаптированности приведет к тому, что многие неадаптированные люди, в частности, параноидные шизофреники, будут отнесены к категории адаптированных» [цит. по: Холл, Линдсей, 1997].

*Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ)*

+[Вассерман, Вукс, Иовлев, Карпова, 1987]+

Методика разработана на основе клинико-психологической типологии реакций личности на болезнь, предложенной А.Е. Личко и Н.Я. Ивановым [1980], а также широко известной методики ЛОБИ (личностный опросник Бехтеревского института), созданной для оценки степени выраженности соответствующих типов реагирования, в свою очередь теоретически опирающейся на концепцию отношений В.Н. Мясищева.

Методика ТОБОЛ предназначена для определения личностных психотерапевтических «мишеней», основываясь на которых возможно проводить дальнейшую коррекцию неадекватных реакций личности на болезнь и состояний дизадаптации в связи с хроническими соматическими заболеваниями, а также у больных с психосоматическими и пограничными нервно-психическими расстройствами.

Технически опросник включает большое число утверждений, сгруппированных в 12 тем: 1) самочувствие; 2) настроение; 3) сон и пробуждение ото сна; 4) аппетит и отношение к еде; 5) отношение к болезни; 6) отношение к лечению; 7) отношение к врачам и медперсоналу; 8) отношение к родным и близким; 9) отношение к работе (учебе); 10) отношение к окружающим; 11) отношение к одиночеству; 12) отношение к будущему. В пределах каждой темы испытуемый должен выбрать два наиболее подходящих для него утверждения. Каждое из утверждений является своеобразным носителем диагностических коэффициентов, отражающих ту или иную предрасположенность к определенному типу реагирования на болезнь.

Примеры утверждений из разных тем:

_С тех пор как я заболел, у меня почти всегда плохое самочувствие._

_Как правило, настроение у меня хорошее._

_Проснувшись, я сразу заставляю себя встать._

+.....................+

_Болезнь делает мое будущее печальным и унылым._

_Ни одно из определений не подходит._

После суммирования этих диагностических коэффициентов по темам выстраивается графический профиль 12 шкальных оценок, соответствующих 12 типам отношений к болезни (гармонический, эргопатический и т.д.).

Помимо выделения ведущего типа реагирования на болезнь, «профиль» шкальных оценок позволяет отнести испытуемого к одному их трех вариантов приспособления к сложившейся ситуации:

[arabic]
. без выраженной социальной дизадаптации;

. с личностной дизадаптацией в связи с болезнью (интрапсихическая направленность);

. с личностной дизадаптацией в связи с болезнью (интерпсихическая направленность).

Проблему изучения внутренней картины болезни, отношения больного к своему заболеванию и социально-психологической ситуации, сложившейся в связи с ним, следует рассматривать как составную часть более общей проблемы изучения _качества жизни_ больных. Особое значение это имеет для больных с хроническим характером течения заболевания [Вассерман, Щелкова, 2004].

*Опросник для изучения отношения к болезни и лечению*

+[Клиническая..., 2002]+

Данный опросник позволяет достаточно дифференцированно отразить важнейшую составляющую ВКБ — субъективное отношение к болезни и мотивационные механизмы, формирующиеся с ее учетом.

_Инструкция_

_Ниже приводятся 22 утверждения о причинах, побудивших Вас начать лечение, а также о возможных ожиданиях, связанных с лечением. Оцените, пожалуйста, по 6-балльной шкале, насколько каждое из утверждений совпадает с Вашими представлениями, насколько оно справедливо для Вас:_
[none]
. _1 — совершенно не подходит;_

. _2 — не подходит;_

. _3 — скорее не подходит_;

. _4 — скорее подходит;_

. _5 — подходит;_

. _6 — полностью подходит._

Примеры вопросов:

[arabic]
. _Я считаю, что условием уменьшения или устранения невротических симптомов является глубокое познание себя._

. _Тревога, которую я часто испытываю, настолько сильна, что только врачи и лечебное учреждение в состоянии обеспечить мне чувство безопасности._

. _Я хочу познакомиться с современными методами лечения неврозов в известном медицинском учреждении._

+...............................+

[arabic,start=22]

. _Я надеюсь, что специалисты могут сделать так, чтобы мои контакты с окружением стали бы для меня более легкими и начали приносить мне удовлетворение._

На основании данного опросника можно выделить характерные для пациента виды установок к лечению или мотивацию к лечению.

Мотивация к лечению (виды установок и номера соответствующих вопросов):

[arabic]
. Установка на достижение инсайта: 1, 13, 15.

. Установка на изменение поведения: 5, 10, 20.

. Установка на достижение симптоматического улучшения: 12, 16, 22.

. Установка на получение «вторичного выигрыша» от болезни (включая пребывание в больнице): 2, 4, 14, 17, 18, 19.

. Иная мотивация (включая пассивную позицию): 3, 6, 7, 8, 9, 11, 21.

Оценка каждого высказывания может быть выражена в баллах от 1 до 6. Сопоставление полученных данных даст возможность определить доминирующий вид мотивации (установки) к лечению.

*Опросник качества жизни Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗКЖ-100)*

+[Бурковский, Коцюбинский, Левченко, Ломаченков, 1998]+

Качество жизни (КЖ), по определению Всемирной организации здравоохранения (ВОВ), является многомерной, сложной структурой, учитывающей «восприятие индивидами их положения в жизни в контексте культуры и систем ценностей, в которых они живут, в соответствии с их целями, ожиданиями, стандартами и заботами». Расшифровка этого общего положения включает восприятие индивидом своего физического и психологического состояния, уровня независимости, своих взаимоотношений с другими людьми и личных убеждений, а также его отношение к значимым характеристикам окружающей среды и духовной сферы всего шесть сфер, содержание которых и было положено в основу шести разделов создаваемого опросника. Разрабатываемый в рамках международного научного сотрудничества опросник был адаптирован к российским условиям на базе Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева.

ВОЗКЖ-100 оценивает индивидуальное восприятие респондентом своей жизни в тех областях, которые связаны со здоровьем, но не предполагает измерять объективное состояние здоровья, причем его содержание фокусируется на тех аспектах жизненного благополучия, изменения в которых являются результатом как заболевания, так и медицинского вмешательства и социальной помощи.

Опросник ВОЗКЖ-100, состоящий из 100 вопросов, позволяет получить оценку КЖ пациента в целом, частные оценки по отдельным сферам и субсферам. Таких сфер 24, и каждая из них определяется ответами на четыре вопроса, а еще четыре вопроса оценивают КЖ «глобально», в целом.

Примеры вопросов:
[none]
. _Беспокоитесь ли вы по поводу физических болей или дискомфорта?_

. _Получаете ли вы какую-нибудь поддержку от других, когда вам это нужно?_

. _Насколько вы удовлетворены своей способностью принимать решения?_

. _Насколько вы удовлетворены климатом в месте своего проживания?_

На каждый вопрос предусмотрено пять вариантов ответа, выстроенных «по нарастающей» или «убывающей».

Результатом исследования является получение «профиля качества жизни» испытуемого, для чего определяются: а) шесть оценок для основных сфер; б) 24 оценки для субсфер; в) оценка восприятия качества жизни и здоровья (на основе четырех «глобальных» вопросов); г) итоговая суммарная оценка связанного со здоровьем качества жизни индивида (складывается из оценок шести основных субсфер).

Сами авторы [Бурковский, Кабанов, Коцюбинский, Левченко, Ломаченков, 2001] при критическом анализе данной методики указывали на следующие проблемы при работе с ней.

[arabic]
. Низкая достоверность получаемых данных о КЖ пациентов с дефектами внимания, понимания, саморефлексии и мотивации. Такие пациенты имеют пониженную способность соотносить свои эмоциональные состояния с предлагаемыми шкалами и вследствие этих причин дают большой процент случайных или стереотипных ответов либо вообще отказываются отвечать.

. Низкая чувствительность субъективных показателей КЖ при их использовании больными со сниженной эмоциональной реактивностью или апатией, так как их субъективная оценка своей жизни слабо зависит от объективного состояния их дел, что может проявиться в низкой вариативности и стереотипности ответов.

. Плохая интерпретируемость субъективных показателей КЖ при изучении явных или потенциально криминогенных контингентов, чье субъективное благополучие связано с нанесением вреда другим людям (необходим учет специфической мотивации).

. Искажение результатов измерений, связанное с нарушением мотивационной и оценочной функции, характерной для психических расстройств (расстроенным оказывается сам инструмент измерения).

Тем не менее ВОЗКЖ-100 - весьма полезный инструмент, расширяющий представление о предпосылках возникновения той или иной внутренней картины болезни, поскольку перечисленные проблемы достаточно универсальны для всех диагностических процедур, в основе которых лежат проявления субъективного мнения или отношения.

*Краткий общий опросник оценки статуса здоровья*

(разработка Джона Э. Вэе (John Е. Ware) и Кати Дональд Шербурн) (Cathy Donald Sherbourne) [Ware, Sherbourne, 1992]

Данный опросник призван измерять общее здоровье, т.е. те составляющие здоровья, которые не являются специфичными для возрастных групп, определенных заболеваний или программ лечения. Для создания этого опросника исследователями MOS из 40 концепций здоровья были отобраны только 8 — те, в отношении которых изучение показало, что они наиболее часто измеряются на практике в популяционных исследованиях и подвергаются влиянию заболевания и лечения.

Опросник содержит 86 вопросов, неравномерно сгруппированных в девять категорий.

[arabic]
. _PF (Physical Functioning) — Физическое функционирование._ Шкала оценивает физическую активность, включающую самообслуживание, ходьбу, подъем по лестнице, переноску тяжестей, а также выполнение значительных физических нагрузок. Показатель шкалы отражает объем повседневной физической нагрузки, который не ограничен состоянием здоровья: чем он выше, тем большую физическую нагрузку, по мнению исследуемого, он может выполнить. Низкие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что физическая активность значительно ограничена состоянием здоровья. Содержит 10 вопросов.

. _RP (Role Physical) — Роль физических проблем в ограничении жизнедеятельности._ Шкала отражает степень, в которой здоровье лимитирует выполнение обычной деятельности, т.е. характеризует степень ограничения выполнения работы или повседневных обязанностей проблемами, связанными со здоровьем: чем выше показатель, тем меньше, по мнению респондента или пациента, проблемы со здоровьем ограничивают их повседневную деятельность. Низкие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что повседневная деятельность значительно ограничена физическим состоянием здоровья. Включает 4 вопроса.

. _BP (Bodily Pain) - Физическая боль._ Шкала оценивает интенсивность болевого синдрома и его влияние на способность заниматься нормальной деятельностью, включая работу по дому и вне его в течение последнего месяца: чем выше показатель, тем меньше, по мнению респондента или пациента, болевых ощущений они испытывали. Низкие значения шкалы свидетельствуют о том, что боль значительно ограничивает физическую активность исследуемых. 2 вопроса.

. _GН (General Health) — Общее восприятие здоровья._ Шкала оценивает состояние здоровья в настоящий момент, перспективы лечения и сопротивляемость болезни: чем выше показатель, тем лучше состояние здоровья респондента или пациента. 5 вопросов.

. _VT (Vitality) — Жизнеспособность._ Шкала подразумевает оценку ощущения респондентом или пациентом себя полным сил и энергии. Низкие баллы свидетельствуют об утомлении исследуемых, снижении их жизненной активности. 4 вопроса.

. _SF (Social Functioning) — Социальная активность._ Шкала оценивает удовлетворенность уровнем социальной активности (общением, проведением времени с друзьями, семьей, соседями, в коллективе) и отражает степень, в которой физическое или эмоциональное состояние респондента или пациента их ограничивает: чем выше показатель, тем выше социальная активность за последние 4 недели. Низкие баллы соответствуют значительному ограничению социальных контактов, снижению уровня общения в связи с ухудшением здоровья. 2 вопроса.

. _RЕ (Role Emotional) — Роль эмоциональных проблем в ограничении жизнедеятельности._ Шкала предполагает оценку степени, в которой эмоциональное состояние мешает выполнению работы или другой обычной повседневной деятельности, включая большие затраты времени на их выполнение, уменьшение объема сделанной работы, снижение ее качества: чем выше показатель, тем меньше эмоциональное состояние ограничивает повседневную активность респондента или пациента. 3 вопроса.

. _МН (Mental Health) — Психическое здоровье._ Шкала характеризует настроение, наличие депрессии, тревоги, оценивает общий показатель положительных эмоций: чем выше показатель, тем больше времени респонденты или пациенты чувствовали себя спокойными, умиротворенными в течение последнего месяца. Низкие показатели свидетельствовали о наличии депрессивных, тревожных состояний, психологическом неблагополучии. 5 вопросов.

. _СН (Change Health) — Сравнение самочувствия с предыдущим годом._ Изменение оценки здоровья в течение последнего года. 1 вопрос.

Примеры вопросов:

_Ограничивает ли Вас состояние вашего здоровья в настоящее время в выполнении перечисленных ниже физических нагрузок? Если да, то в какой степени? (обведите одну цифру в каждой строке)_

[width="100%",cols="70%,^.^10%,^.^10%,^.^10%",options="header"]
|===
| |Да, значительно ограничивает |Да, немного ограничивает |Нет, совсем не ограничивает
|_Тяжелые физические нагрузки, такие как бег, поднятие тяжестей, занятие силовыми видами спорта_ |_1_ |_2_ |_3_
|===

_Насколько сильную физическую боль вы испытывали за последние четыре недели? (обведите одну цифру)_

[width="100%",cols="80%,^.^20%",options="!header"]
|===
|_Совсем не испытывал(а)_ |_1_
|_Очень слабую_ |_2_
|_Слабую_ |_3_
|_Умеренную_ |_4_
|_Сильную_ |_5_
|_Очень сильную_ |_6_
|===

_SF_-36 позволяет получить количественную характеристику КЖ по указанным девяти критериям. Показатели могут колебаться от 0 до 100 баллов (чем выше значение, тем лучше КЖ, причем по одним пунктам расчет баллов производится в прямом порядке, а по другим — в обратном).

Русская версия _SF_-36 валидизирована Межнациональным центром исследования КЖ Санкт-Петербурга [Новик, Ионова, 2007]. При исследовании ее психометрических свойств были подтверждены надежность, валидность и чувствительность опросника к изменениям и получены популяционные данные показателей КЖ жителей г. Санкт-Петербурга, а позднее и других регионов Российской Федерации.

Последняя и наиболее убедительная стандартизация шкал данного опросника по возрастным и половым группам была произведена в 2008 г. [Амирджанова, Горячев, Коршунов, Ребров, Сороцкая, 2008].

*Опросник для изучения самооценки социальной значимости болезни (опросник А.И. Сердюка)*

+[Михайлов, Сердюк, Федосеев, 2002]+

Разработан на основании опроса двух тысяч больных с различными хроническими соматическими заболеваниями. Опросник позволяет выделить и подвергнуть количественной оценке влияние болезни на разные сферы социального статуса испытуемых.

Опросник включает 10 утверждений и пять стандартных вариантов согласия — несогласия с каждым из них.

Примеры утверждений:

[arabic]
. _Из-за болезни я не могу работать с прежней работоспособностью, стал(а) слабым(ой), немощным(ой), сам(а) себе неприятен(а)_ ...
[arabic]
.. _наверняка нет;_

.. _скорее, нет;_

.. _затрудняюсь ответить;_

.. _пожалуй, да;_

.. _безусловно, да._

. _Болезнь осложняет взаимоотношения в моей семье, чувствую, что надоел(а) родным..._

+....................+

[arabic,start=10]

. _Болезнь наносит мне значительный материальный ущерб, вынуждает тратить средства на лечение, не дает возможности больше зарабатывать..._

Один из двух последних вариантов ответов свидетельствует о высокой либо очень высокой значимости для данного больного влияния болезни на ту или иную условно выделенную сферу его социального статуса (соответствующую номеру вопроса): 1) ощущение потери силы и энергии; 2) ухудшение отношения в семье; 3) отказ от удовольствий; 4) ухудшение отношения на работе; 5) ограничение свободного времени; 6) невозможность сделать карьеру; 7) снижение физической привлекательности; 8) формирование чувства ущербности; 9) ограничение общения; 10) материальный ущерб.

Обработка полученных результатов предполагает построение векторной диаграммы по всем 10 показателям, что позволяет нагляднее судить о необходимых направлениях психотерапевтического воздействия.

Помимо уже упоминавшегося в связи с исследованиями эмоциональных состояний опросника MMPI (см. параграф 2.11), а также наблюдения, беседы, сбора анамнеза, самооценки и др., изучение личности как вершины интеграции всех психических функций и процессов, а также отклонений в личностном развитии в клинической практике производится с помощью широкого круга опросников и проективных методов, часть из которых позволяет получать «прямые указания» на наличие разных степеней расстройств, а часть — предлагает показатели и интерпретации, служащие фоном или психологическим контекстом, в котором настораживающие признаки приобретают новую окраску.

*Опросник темперамента Я. Стреляу*

(Formal Characteristics of Behavior — Temperament Inventory FCB-TI)

+[Strelau, 1969; Практикум..., 2002; Стреляу, Митина, Завадский, Бабаева, Менчук, 2007]+

Методика направлена на изучение трех основных характеристик нервной деятельности, обычно причисляемых к ключевым параметрам темперамента:

[arabic]
. уровня процессов возбуждения (В);

. уровня процессов торможения (Т);

. уровня подвижности нервных процессов (II).

Соответственно, тест содержит три шкалы (В, Т, П), которые реализованы в виде перечня из 134 вопросов, предполагающих один из трех фиксированных вариантов ответов: «да», «не знаю», «нет».

Для обработки полученных результатов используется специальный ключ (трафарет с прорезями, который накладывается на регистрационный бланк). Подсчитывается сумма баллов по каждой шкале. Если ответ испытуемого совпадает с кодом, то он оценивается в 2 балла, если не совпадает, то испытуемый получает нулевую оценку. Ответ «не знаю» оценивается в 1 балл.

Если эта сумма превышает 42 балла, считается, что свойство, на диагностику которого направлена данная шкала, выражено у тестируемого субъекта в высокой степени.

Примеры вопросов:

[arabic]
. _Относите ли Вы себя к людям, легко устанавливающим товарищеские контакты?_

. _Способны ли Вы воздержаться от того или иного действия до момента, пока не получите соответствующего распоряжения?_

. _Достаточно ли Вам непродолжительного отдыха для восстановления сил после продолжительной работы?_

+..................+

[arabic,start=134]

. _Охотно ли Вы исполняете ответственную работу?_

_Ключ к опроснику_

[arabic]
. Сила процессов возбуждения:
+
Ответ «да»: вопросы — 3, 4, 7, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 32, 39, 45, 56, 58, 60, 61, 66, 72, 73, 78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105, 106, 113, 114, 117, 121, 122, 124, 130, 132, 133, 134.
+
Ответ «нет»: вопросы — 47, 51, 107, 123.

. Сила процессов торможения:
+
Ответ «да»: вопросы — 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 35, 37, 38, 42, 48, 50, 52, 53, 59, 62, 65, 67, 69, 70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103, 108, 109, 110, 112, 118, 120, 125, 126, 129.
+
Ответ «нет»: вопросы 18, 34, 36, 128.

. Подвижность нервных процессов:
+
Ответ «да»: вопросы — 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 41, 43, 44, 46, 49, 54, 55, 64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 104, 111, 115, 119, 127, 131.
+
Ответ «нет»: вопросы — 25, 57, 63, 116.

_Высокий результат_ по шкале возбуждения *«В»* отражает способность нервной системы тестируемого выдерживать интенсивное и длительное воздействие раздражителей, не демонстрируя запредельного торможения. Индивид, обладающий этим свойством, способен интенсивно реагировать на раздражители, сохранять длительное время высокую эффективность деятельности в экстремальных условиях.

_Низкие баллы_ — слабая и запоздалая реакция на возбуждение, быстро достигается запредельное торможение, вплоть до ступора, отказа в работе; низкие показатели по теппинг-тесту; медленные: включаемость в работу, врабатываемость и невысокая производительность труда; высокая утомляемость; низкая работоспособность и выносливость.

_Высокий результат_ по шкале торможения *«Т»* является свидетельством способности нервной системы индивида к выработке тормозных условных рефлексов. Такие индивиды могут блокировать произвольные и импульсивные действия в ситуации запрета деятельности.

_Низкие баллы_ — слабость процессов торможения, импульсивность в ответных действиях на стимул, слабый самоконтроль в поведенческих реакциях, определенная расторможенность, расхлябанность, нетребовательность и снисходительность к себе; медленное или запоздалое реагирование ответными действиями на простые сигналы; плохая реакция, неровное реагирование, неадекватные реакции, склонность к истерии.

_При высоком результате_ по шкале подвижности *«П»* нервная система характеризуется способностью к быстрой перестройке реакций при смене раздражителя. Такие индивиды не теряются при столкновении с новыми обстоятельствами, готовы к взаимодействию с новыми объектами и явлениями.

_Низкие баллы_ характерны для людей, склонных работать по стереотипу, не любящих быстрых и неожиданных изменений в деятельности, инертных, проявляющих, как правило, низкую способность переключаться на новые виды работ и успешно осваивать новую профессию; непригодны для работы в быстроменяющихся условиях.

Расчет дополнительного показателя: уравновешенность по силе.

_Уравновешенность по силе А_ равна отношению силы по возбуждению _F_~А~ к силе но торможению _F_~Т~:

_A_ = _F_~А~ / _F_~Т~,

Чем _ближе к единице_ значение дроби _F_~А~ / _F_~Т~, тем выше уравновешенность.

По опыту известно, что _уравновешенным человеком_ является тот, для которого значение дроби не выходит за пределы интервала 0,85-1,15.

Если значение дроби выходит за пределы интервала, то можно утверждать, что данный индивидуум _отличается неуравновешенностью_ своей психологической активности.

Причем если значение дроби меньше 0,85, это означает _неуравновешенность в сторону возбуждения,_ т.е. процессы возбуждения не уравновешивают собой процессы торможения; если значение больше 1,15, это означает _неуравновешенность в сторону торможения,_ т.е. процессы торможения не уравновешивают собой процессы возбуждения.

*Опросник структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ)*

+[Русалов, 1989, 1992]+

Опросник основан на функционально-системной концепции поведения П.К. Анохина, в соответствии с которой функциональная система состоит из четырех блоков: афферентного синтеза (своеобразного входа сигналов от внешних раздражителей), программирования (принятия решения), исполнения действия и обратной связи (сравнения результата с тем, что было намечено). Каждому из этих компонентов соответствует одно свойство темперамента. Первое из них — _эргичность_ — характеризует степень напряженности взаимодействия со средой (широту узость афферентного синтеза); второе - _пластичность_ — показывает легкость переключения с одних программ поведения на другие; третье — _психический темп_ — отражает скорость выполнения действия; четвертое - _эмоциональность_ — свидетельствует о пороге чувствительности к несовпадению результата и цели действия.

По мнению В.М. Русалова, каждое из этих свойств неодинаково проявляется в предметной и коммуникативной сферах (т.е. во взаимодействии человека с миром неодушевленных объектов и с окружающими людьми), благодаря чему могут быть выделены и оценены восемь базовых свойств темперамента.

Существуют две формы этого опросника: рассчитанный на взрослых от 18 до 55 лет (В-ОСТ) и на подростков от 18 до 17 лет (Д-ОСТ).

Опросник ОСТ содержит 105 вопросов, на каждый из которых необходимо дать ответ «да» или «нет».

Обработка данных по ОСТу проводится путем сравнения ответов испытуемого с ключом. Каждое совпадение ответа испытуемого с ключевым оценивается в 1 балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале.

По результатам ответов вычисляются девять шкал. Одна из них - _Шкала социальной желательности ответов_ («К») — является индикатором степени откровенности и искренности тестируемого. Ее высокие значения (ВЗ) говорят о неадекватной оценке своего поведения, желании выглядеть лучше, чем есть на самом деле; низкие значения (НЗ) - об адекватном восприятии своего поведения. Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по шкале «К» (контрольные вопросы на социальную желательность), дальнейшему рассмотрению не подлежат.

Другие восемь - это шкалы свойств темперамента.

_Предметная эргичность_ включает в себя вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

ВЗ (9-12 баллов) по этой шкале означают высокую потребность в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного пробуждения.

НЗ (3-4 балла) означают пассивность, низкий уровень тонуса и активации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности.

_Социальная эргичность_ содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству.

ВЗ - коммуникативная эргичность, потребность в социальном контакте, желание освоить социальные формы деятельности, общительность, стремление к лидерству, занятию высокого ранга, освоение мира через коммуникацию.

НЗ — незначительная потребность в социальных контактах, уход от социально активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность.

_Пластичность_ — содержит вопросы о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой, быстроте перехода с одних способов мышления на другие.

ВЗ — легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход от одних форм мышления к другим в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

НЗ — склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности.

_Социальная пластичность_ содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

ВЗ - широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты и переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность.

НЗ — трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

_Темп, или скорость,_ включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

ВЗ — высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

НЗ — замедленность действий, низкая скорость моторно-двигательных операций.

_Социальный темп_ включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения.

ВЗ - речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата.

НЗ — слабое развитие речедвигательной системы, речевая медлительность, медленная вербализация.

_Эмоциональность_ включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, например к неудачам в работе.

ВЗ - высокая чувствительность к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущения неуверенности, тревоги, неполноценности, высокое беспокойство по поводу работы, чувствительность к неудачам, несовпадению между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального действия.

НЗ - незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

_Социальная эмоциональность_ включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

ВЗ - высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к неудачам в общении.

НЗ — низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения.

Примеры вопросов:

[arabic]
. _Подвижный ли Вы человек?_

. _Всегда ли Вы готовы с ходу, не раздумывая, включиться в разговор?_

. _Предпочитаете ли Вы уединение большой компании?_

[arabic,start=105]

. _Любите ли Вы подолгу бывать наедине с собой?_

_Ключи к ОСТ_
[none]
. Шкала «К»: «да» — 32, 52, 89; «нет» — 12, 23, 44, 65, 73, 82.

. Шкала «Эргичность»: «да» — 4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 96; «нет» - 27, 83, 103.

. Шкала «Социальная эргичность»: «да» — 11, 30, 57, 62, 67, 78, 86; «нет» — 3, 34, 74, 90, 105.

. Шкала «Пластичность»: «да» — 20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 76, 101, 104; «нет» — 54, 59.

. Шкала «Социальная пластичность»: «да» — 2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99; «нет» - 31, 81, 87, 93.

. Шкала «Темп»: «да» - 1, 13, 19, 33, 46, 49,55, 77; «нет» — 29, 43, 70, 94.

. Шкала «Социальный темп»: «да» — 24, 37, 39, 51, 72, 92; «нет» — 5, 10, 16, 56, 96, 102.

. Шкала «Эмоциональность»: «да» — 14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79, 88, 91, 95, 97.

. Шкала «Социальная эмоциональность»: «да» — 6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63, 75, 80, 84, 100.

По материалам шкальных оценок может быть построен графический профиль структуры темперамента.

В.М. Русаловым разработана и другая методика опросник формально-динамических свойств индивидуальности, в котором такие параметры темперамента, как эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность, проецируются на психомоторную, интеллектуальную и коммуникативную сферы [Русалов, 1997; Ильин, 2004].*

*Патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко (ПДО)*

+[Личко, 1976; Личко, 1983; Личко, Иванов, 2001]+

Патохарактерологический диагностический опросник для подростков разработан в отделении подростковой психиатрии Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева и предназначен для диагностики и квалификации акцентуаций характера и психопатий (специфических расстройств личности) у подростков 14-18 лет (в практике патопсихологии часто расширяют возрастной диапазон применения ПДО от 10 до 25 лет [Блейхер, Крук, 19861], а также сопряженных сними некоторых личностных особенностей. В основу опросника были положены отечественные и зарубежные исследования патологических характеров, сочетаемые с принципом отношения к личностным проблемам. С момента своего первого опубликования в 1970 г. неоднократно пересматривался с целью усовершенствования.

Стимульный материал ИДО включает 25 таблиц — наборов фраз различной тематики («Самочувствие», «Настроение» и др.). В каждом наборе предусмотрено от 10 до 19 пронумерованных утверждений, отражающих отношение подростка к различным жизненным проблемам.

*Образцы утверждений*

Самочувствие:

{empty}1. _У меня почти всегда плохое самочувствие._

+.........................+

{empty}12. _Я очень плохо переношу боль и физические страдания и очень их боюсь._

{empty}0. _Ни одно из определений ко мне не подходит._

Настроение:

{empty}1. _Как правило, настроение у меня очень хорошее._

+.........................+

{empty}12. _Мое настроение обычно такое же, как у окружающих меня людей._

Сон и сновидения:

{empty}1. _Я сплю хорошо, а сновидениям значения не придаю._

+.........................+

{empty}14 _Я могу свободно регулировать свой сон.

Пробуждение ото сна:

{empty}1. _Мне трудно проснуться в назначенный час._

+.........................+

{empty}13. _Проснувшись, я люблю полежать в постели и помечтать._

Аппетит и отношение к еде:

{empty}1. _Неподходящая обстановка, грязь и разговоры о неаппетитных вещах никогда не мешали мне есть._

+.........................+

{empty}19. _Еда не доставляет мне большого удовольствия._

Отношение к спиртным напиткам:

{empty}1. _Мое желание выпить зависит от настроения._

+.........................+

{empty}13. _Я выпиваю со всеми, чтобы не нарушать компанию._

Сексуальные проблемы:

{empty}1. _Половое влечение меня мало беспокоит._

+.........................+

{empty}14. _Считаю, что половым проблемам не следует придавать большого значения._

Отношение к одежде:

{empty}1. _Люблю костюмы яркие и броские._

+.........................+

{empty}12. _Временами одеваюсь модно и ярко, временами своей одеждой не интересуюсь._

Отношение к деньгам:

{empty}1. _Нехватка денег меня раздражает._

+.........................+

{empty}12. _Я никогда и никому не позволю ущемлять меня в деньгах._

Отношение к родителям:

{empty}1. _Очень боюсь остаться без родителей._

+.........................+

{empty}13. _Я считаю себя виноватым перед ними._

Отношение к друзьям:

{empty}1. _Мне не раз приходилось убеждаться, что дружат из выгоды._

+.........................+

{empty}15. _Люблю иметь много друзей и тепло отношусь к ним._

Отношение к окружающим:

{empty}1. _Я окружен глупцами, невеждами и завистниками._

+.........................+

{empty}17. _Мне кажется, что окружающие смотрят на меня как на никчемного и ненужного человека._

Отношение к незнакомым людям:

{empty}1. _Я отношусь настороженно к незнакомым людям и невольно опасаюсь зла._

+.........................+

{empty}12. _Я стесняюсь незнакомых людей и боюсь заговорить первым._

Отношение к одиночеству:*

{empty}1. _Я считаю, что всякий человек не должен отрываться от коллектива._

+.........................+

{empty}11. _Одиночество я переношу легко, если только оно не связано с неприятностями._

Отношение к будущему:

{empty}1. _Я мечтаю о светлом будущем, но боюсь неприятностей и неудач._

+.........................+

{empty}13. _Периодами мое будущее кажется мне светлым, периодами — мрачным._

Отношение к новому:

{empty}1. _Периодами я легко переношу перемены в своей жизни и даже люблю их, но периодами начинаю их бояться и избегать._

+.........................+

{empty}10. _Меня привлекает лишь то новое, что соответствует моим принципам и интересам._

Отношение к неудачам:

{empty}1. _Свои неудачи я переживаю сам и ни у кого не ищу сочувствия и помощи._

+.........................+

{empty}13. _Я считаю, что при неудачах нельзя отчаиваться._

Отношение к приключениям и риску:

{empty}1. _Люблю всякие приключения, даже опасные, охотно иду на риск._

+.........................+

{empty}10. _Бывает, что риск и азарт меня совершенно опьяняют._

Отношение к лидерству:

{empty}1. _Я могу идти впереди других в рассуждениях, но не в действиях._

+.........................+

{empty}12. _Я охотно следую за авторитетными людьми._

Отношение к критике и возражениям:

{empty}1. _Я не слушаю возражений и критики и всегда думаю и делаю по-своему._

+.........................+

{empty}13. _Если меня критикуют или мне возражают, мне всегда начинает казаться, что другие правы, а я — нет._

Отношение к опеке и наставлениям:

{empty}1. _Я слушаю наставления только тех, кто имеет на это право._

+.........................+

{empty}14. _Я допускаю опеку над собой в повседневной жизни, но не над моим душевным миром._

Отношения к правилам и законам:

{empty}1. _Когда правила и законы мне мешают, это вызывает у меня раздражение._

+.........................+

{empty}12. _Строго следую тем правилам, которые считаю справедливыми, борюсь с теми, которые считаю несправедливыми._

Оценка себя в детстве:

{empty}1. _В детстве я был робким и плаксивым._

+.........................+

{empty}15. _В детстве я плохо спал и плохо ел._

Отношение к школе:

{empty}1. _Любил вместо школьных занятий погулять с товарищами или сходить в кино._

+.........................+

{empty}13. _Старался аккуратно выполнять все задания._

Оценка себя в данный момент:

{empty}1. _Мне не хватает холодной рассудительности._

+.........................+

{empty}13. _Я чрезмерно чувствителен и обидчив._

В современной версии исследование проводится в два этапа. На первом испытуемому предлагается из каждого перечня выбрать два-три наиболее подходящих для него утверждения и их номера записать на бланке. На втором этапе процедура повторяется, но уже для наиболее неподходящих испытуемому утверждений (отвергаемых в отношении себя). В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа в отдельных таблицах, проставляя ноль (0) в регистрационном листе. Если число таких отказов в обоих исследованиях составляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы с опросником в силу невысокого интеллекта, либо, при достаточном интеллекте, о негативном отношении к исследованию.

Обработка полученных исходных данных проводится с помощью специальных таблиц, позволяющих с помощью кода определять принадлежность соответствующего выбора утверждения тому или иному типу акцентуации (отдельно для положительного и отрицательного выборов, которые затем суммируются).

Буквенные символы кода соответствуют баллам в пользу указанных ниже типов: Г — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный, А — астено-невротический, С — сенситивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э — эпилептоидный, И - истероидный, Н — неустойчивый, К - конформный.

При этом сдвоенные и строенные буквы в таблице означают начисление двух и трех баллов по соответствующему типу, а выбор одного утверждения может предусматривать начисление баллов по нескольким вариантам акцентуаций.

Пропуск в графах, где проставлены баллы, означает, что данный выбор является неинформативным.

Помимо типов акцентуаций, в методике предусмотрена возможность вычисления следующих дополнительных показателей, кодируемых в таблицах обработки:
[none]
. О - негативное отношение к исследованию;

. Д - диссимуляция действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать черты характера;

. Т - откровенность;

. В — черты характера, встречающиеся при органических психопатиях;

. Е — отражение в самооценке реакции эмансипации;

. D — психологическая склонность к делинквентности (только для подростков мужского пола);

. М — черты мужественности;

. Ф — черты женственности в системе отношений.

Кроме того, на основании числовых баллов в теме «Отношение к спиртным напиткам» может быть дана оценка психологической склонности к алкоголизации (шкала V).

Результатом становится исходный столбчатый график (рис. <<pic3-1,3.1>>).

Этот график экспериментатор подвергает анализу в соответствии с таблицей начисления уже дополнительных баллов, которые к случае соблюдения указанных в таблице условий приплюсовываются к соответствующим столбикам на графике (табл. <<tabl3-2,3.2>>).

[[pic3-1]]
[caption="Рис. 3.1. "]
.Пример столбчатого графика ПДО
image::image060.jpeg[]

В дальнейшем основной диагностической процедурой является определение типа акцентуации характера испытуемого, для чего каждый показатель на полученном окончательном графике сопоставляется с минимальным диагностическим числом баллон (МДЧ), при котором данная акцентуация может быть гипотетически установлена.

МДЧ неодинаково для разных типов и равно: для типа Г - 7 баллов, для типа А — 5 баллов, для остальных типов - 6 баллов.

[[tabl3-2]]
[caption="Таблица 3.2. "]
.Начисление дополнительных баллов

[width="100%",cols="^.^50%,^.^50%",options="header"]
|===
|Показатели по графику |Начисляемые дополнительные баллы
|Г = 0 или Г = 1 |II, С
|Ц = 6 или Ц > 6 |Л
|А = 4 или А > 4 |Л
|П = 0 или П = 1 |Н
|Н = 0 или Н = 1 |П
|К = 0 |Ш, Ш, И
|К= 1 |Ш
|Д = 6 или Д > 6 |Н
|Т > Д |П, П, Ц
|В = 5 |Э
|В = 6 или В > 6 |Э, Э
|Е = 6 или Е > 6 |Ш, И
|_d_ = 5 или _d_ > 5 |Ш
|О = 6 или О > 6 |С
|М < Ф (у мальчиков) |С, Ш, И
|V = -6 и ниже |С
|V = +6 и выше |И
2+|_Наличие ошибок в выборах (один и тот же помер выбора на одну тему в 1- и 2-м исследованиях)_
|за 1 ошибку |Э
|за 2 и более ошибок |Э, Э
|===

После того как на графике обнаруживаются все превышения МДЧ, в силу вступает система из восьми логически упорядоченных правил, приводимых в соответствующих руководствах, которая позволяет минимизировать и оптимизировать число и характер выделяемых типов, а также развернутая система правил выделения и квалификации дополнительных показателей (эмансипации, делинквентности и др.).

Построенный окончательный график служит одним из источников и для выявления признаков возможной психопатизации. Но авторы методики подчеркивают, что при пользовании перечисленными в прилагаемой ниже таблице признаками, указывающими на вероятность формирования психопатии, нужно руководствоваться следующими правилами:

[arabic]
. Отсутствие указанных признаков не может свидетельствовать против клинического диагноза психопатии, поскольку в 30% случаев, клинически верифицированных как психопатии, эти признаки могут отсутствовать.

. Наличие указанных признаков (одного или нескольких) у подростков с нарушениями поведения может расцениваться как один из доводов в пользу диагноза психопатии, но не как решающий диагностический фактор.

. Обнаружение указанных признаков в результатах, полученных с помощью ПДО при массовых обследованиях подростков в популяции, не может служить прямым указанием для подозрения в отношении психопатии. Однако такие подростки нуждаются в более тщательном и детальном психологическом обследовании как возможные случаи с повышенным риском в отношении психопатического развития.

В табл. <<tabl3-3,3.3>> приведены признаки, свидетельствующие о возможности формирования психопатии.

[[tabl3-3]]
[caption="Таблица 3.3. "]
.Признаки, указывающие на вероятность формирования психопатии

[width="100%",cols="20%,50%,^.^10%,^.^10%,^.^10%",options="!header"]
|===
.3+^.^h|Тип характера, определяемый с помощью ПДО .3+^.^h|Признаки, указывающие на вероятность формирования психопатии (но показателям графика) 3+^.^h|Частота обнаружения хотя бы одного из признаков (%) при:
.2+^.^h|психопатиях 2+^.^h|акцентуациях с(со)
^.^h|транзиторными нарушениями ^.^h|стабильной адаптацией
|Гипертимный |П = 10 и больше.

К = 0.

Е = 6 и больше |75|5|5
|Лабильный
|А = 6 и больше.

Ш = 7 и больше.

К = 0.

Д = 6 и больше |60|10|5
|Сенситивный |С = 12 и больше |75|15|10
|Шизоидный |Г = 1 и меньше.

Л = 1 и меньше.

Ш = 13 и больше.

_d_ = 4 и больше.

V = +4 и больше |85|10|10
|Эпилептоидный |Г = 0.

Ц = 8 и больше.

К = 1 и меньше.

_d_ = 6 и больше.

2 ошибки и более при Э = 10 и больше |60|25|10
|Истероидный
|А = 5 и больше.

О = 6 и больше.

Е = 6 и больше |65|20|10
|Неустойчивый
|П = 12 и больше.

К = 1 и меньше.

В = 5 и больше.

V = -6 и ниже |70|5|5
|===

В ранних версиях ПДО, помимо шкал объективной оценки акцентуаций, предлагались и субъективные шкалы, характеризующие то, каким видит свой характер сам обследуемый (или каким хочет его представить). В перечне этих шкал, помимо указанных, были предусмотрены шкалы меланхолической и паранойяльной акцентуаций (т.е. всего шкал 13), что в целом позволяло делать вывод о точности самооценки, которая, в свою очередь, обнаруживает зависимость от степени психопатизации. Несмотря на то что из более поздних версий ПДО субъективные шкалы были исключены, их применение, на наш взгляд, продолжает оставаться актуальным.

Помимо ПДО для решения проблемы выделения типов акцентуаций, в патопсихологической практике широко используется десятишкальный опросник К. Леонгарда - Г. Шмишека (К. Leonhard - Н. Schmiеschеk) [Schmiеschеk, 1970; Мельников, Ямпольский, 1985; Лучшие..., 1992; Психологические..., 1996; Практикум..., 2003], а также методика аутоидентификации акцентуаций характера Э.Г. Эйдемиллера [Эйдемиллер, Юстицкис, 2008; Рогов, 1996], построенная на выборе (или ранжировании) портретов различных вариантов акцентуаций, наиболее похожих на испытуемого.

*Личностный опросник Г. Айзенка*

+[Eysenk, 1964; Блейхер, Крук, 1986; Гильяшева, 1983; Лушие..., 1992]+

Среди целой серии опросников Г. Айзенка, разработанных по материалам факторного анализа, наибольшую популярность приобрел опросник ЕPI, предложенный в 1963 г. Он содержит 57 вопросов, из которых 24 составляют шкалу экстравсрсии — интроверсии, другие 24 вопроса — шкалу эмоциональной стабильности — нестабильности (нейротизма), а остальные девять образуют контрольную шкалу _L_, предназначенную для оценки искренности испытуемого. На каждый из вопросов необходимо дать альтернативный ответ — «да» или «нет». При совпадении ответа с ключом по соответствующей шкале начисляется один балл. Таким образом максимальное число баллов, которое можно набрать по данному показателю, — 24 при средней величине 12 ± 2.

По мнению автора, данные шкалы ортогональны между собой, т.е. независимы, что и позволяет графически представлять получаемые результаты, как расположенные в системе координат из двух соответствующих осей (в «круге Айзенка»). Каждая из двух основных переменных представляет собой континуум между двумя полюсами крайне выраженного личностного свойства, поэтому большинство испытуемых должны располагаться между полюсами, ближе к центру системы координат.

Опросник имеет две эквивалентные формы: _А_ и _В_, что облегчает возможность отслеживания динамики изучаемых качеств.

Сам Г. Айзенк считал, что характеристики экстраверсии — интроверсии (терминология заимствована у К. Юнга) и нейротизма — стабильности, как базовые для личности, описывают тот или иной классический тип темперамента. Так, выраженное сочетание нестабильности с интроверсией будет терминологически соответствовать меланхолику, нестабильности с экстравертированностью — холерику, экстравертированности со стабильностью — сангвинику, а стабильности с интровертированностью — флегматику.

Примеры вопросов (форма _А_):

[arabic]
. _Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, смене обстановки?_

. _Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые Вас понимают, могут ободрить и поддержать?_

. _Можно ли Вас назвать беспечным, беззаботным человеком?_

+...........................+

[arabic,start=57]

. _Страдаете ли Вы бессонницей?_

_Ключ к опроснику_

[width="100%",cols="50%,50%",options="!header"]
|===
|Шкала искренности (лжи) |6+, 12-, 18-, 24+, 30-, 36+, 42-, 48-, 54-
|Экстраверсия — интроверсия |1-, 3-, 5+, 8-, 10-, 13-, 15+, 17, 20+, 22-, 25-, 27-, 29+, 32+, 34-, 37+, 39-, 41 +, 44-, 46-, 49-, 51 +, 53-, 56-
|Стабильность — нейротизм |2+, 4+, 7+, 9+, 11+, 14+, 16+, 19+, 21+, 23+, 26+, 28+, 31+, 33+, 35+, 38+, 40+, 43+, 45+, 47+, 50+, 52+, 55+, 57+
|===

Следует отмстить, что шкала лжи в опроснике Г. Айзенка не всегда соответствует своему предназначению. Показатели по ней в первую очередь коррелируют с интеллектуальным уровнем обследуемого. Нередко лица с выраженными истерическими чертами и склонностью к демонстративности в поведении, но обладающие хорошим интеллектом, сразу же определяют направленность содержащихся в этой шкале вопросов и, считая их отрицательно характеризующими обследуемого, дают по этой шкале минимальные показатели. Таким образом, очевидно, что шкала лжи в большей мере свидетельствует о личностной примитивности, чем о демонстративности в ответах.

В случаях психопатии при исследовании с помощью опросника обнаруживается известное различие показателей. Так, психопаты шизоидные и психастенического круга нередко обнаруживают интровертированность. Различные формы неврозов также дифференцируются не только по показателю экстраверсии. Для больных истерией нередко характерен высокий показатель лжи и утрированно высокий показатель нейротизма, не всегда соответствующий объективно наблюдаемой клинической картине [Блейхер, Крук, 1986].

Несмотря на чрезвычайно широкое распространение данного опросника, его адаптацию к отечественной популяции нельзя считать законченной. Повторная факторизация исходных данных по получаемым ответам [Бизюк, 2000] свидетельствует о том, что содержание части ее пунктов не вписывается в ожидаемые факторы, что требует более взвешенного подхода к традиционным расчетным результатам.

В психодиагностической практике используется и подростковый вариант опросника [Ильин, 2004].

Другим широко известным опросником, разработанным в контексте факторного подхода к личности и на инструментальном уровне, детализирующим обобщения, произведенные Г. Айзенком, является шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла («Шестнадцать личностных факторов») [Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Гильяшева, 1983; Мельников, Ямпольский, 1985; Вассерман, Щелкова, 2004], имеющий несколько форм. Он реже используется в патопсихологической диагностике, но позволяет уловить некоторые индивидуальные особенности, дополняющие картину функционального диагноза. Детский и юношеский варианты этого опросника приводятся в работе [Практикум по..., 2002].

[caption="{empty}"]
._Р. Кеттел_
image::image061.jpeg[image]

Следует иметь в виду, что популярные у отечественных психологов версии этого опросника по целому ряду причин продолжают вызывать и обоснованные нарекания [Забродин, Похилько, Шмелев, 1987; Русалов, Гусева, 1990; Шмелев, 2002].

В последние годы для исследования личности начинает привлекаться еще одна методика, построенная по диспозиционно-факторному принципу — опросник «Большая пятерка» (Big Five), который имеет несколько зарубежных версий и несколько вариантов адаптации для России (см. с. 354 данного учебника).

*Тематический апперцептивный тест*

+[Morgan, Murrey, 1935; Murrey, 1943; Гильяшева, 1969; Блейхер, Крук, 1986; Соколова, 1987; Бурлачук, 1997; Леонтьев, 2004]+

Данная методика относится к числу классических проекционных и обладает всеми достоинствами и недостатками этой группы диагностических приемов. Имеется несколько редакций ее стимульного материала.

Наиболее известным является вариант методики для взрослых, предусматривающий комплект из 30 черно-белых картин (иллюстраций к малоизвестным художественным произведениям американских авторов) и одной белой карты. В стандартном случае испытуемому предлагаются 20 картин, по каждой из которых необходимо составить небольшой, но связный рассказ (что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают и что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится). Рассказы записываются дословно, с фиксацией пауз, интонаций, выразительных движений и других особенностей. Обследование завершается уточняющим опросом.

В других случаях из имеющегося набора экспериментатором отбираются только те картины, которые наиболее подходят для исследования данного индивида и его проблемных сфер.

На рис. <<pic3-2,3.2>> приведены образцы стимульного материала (размер изменен).

[[pic3-2]]
[caption="Рис. 3.2. "]
.Стимульный материал для апперцептивного теста
image::image062.jpeg[]

Дальнейший анализ полученных рассказов предполагает следующие шаги:

* по ряду критериев нахождение «героя», с которым обследуемый идентифицирует себя;

* определение «потребностей» «героя» и выявление «давлений» среды, сил, воздействующих на «героя» извне, препятствий, которые мешают осуществлению стремлений;

* сопоставление и сравнение этих двух тенденций;

* интерпретация всего комплекса полученной информации, в том числе по формальным показателям.

Формальные показатели:

* формальное следование инструкции может выражать уход от тем, связанных с конфликтными переживаниями;

* строго ригидное соблюдение инструкции — свидетельство повышенной ригидности испытуемого;

* излишняя детализация рассказа может указывать на повышенную тревожность, встречается у истероидов;

* опускание некоторых пунктов инструкции — в случае отсутствия «прошлого» или «будущего» это может быть признаком существования конфликтных переживаний в прошлом или ожидания неблагополучия в будущем;

* отказ в начале эксперимента свидетельствует о непонятости инструкции либо об отсутствии контакта с психологом, отказ от определенных картин — об особой значимости провоцируемых ими сюжетов;

* неупоминание отдельных частей или деталей картины обычно указывает, что ассоциации с этими деталями вызывают тревогу;

* введение дополнительных деталей или персонажей почти всегда говорит об особой значимости и близости данной темы;

* перцептивные искажения — неправильное или искаженное восприятие каких-то деталей картины, как правило, вследствие глубоких конфликтов;

* восприятие картины как рисунка, фотографии, кадра из фильма иногда может рассматриваться как своеобразное отстранение от травмирующей тематики рассказа.

Методика продемонстрировала свою ценность для выявления значимых, в том числе патогенных, отношений личности, она представляет интерес для дифференциальной диагностики неврозов, психозов и пограничных состояний, для выявления аффективных конфликтов, характерных для больного механизмов психологической защиты. Косвенно методика позволяет судить и об умственной сохранности испытуемого.

Диагностируемые посредством данного теста закономерности и явления нс более чем тенденции, установки личности. Прямой перенос данных тестирования на характеристику личности и ее поведения без учета клинического материала и объективных условий жизни испытуемого неправомерен.

*Детский апперцептивный тест*

(Children's Apperception Test — CAT)

+[Bellak, 1978; Bellak, 1982; Тесты..., 1999; Бурлакова, Олешкевич, 2001; Беллак, 2002; Детский..., 2002]+

Эта проективная методика была разработана Леопольдом и Соней Беллак в 1949 г. для исследования детей в возрасте от 3 до 10 лет. Она создана по образцу тематического апперцептивного теста Мюррея Моргана и в первой, наиболее известной версии состоит из 10 картинок с изображениями животных в различных ситуациях, напоминающих человеческие взаимоотношения. Рисунки выполнены в манере, характерной для детских книг.

Используется для исследования детских конфликтов, помогает определить личностную позицию ребенка, его способ видения мира. В 1900 г. предложен новый вариант CAT (САТ-Н), где в качестве персонажей рисунков выступают не животные, а люди.

Образец стимульного материала из CAT показан на рис. <<pic3-3,3.3>> (размер изменен).

[[pic3-3]]
[caption="Рис. 3.3. "]
.Стимульный материал для детского апперцептивного теста
image::image063.jpeg[]

Вторая версия, разработанная в 1965 г., включала тоже 10 изображений, но уже людей в тех же ситуациях, что и животные.

*Методика чернильных пятен Г. Роршаха*

+[Rorschach, 1942; Бурлачук, 1979; Беспалько, Гильяшева, 1983; Соколова, 1987; Белый, 1992; Ассанович, 2002]+

Данная проективная методика была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром и психологом Германом Роршахом (Hermann Rorschach, 1884-1922).

[caption="{empty}"]
._Г. Роршах_
image::image064.jpeg[image]

Стимульный материал методики состоит из стандартного набора: 10 симметричных слабоструктурированных пятен (пять черно-белых и пять с включением цветов), каждое из которых нанесено на отдельную карту. Изображения пятен предъявляются в строго определенном порядке. Обследуемому предлагается ответить, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний, эмоциональных и поведенческих реакций во время обследования, а также фиксируется время с момента предъявления очередного пятна до начала ответа.

Стимульные пятна Роршаха включают различные особенности, которые могут создавать трудности при распознавании образов. Одни части пятна имеют более определенные, а другие — более двусмысленные контуры. Разнородный цвет и оттенки пятен «зашумливают» процесс распознавания и классификации образов. Из сказанного следует, что каждая карта представляет собой проблемную ситуацию определенного уровня сложности, где требуется распознать образ в условиях разночастотных помех. Ответы испытуемого, категоризирующие изображения и их фрагменты на картах, представляют собой решения этих стимульных проблемных ситуаций. Известно, что любая проблемная ситуация характеризуется определенным уровнем личностной значимости для субъекта. Поэтому окончательно отобранные ответы для вербализации будут детерминированы как когнитивными, так и личностными особенностями испытуемого, которые у него обычно оказывают влияние на процесс принятия решения в проблемной ситуации. Знание того, как эти психологические особенности связаны с теми или иными параметрами ответа, позволяет на основании анализа структуры ответа выявить у испытуемого данные особенности. Соответствия между параметрами ответа и психологическими особенностями были установлены эмпирическим путем в результате многочисленных экспериментов и многократно подтверждались клинической практикой. Принимая но внимание, что условия стимульной ситуации теста Роршаха в значительной степени носят нагрузочный характер, они будут предъявлять повышенные требования к адекватной психической деятельности субъекта. Поэтому в ответах испытуемого может быть зафиксирована даже глубоко скрытая психическая патология, которая обнаруживает себя только при попадании данного испытуемого в достаточно сложную проблемную ситуацию [Ассанович, 2002].

На рис. <<pic3-4,3.4>> приведен образец стимульного материала (размер изменен).

[[pic3-4]]
[caption="Рис. 3.4. "]
.Стимульный материал для методики Г. Роршаха
image::image065.jpeg[]

При интерпретации ответов основное внимание Г. Роршах предлагал уделять не ассоциативным процессам испытуемого, которые находили свое воплощение в содержании ответов, а процессам распознавания тех или иных объектов при восприятии пятен. Именно проявления нарушений восприятия в ответах психически больных людей были критериями дифференцирования их от ответов здоровых. Особенности восприятия испытуемого обнаруживались не столько в содержании ответа, сколько в формальных его характеристиках.

К числу последних относятся:

* локализация (выбор для ответа всего изображения или его отдельных деталей);

* детерминанты (ответ может обусловливаться формой, цветом, наличием движения или их сочетаниями);

* уровень формы (адекватность формы ее интерпретации, сопоставляемые с частотными характеристиками ответов);

* содержание (категория выделяемых объектов — люди, животные, неодушевленные предметы и т.д.);

* оригинальность популярность (оригинальными ответами считаются очень редкие ответы, а популярными — те, которые встречаются не менее, чем у 30% обследованных).

После того как получены ответы по всем таблицам, начинается вторая фаза исследования — опрос испытуемых, который не является обязательным, если все ответы ясны и недвусмысленны, что бывает очень редко. В подобных случаях следует избегать целенаправленных и суггестивных вопросов.

Полная интерпретация материалов методики Г. Роршаха, сопряженная с целой системой кодирования ответов, чрезвычайно сложна, уязвима для критики и требует специальной профессиональной подготовки, а также учета опыта, закрепленного в специальных таблицах, шкалах, кластерах, формулах, справочных материалах, руководствах и т.д.

Л.Ф. Бурлачук [1979], обобщивший материалы зарубежных исследований но данной методике, в качестве важных диагностических признаков, в частности, выделяет следующие.

Для шизофрении:

* частые отказы;

* неоправданное приписывание изображению числовых или геометрических значений;

* внезапное снижение качества реагирования на форму;

* контаминации;

* частные абстракции, отнесение интерпретаций к себе;

* небольшое количество ответов по деталям изображения;

* отсутствие популярных ответов;

* преобладание «цветовых ответов» и «светотеневых» интерпретаций;

* высокое количество «анатомических» ответов;

* затруднения при интерпретации «легких» таблиц;

* абсурдные ответы.

Для эпилепсии:

* увеличение среднего числа ответов и времени ответа;

* указание на симметрию;

* называние цвета;

* ответы «чистого» цвета;

* персеверации;

* детализация (педантизм формулировок);

* описание вместо интерпретации;

* «светотеневые» шоки (нарушения ассоциативного процесса);

* интерпретации с агрессивным содержанием.

Метод Роршаха наиболее эффективен для внутринозологического изучения структуры психического дефекта, степени его выраженности, индивидуальных особенностей стереотипа развития болезни.

*Методика оценки фрустрационной толерантности Розенцвейга*

+[Rosenzweig, 1945; Тарабрина, 1984; Блейхер, Крук, 1986; Лучшие..., 1992; Бурлачук, Морозов, 1999; Ясюкова, 2001; Диагностика..., 2002]+

Стимульный материал данной проективной методики представляет собой 24 схематичных контурных рисунка; на них изображены два или три персонажа, один из которых находится в ситуации фрустрации. Сами ситуации можно разделить на две основные группы: ситуации «препятствия» («эгоблокинговые», их 16 — номера рисунков: 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 22, 23, 24) и ситуации «обвинения» («суперэгоблокинговые», их восемь — номера рисунков: 2, 5, 7, 10, 16, 17, 19, 21).

Испытуемый должен представить себя на месте «героя» (он на рисунках всегда справа) и вписать свой ответ на реплику собеседника в предусмотренном месте.

Испытуемому могут быть заданы вопросы относительно коротких или двусмысленных ответов.

На рис. <<pic3-5,3.5>> приведены примеры стимульного материала (для взрослых).

Каждый ответ оценивается с точки зрения двух критериев: направленности и типа реакции.

_По направленности._

[arabic]
. Экстрапунитивные. Реакции направлены на живое или неживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации или вменения в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию. Ведущие эмоции — гнев и возмущение.

. Интропунитивные. Реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя. Ведущие эмоции — виновность и угрызение совести.

. Импунитивные. Фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Типична примиряющая позиция.

[[pic3-5]]
[caption="Рис. 3.5. "]
.Стимульный материал для методики Розенцвейга (версия для взрослых)
image::image066.jpeg[]

_По типу реакции._

[arabic]
. Препятственно-доминантные. Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

. Самозащитные. Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего «Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.

. Необходимо-упорствующие. Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

Полученные от испытуемого ответы интерпретируются, а результаты кодируются буквами:
[none]
. _Е_ — экстрапунитивные реакции;

. _I_ — интропунитивные;

. _М_ — импунитивные.

Типы реакций обозначаются следующими символами:
[none]
. _OD_ — «с фиксацией на препятствии»;

. _ED_ — «с фиксацией на самозащите»;

. _NP_ — «с фиксацией на удовлетворении потребности».

Если в ответе с экстрапунитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «прим» (_Е_’, _I_’, _М_’).

Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обозначается прописными буквами без значка (_Е_, _I_, _М_).

Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» обозначается строчными буквами (_е_, _i_, _m_).

Экстра- и интропунитивные реакции самозащитного типа в ситуациях обвинения имеют еще два дополнительных варианта оценки, которые обозначаются символами _Е_ и _I_.

Все полученные в результате интерпретации буквенные коды заносятся в специальный протокол, после чего производится анализ реакций испытуемых, а структура его ответов сравнивается со стандартными усредненными для данной популяции данными. Это позволяет рассчитать «степень социальной адаптации» (GCR).

Следует иметь в виду, что качество анализа ответов по данной методике возрастает, если помимо формальных процедур интерпретации написанного испытуемым текста производится и учет его «живых» мимических, интонационных и поведенческих реакций на каждую предложенную ситуацию.

Помимо взрослого варианта методики Розенцвейга, известна и его детская версия [Rosеnzwеig, Fleming, Rosеnzwеig, 1948; Данилова, 1996; Диагностика..., 2002; Дементий, 2004].

На рис. <<pic3-6,3.6>> приведен пример стимульного материала (детская версия).

При обработке данных, полученных с помощью детской версии методики Розенцвейга, используется тот же подход, который был предложен для взрослой.

[[pic3-6]]
[caption="Рис. 3.6. "]
.Стимульный материал методики Розенцвейга (версия для детей)
image::image067.jpeg[]

*Методика незаконченных предложений Д.М. Сакса — С. Леви*

(J.M. Sacks, S. Levy — SSCT: Sack's Sentence Completion Test)

+[Sacks, Levi, 1950; Блейхер, Крук, 1986; Кудряшов (ред.), 1992; Михайлов, Сердюк, Федосеев, 2002; Калягин, Овчинникова, 2006; Райгородский, 2007]+

Данная методика, адаптированная н НИПНИ им. В.М. Бехтерева, предназначена для исследования различных сторон и проблемных зон личности, для выявления основных психотравмирующих ситуаций, для дополнения анамнестических данных. Интерпретация носит качественный характер.

Методика заключается в том, что обследуемому предлагают дописать первыми пришедшими в голову мыслями 60 готовых незаконченных фраз.

Образцы фраз:

[arabic]
. _Думаю, что мой отец редко_ +..........+

. _Если все против меня, то_ +..........+

. _Я всегда хотел_ +..........+

. _Если бы я занимал руководящий пост_ +..........+

. _Будущее кажется мне_ +..........+

. _Мое начальство_ +..........+

. _Знаю, что глупо, но боюсь_ +..........+

. _Думаю, что настоящий друг_ +..........+

. _Когда я был ребенком_ +..........+

. _Идеалом женщины (мужчины) для меня является_ +..........+

. _Когда я вижу женщину рядом с мужчиной_ +..........+

. _По сравнению с большинством других моя семья_ +..........+

. _Лучше всего мне работается с_ +..........+

. _Моя мать и я_ +..........+

. _Сделал бы все, чтобы забыть_ +..........+

. _Если бы мой отец только захотел_ +..........+

. _Думаю, что я достаточно способен, чтобы_ +..........+

. _Я мог бы быть очень счастливым, если бы_ +..........+

. _Если кто-нибудь работает под моим руководством ...._ +..........+

. _Надеюсь на_ +..........+

. _В школе мои учителя_ +..........+

. _Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь_ +..........+

. _Не люблю людей, которые_ +..........+

. _Когда-то_ +..........+

. _Считаю, что большинство юношей (девушек)_ +..........+

. _Супружеская жизнь кажется мне_ +..........+

. _Моя семья обращается со мной как с_ +..........+

. _Люди, с которыми я работаю_ +..........+

. _Моя мать_ +..........+

. _Моей самой большой ошибкой было_ +..........+

. _Я хотел бы, чтобы мой отец_ +..........+

. _Моя наибольшая слабость заключается в том_ +..........+

. _Моим скрытым желанием в жизни является_ +..........+

. _Мои подчиненные_ +..........+

. _Наступит тот день, когда_ +..........+

. _Когда ко мне приближается мой начальник_ +..........+

. _Хотелось бы мне перестать бояться_ +..........+

. _Больше всех люблю тех людей, которые_ +..........+

. _Если бы я снова стал молодым_ +..........+

. _Считаю, что большинство женщин (мужчин)_ +..........+

. _Если бы у меня была нормальная половая жизнь_ +..........+

. _Большинство известных мне семей_ +..........+

. _Люблю работать с людьми, которые_ +..........+

. _Считаю, что большинство матерей_ +..........+

. _Когда я был молодым, то чувствовал вину, если_ +..........+

. _Думаю, что мой отец_ +..........+

. _Когда мне начинает не везти, я_ +..........+

. _Больше всего я хотел бы в жизни_ +..........+

. _Когда я даю другим поручение_ +..........+

. _Когда буду старым_ +..........+

. _Люди, превосходство которых над собой я признаю_ +..........+

. _Мои опасения не раз заставляли меня_ +..........+

. _Когда меня нет, мои друзья_ +..........+

. _Моим самым живым воспоминанием детства является_ +..........+

. _Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины)_ +..........+

. _Моя половая жизнь_ +..........+

. _Когда я был ребенком, моя семья_ +..........+

. _Люди, которые работают со мной_ +..........+

. _Я люблю свою мать, но_ +..........+

. _Самое худшее, что мне случилось совершить, это_ +..........+

Учитываются качество ответа (смысл законченного предложения), латентный период (время, затраченное на обдумывание ответа) и эмоциональная реакция пациента. Ответы испытуемого группируются в соответствии с ключом, предусматривающим 15 тем.

_Ключ к методике незаконченных предложений_

[width="100%",cols="^.^10%,50%,^.^10%,^.^10%,^.^10%,^.^10%",options="header"]
|===
|№ п/п ^.^|Группы предложений 4+|№ заданий
|1|Отношение к отцу|1|16|31|46
|2|Отношение к себе|2|17|32|47
|3|Нереализованные возможности|3|18|33|48
|4|Отношение к подчиненным|4|19|34|49
|5|Отношение к будущему|5|20|35|50
|6|Отношение к вышестоящим лицам|6|21|36|51
|7|Страхи и опасения|7|22|37|52
|8|Отношение к друзьям|8|23|38|53
|9|Отношение к своему прошлому|9|24|39|54
|10|Отношение к лицам противоположного пола|10|25|40|55
|11|Сексуальные отношения|11|26|41|56
|12|Отношения к семье|12|27|42|57
|13|Отношение к сотрудникам|13|28|43|58
|14|Отношение к матери|14|29|44|59
|15|Чувство вины|15|30|45|60
|===

Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную.

Для более тонкой дифференциации ответов по категориям отношений и их сравнению возможен вариант оценки, при котором каждый ответ (система отношений) оценивается по З-балльной системе (0, 1, 2):

* 0 баллов - если адаптация не нарушена, конфликт не выявлен;

* 1 балл — если конфликт на субклиническом уровне, испытуемый сам видит пути разрешения конфликта;

* 2 балла — когда адаптация нарушена, требует психотерапевтической коррекции.

Часть ответов бывает формального характера, соответствует по содержанию началу фразы. Эмоционально значимые предложения даже при формальном соответствии ответа сопровождаются задержкой (удлинением латентного периода), мимико-вегетативной реакцией. У больных с истерической акцентуацией, как правило, выявляется множество конфликтов, выражена демонстративность, вычурность ответов. У больных со страхами и болезненными переживаниями фиксируется неуверенность в будущем. Чем категоричнее и ярче даже отрицательные ответы, свидетельствующие о конфликте, тем больше они доказывают социальную дизадаптацию пациента [Михайлов, Сердюк, Федосеев, 2002].

Помимо версии Сакса — Леви, существует много иных вариантов данной методики, отличающихся как направленностью вопросов, так и характером возможных вариантов ответа (например, степенью их регламентированности или выбором ответа из готового списка).

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. В чем преимущества беседы как одного из клинических методов исследования?

. Какие формы помощи ребенку возможны при проведении экспериментальных заданий?

. Дайте характеристику наблюдения как одного из наиболее универсальных методов исследования психических явлений.

. Опишите принцип построения шкал теста дифференциальной самооценки функционального состояния.

. Какой теоретический подход к оценке личности реализован в методике «Семантический дифференциал»?

. С помощью каких методик возможно исследование личностного отношения к болезни и здоровью?

. Какие характеристики темперамента оцениваются в опросниках Я. Стреляу и В.М. Русалова?

. С помощью каких методик исследуется степень выраженности акцентуированных черт?

. Какими методиками представлен факторный подход к личности?

. Опишите технологию исследования по тематическому апперцептивному тесту и специфику его стимульного материала для взрослых и детей.

. Каковы проективные критерии шизофренических и эпилептических изменений, регистрируемые по методике Роршаха?

. Какие цели реализует исследование но методике Розенцвейга?

. Какие особенности личности и эмоциональной сферы можно выявить при исследовании но методике незаконченных предложений?

=== 3.9. СПОСОБНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТ

*Способности*

Большинство авторов определяют _способности_ как индивидуально-психологические особенности личности, обусловливающие быстроту (динамику) и успешность усвоения знаний, навыков, умений, исполнения какой-то деятельности. Есть все основания включать в их содержание и такие качества, как творческий элемент, оригинальность и новизна. Для способностей характерна и возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. Таким образом, способности могут описываться как количественными, так и качественными характеристиками. Свойства темперамента и характера в число способностей не попадают, равно как знания и умения, которые могут являться результатом упорного труда при отсутствии способностей в заданной области.

Например, по мнению одного из основных отечественных разработчиков проблемы способностей Б.М. Теплова [1961], имеются три признака, обусловливающих корректное использование данного понятия:

[arabic]
. под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

. способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей (этой мысли созвучно и определение способностей, даваемое К.К. Платоновым, — «степень соответствия личности в целом определенной деятельности» [Платонов, 1972, с. 871];

. способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Однако между такой важнейшей составляющей способностей, как мышление, и характером существуют более сложные отношения. Такие качества, как легкомыслие, благоразумие, рассудительность, глубина и острота мысли, необычность постановки вопроса и его решения, уверенность в ходе мыслительных процессов, будучи исходно интеллектуальными, являются или могут становиться характерологическими чертами. При этом, превращаясь в свойства характера, интеллектуальные качества начинают характеризовать не один интеллект как таковой, а личность в целом [Рубинштейн, 2000]. С другой стороны, в широкой трактовке, к числу способностей могут быть отнесены восприятие, память и мышление, которые часто определяются через это понятие.

Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не даются человеку от природы в готовом виде, а формируются прижизненно, в деятельности. Однако в их основе лежат врожденные и генетически детерминируемые задатки (анатомо-физиологические предпосылки), к числу которых обычно относят морфологические особенности строения мозга, специфику его функционирования, а также свойства нервной системы в целом. Иногда к числу задатков причисляют качество работы органов чувств и осуществления психомоторных процессов. Но по результатам развития невозможно сказать, каков был вклад задатка, способов определения меры участия генотипического фактора пока тоже нет.

Наличие задатков не гарантирует развития способностей, это лишь природный потенциал, который может реализоваться при соответствующих условиях и образовательных воздействиях извне. Более того — и сами способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития.

Двумя сторонами, или составными частями, способностей, которые могут иметь разную степень выраженности, являются _обучаемость_ — способность приобретать уже накопленные в обществе знания и _креативность_ — способность преобразовывать полученную информацию, создавать новые знания и интеллектуальные продукты с участием воображения и фантазии.

Традиционно выделяют:

* _общие способности_, определяющие успех в любой деятельности и часто отождествляемые с интеллектом или общим уровнем развития либо с системой индивидуально-волевых качеств, способствующих эффективности осуществления широкого круга деятельностей; по В.Н. Дружинину [2002], общие способности характеризуются как способности получать, преобразовывать и применять знания;

* _специальные способности_, реализуемые в пределах лишь одного вида деятельности, но возникающие на базе общих (например, музыкальные, конструктивные, математические, педагогические и т.п.).

Между общими и специальными способностями существуют иерархические отношения, точно так же, как подобные отношения существуют между факторами, составляющими интеллект (например, факторами более низкого уровня по отношению к фактору общего интеллекта являются факторы вербального, во многом зависимого от социализации и приобщения к культуре, и невербального (пространственного, практико-технического) интеллекта, а на еще более низком уровне иерархии расположены частные умственные качества, измеряемые с помощью тестов и диагностических проб, но и те при известной изощренности могут быть разложены на более мелкие мыслительные операции).

Способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний. Результатом непропорционального развития какой-то стороны интеллектуальных функций становятся так называемые _односторонние способности_ (математические, музыкальные, лингвистические и др.). Многие из них в благоприятных обстоятельствах обучения и реализации позволяют человеку достичь выдающихся успехов и войти в историю науки, искусства или какого-либо вида деятельности, но в некоторых случаях, отнимая мозговые ресурсы у других психических процессов, могут сопровождаться признаками социально-психологической дизадаптации и недоразвитием иных психических функций.

Но мнению В.Д. Шадрикова [1983], необходимо различать такие внешне близкие понятия, как способности и _одаренность._ Основываясь на системном подходе, способности необходимо соотносить со свойствами познавательных и психомоторных процессов, и их классификация должна опираться на классификацию психических функций и процессов. Одаренность же представляет собой индивидуально-своеобразное сочетание способностей. Она должна соотноситься с конкретной деятельностью, и при ее классификации необходимо исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности.

*Интеллект*

Несмотря на отсутствие общепринятого определения, как эквивалент понятия общей одаренности или как общая способность к обучению и деятельности, независимо от их содержания часто рассматривается интеллект.

Практически все авторы, занимающиеся проблемой интеллекта, сходятся в одном в неразрешенности этой проблемы и в необходимости признания множественности точек зрения на его научное содержание. В некоторых работах высказываются даже сомнения в самом факте существования интеллекта.

Основной интерес к проблеме интеллекта исторически возник в конце XIX — начале XX в. на почве дифференциальной диагностики познавательных функций детей, что и определило начальное психометрическое русло подобных исследований, лежащее в сфере разработки разнообразного измерительного инструментария (заданий), способного их (познавательные, а ранее и сенсорные функции) количественно оценить (Френсис Гальтон, Джеймс Кеттелл, Альфред Бине и др.). В дальнейшем полученные оценки стало возможным сопоставить с данными, типичными для соответствующего хронологического возраста. Таким образом, главным предметом исследования стал достигнутый уровень психического развития, традиционно обозначаемый в психологии как IQ _(intelligence quotient)._ Оставался открытым тогда и до сих пор не вполне определен вопрос о конкретном перечне проб или заданий, которые с достаточной полнотой могли бы характеризовать стихийно складывающиеся представления об интеллекте, источником которых в большей степени являлся произвол автора разработчика тестовых батарей, а не общетеоретические представления о психологической сущности интеллекта. Вместе с тем уже в те годы в понятие интеллекта начинают включаться и факторы, источником которых выступает социальная среда (осведомленность, способность к моральным оценкам и др.), а не только биологические предпосылки (пороговая чувствительность, время реакции и т.п.).

Позднее существенный слой в разработке представлений об интеллекте начинает связываться с активным внедрением в психологию статистических методов, в частности, факторного анализа, благодаря которому возникают две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. Первая (она возникла на почве исследований английского психолога Чарльза Спирмена (Charles Edward Spearman, 1863-1945) утверждает наличие общего фактора интеллекта (фактора _«G»_), который обосновывается наличием положительных корреляций (статистических связей) между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Но помимо фактора _«G»_, Спирмен выделяет и второй фактор специфических способностей _«S»_, который характеризует человека с точки зрения того, насколько успешнее или неуспешнее он справляется с конкретным видом деятельности по сравнению с другим человеком, обладающим одинаковым с ним фактором _«G»_.

Дальнейшее развитие фактор _«G»_ получил в работах англо-американского психолога Раймонда Кеттелла (Rajmond Bernard Kеttеll, 1905-1998). Спирменовский фактор _«G»_ был разделен им на два компонента: _«Gc»_ — кристаллизованный интеллект и _«Gf»_ — текучий интеллект. Кристаллизованный интеллект является результатом влияния культуры и образования, его основная функция - накопление и организация знаний и навыков. Текучий интеллект связан с биологическими возможностями нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Р. Кеттелл выделил еще три дополнительных фактора: _«Gv»_ — способность манипулировать образами при решении дивергентных задач, _«Gт»_ — способность сохранять и воспроизводить информацию и _«Gs»_ — способность поддерживать высокий темп реагирования.

Вторая тенденция представлена работами американского психолога Луиса Тёрстоуна (Louis Leon Thurslonе, 1887-1955), предложившего свой вариант многомерного факторного анализа, заключавшийся в отказе от единого общего фактора интеллекта, место которого заняли несколько так называемых групповых факторов:

* вербальное понимание — способность понимать значение текстов, понятий, словесных аналогий, умение интерпретировать пословицы и т.п.;

* речевая беглость - способность быстро подобрать слово по заданному критерию (рифм, слов, принадлежащих к одной категории);

* вычислительный — скорость и точность выполнения основных арифметических действий;

* пространственный - способность быстро воспринимать и эффективно оперировать в уме зрительными пространственными отношениями;

* память — способность запоминать и воспроизводить информацию, в том числе построенную на ассоциациях;

* скорость и точность восприятия деталей, сходств и различий в изображениях и вербальном материале;

* индуктивный (логический) - способность выявлять закономерности и правила при завершении последовательностей.

Следствием подобной замены стала необходимость для диагностики использовать не обобщенный показатель, а целый профиль умственных способностей, составляющих интеллект. Центральным аргументом здесь становится мысль, что можно быть «умным» в одной сфере и «глупым» — в другой. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми, они также коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования фактора _«G»_. Другими словами, противостояние этих двух концепций обобщения когнитивных функций в факторную модель интеллекта представляет собой не что иное, как диалектическое единство общего и специфического в одном и том же феномене.

Так или иначе, обе эти модели интеллекта исходно опираются на эмпирические данные, полученные путем тестирования (до факторизации необходимо иметь числовую матрицу, в которой каждая ячейка содержит число, характеризующее степень выраженности способности, предположительно измеряемой отобранным тестом).

Теоретически развивая идеи факторного подхода, другой американский психолог Джой Пол Гилфорд (Joy Paul Guilford, 1897-1987) на основе своих двадцатилетних исследований приходит к построению концептуально иной, трехмерной _«кубической» модели интеллекта_ [Гилфорд, 1965], осями которой становятся: пять типов операций (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), четыре вида содержания (изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий) и шесть видов результатов или конечных мыслительных продуктов (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и производимые выводы). Сочетание указанных составляющих позволяет зафиксировать 120 самостоятельных факторов интеллекта. Здесь за основу модели принимаются не перечни желаемых способностей, а внутренняя конструкция интеллекта.

Теоретически достаточно стройная, данная модель для практических целей оказывается совершенно неприемлемой, так как «рассыпает» интеллект на мозаику многочисленных компонентов, недоступных для полноценного экспериментального исследования.

К учету трех совершенно различных концепций интеллекта призывал Ганс Айзенк (Hans Jurgеn Еysenck, 1916-1997) [Айзенк, 1995]. Он считал необходимым выделение _биологического интеллекта_ (физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основы познавательного поведения, в рамках которой важную роль играет генетический фактор), _психометрического интеллекта,_ на практике измеряемого IQ-тестами, и _социального интеллекта,_ во многом зависящего от культурных факторов и в основном выражающегося в эффективности социальной адаптации. Айзенк утверждал, что при тестировании примерно 70% различий определяется биологическим фактором, а 30% зависят от средовых.

Одним из обоснований роли социального интеллекта Г. Айзенк считал работы Роберта Стернберга (Robert Sternberg, р. 1949), скептически относящегося к тестовым способам оценки интеллекта, среди которых отсутствуют проблемные ситуации, регулярно встречающиеся в повседневной жизни. Взамен традиционного подхода он предпринимает попытку описания «обыденных» его проявлений, для чего использует метод факторного анализа суждения экспертов о наиболее показательных качествах интеллекта. Результатом его работы стало выделение трех форм интеллектуального поведения:

[arabic]
. вербальный интеллект, который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;

. способность решать проблемы;

. практический интеллект (социальная компетентность) как умение добиваться поставленных целей.

Р. Стернберг приходит к выводу, что практический интеллект воплощается в «формах приобретаемого опыта» [Стернберг, 2002], рассматриваемых Г. Айзенком как проявление социально полезной адаптации.

В последние годы феномен социального интеллекта привлекает к себе все большее внимание. Этот термин, в общих чертах обозначавший «вести себя мудро в человеческих взаимоотношениях», введен в 1920 г. американским психологом Эдвардом Торндайком [Еdward Lee Thorndike, 1984-1874] в статье _Intelligence and its use._ Позднее предпринимались многократные попытки формулировать более точные и научные его определения, включавшие в том числе способность понимать самого себя во взаимоотношениях, а также прогнозировать межличностные события [Емельянов, 1995]. Основная критика социального интеллекта часто сводится к его искусственности, поскольку он представляет собой лишь гармоничную часть общего интеллекта или один из зависимых от нет факторов.

[caption="{empty}"]
._Д. Векслер_
image::image068.jpeg[image]

Факторный подход к интеллекту дополняется его иерархическими моделями, в которых общий интеллект распадается на несколько факторов более низкого уровня (групповых), например, на вербальный и интеллект действия, которые, в свою очередь, дробятся на более мелкие специфические факторы у Дэвида Векслера (David Wеchslеr, 1896-1981), или же находящийся на вершине фактор общих способностей презентируется Д. Векслер вербальным, пространственным, мнемическим и фактором перцептивной скорости, определяемыми психологическими тестами, — как это было показано в других исследованиях [Дружинин, 1999].

Представление об интеллекте как наиболее совершенной форме адаптации организма к среде, являющей собой единство процесса ассимиляции (усвоения) и процесса аккомодации (модификации) внешних когнитивных схем, разрабатывалось еще Уильямом Штерном (William Lewis Stern, 1871-1938) [Штерн, 1998] и Жаном Пиаже (Jean William Piaget, 1896-1980) [Пиаже, 2003]. Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой. Более высокий интеллект означает лучшую способность приспособления мышления к новым условиям существования и требованиям бытия.

Вслед за Дж. Гилфордом, уходя от феноменологической и апеллируя к общеструктурной стороне интеллекта, М.А. Холодная [1990, 2000] усматривает уже четыре основных аспекта его функционирования, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили.

_Конвергентные способности_ представлены четырьмя свойствами интеллекта.

[arabic]
. Уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций. Их типичными примерами являются тс особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

. Комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разной) рода связей и отношений.

. Процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности (как человек выполняет то или иное задание).

. Регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

В качестве критериев _дивергентных способностей_ целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

. _беглость_ (количество идей, возникающих в единицу времени);

. _оригинальность_ (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

. _восприимчивость_ (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

. _метафоричность_ (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном — простое).

_Обучаемость_ выводится из широко известной концепции Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, а при узкой как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

_Познавательные стили_ (устойчивые способы исполнения интеллектуальной деятельности):

* _стили кодирования информации_ — визуальный, аудиальный, кинестетический;

* _когнитивные стили_ — насчитывается до 20 различных (полезависимость - поленезависимость, импульсивность - рефлективность, фокусирующего - сканирующего контроля и др.) [Холодная, 2004];

* _интеллектуальные стили_ — способы постановки и решения проблем: законодательный, исполнительный, оценочный и др.;

* _эпистемологические стили_ (эпистемология - раздел философии, изучающий закономерности получения научных знаний) - индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира» (эмпирический, рациональный, метафорический).

Заметное место в отечественной психологии занимает система взглядов В.Н. Дружинина, предложившего модель «интеллектуального диапазона», или «диапазона продуктивности», суть которой сводится к тому, что интеллект ограничивает верхний уровень достижений в любой деятельности, но не детерминирует его результат. С ростом общего интеллекта растет и диапазон достижений, но при прочих равных условиях важную роль начинают играть мотивация, общая активность и компетентность, способные в отдельных случаях обеспечить более высокий уровень достижений [Дружинин, 1998, 2007]. Он так же, как и Ж. Пиаже и Г. Айзенк, важную роль в понимании интеллекта отводит ему как способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям.

Активность интеллекта, особенно его высшие творческие формы, по мнению Б.Г. Ананьева [1977], детерминируются установками, потребностями, интересами и идеалами личности, ее притязаниями. Ананьев видел в интеллекте интегрированную систему познавательных процессов, причем степень этой интегрированности, выраженная в корреляционных связях между отдельными свойствами познавательных функций, рассматривалась как критерий развития интеллекта. Одно из важнейших мест в теории интеллекта взрослого человека занимает «сложная диалектика памяти и мышления» [Ананьев, 1977, с. 360]. Аналогичной позиции о связи памяти с мышлением как предпосылки высшего уровня интеллекта придерживался и Л.М. Веккер [1998].

Связь особенностей организации индивидуальной базы знаний, опираясь на которую субъект строит свои представления о происходящем, а также правил, с помощью которых субъект использует имеющиеся у него сведения (хранит и воспроизводит их), с интеллектуальными способностями подчеркивается еще в ряде теорий. В способах интерпретации интеллекта особое место занимают и концепции, которые во главу угла ставят характеристики эффективности обучения или присвоения знаний, причем в одном случае критерием интеллектуального развития выступает собственно обучаемость, а в другом - интеллект определяется как совокупность приобретенных в процессе обучения когнитивных навыков.

Среди факторов, рассматриваемых как составная часть интеллекта, довольно часто упоминаются творческие, или креативные, потенции. В.Н. Дружинин [1994], анализировавший роль этого фактора, считал, что в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей:

[arabic]
. как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях);

. творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта, а в более «мягком» варианте между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция;

. высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная зависимость - креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах; при этом количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта. Кроме того, обнаружилось, что среди лиц с низким интеллектом трудно найти человека с креативными способностями, но встречаются интеллектуалы с низкой креативностью.

Как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром определял интеллект Д. Векслер. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит от интеллектуальных параметров и от приобщения к культуре, любознательности, двигательной активности и т.д.

Большинство из рассмотренных теоретических построений входит в парадоксальный конфликт с общепринятой практикой измерения интеллекта, которая опирается на весьма конкретные показатели типа скорости выполнения задания, количества допущенных ошибок и т.п.

В качестве рабочего в дальнейшем будем использовать следующее определение _интеллекта:_ это — интегративная способность психики индивида обеспечивать прогресс в избранных видах деятельности.

Спектр «избранных» видов деятельности может колебаться в широких пределах, начиная от единичных (как это, например, может иметь место при синдроме Аспергера) и заканчивая фронтальным, многогранным, приближающимся к тому, что у Спирмена обусловливается фактором _«G»._

При этом необходимо различать _«инструменты» интеллекта_ - комбинации конкретных психических функций и процессов (в первую очередь гнозиса, мнезиса, мышления и селективной регуляции и др.), основой которых являются морфофункциональные системы мозга, развивающиеся в том числе и под воздействием социальной среды, и _«мишени» интеллекта,_ выступающие для внешнего наблюдателя в качестве его индикаторов (обучаемость, адаптивность, экономичность, безошибочность и т.п.).

Учитывая, что за любой способностью с одной стороны стоит этапность в развитии многочисленных функциональных систем мозга и возрастная специфика его межполушариого взаимодействия [Сандомирский, Белогородский, Еникеев, 1997], а с другой - столь же многочисленные внешние, в том числе социальные, условие развития желаемых способностей у ребенка оказывается связанным с наличием и реализацией так называемых _сенситивных периодов._ Это относительно узкие этапы онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает повышенно восприимчив к определенного рода воздействующим влияниям и стимулам. В такие периоды создаются оптимальные сочетания внутренних психофизиологических условий для развития конкретных психических свойств и способностей. Запаздывание в предоставлении ребенку соответствующей внешней стимуляции в необходимые сроки чревато неэффективностью соответствующей способности в дальнейшем, а в худшем случае и ее регрессией. Это обстоятельство обусловило то, что помимо определения «сенситивный», в психологии по отношению к тем же периодам времени используют или объединяют с ним понятия «критический» или «кризисный».

Как уже указывалось, понятие _критических периодов_ в психологию ввел Л.С. Выготский [1984], который различал периоды спокойного развития и периоды развития переломного, характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. По смыслу это способ разрешения конфликта между уже сложившимися и вновь созревающими функциональными механизмами. Особенностью каждого критического периода является то, что в его конце формируются новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте.

Мнение о том, что потери, связанные с неэффективным использованием сенситивного (критического) периода, оказываются в дальнейшем невосполнимыми, в настоящее время подвергается пересмотру. Основанием для этого послужили исследования, показавшие волнообразное развитие многих функций, т.е. потенциальную возможность, хотя и с трудом позднее «добирать» упущенное.

Нарастание уровня способностей выражается понятиями таланта и гениальности.

На инструментальном уровне наиболее распространенной формой оценки степени выраженности способностей являются тесты (достижений, интеллекта, креативности и др.) [Айзенк, 1995]. Однако для детей первых лет жизни приемы оценки психического развития — основного предмета интересов детских психологов — требуют иного подхода, при котором основную роль играет наблюдение, сочетаемое с искусственным созданием условий, позволяющих раскрыть возможности сенсорно-перцептивной, моторной и аффективной сфер ребенка, проверить его активность, навыки самостоятельности и общения [Смирнова, Галигузова, Ермолова, Мещерякова, 2005].

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. В чем заключается сложность определения понятия способностей?

. Каковы различия между способностями и задатками?

. Охарактеризуйте факторный подход в разработке представлений об интеллекте.

. Каковы четыре аспекта функционирования интеллекта (по М.А. Холодной)?

. Раскройте соотношение между интеллектом и творческими способностями.

. В чем особенность приемов оценки интеллектуальной деятельности у детей первых лет жизни?

=== 3.10. ПАТОПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Многочисленные и чрезвычайно разнородные состояния, в различной степени и по разным причинам ухудшающие познавательные способности человека и, в первую очередь, ребенка, получили название умственной отсталости. К числу основных расстройств интеллектуального функционирования, помимо умственной отсталости, могут быть отнесены еще две формы дизонтогенетических изменений: задержка психического развития и деменция.

*Умственная отсталость*

_Умственная отсталость_ - это целая группа сочетанных расстройств интеллекта и психического функционирования в целом, характеризующихся общим стойким недоразвитием психики в результате врожденных или рано приобретенных диффузных поражений мозга или генетических пороков развития. В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей». Страдает и аффективная сфера, ухудшается способность к обучению. Такие дети составляют около 2,6% от общей детской популяции [Специальная..., 2007].

Термин «умственная отсталость» с начала 1990-х гг. заменил ранее широко распространенный термин «олигофрения», введенный в 1915 г. Е. Крепелиным с целью обозначения специфической аномалии развития и отграничения врожденного слабоумия от приобретенного (деменции — см. ниже), а также еще ранее применявшийся к лицам с интеллектуальной неполноценностью термин «идиотия». Замена одних терминов другими связана не только с углублением научных представлений об указанном дефекте и психофизиологических механизмах его возможного появления, но и с этическими соображениями. В разработанном проекте МКБ-11 понятие «умственной отсталости» предлагается заменить на еще более лояльное по отношению к таким детям понятие «расстройство интеллектуального развития» («Disorders of intellectual development») (6А00), которое само входит в рубрику «Нейроонтогенетические расстройства» («Nеurodevеlopmental disorders») (в DSM-5 — «психическая несостоятельность») или «расстройство когнитивных функций», причем акцент при таких заменах смещается с количественных критериев интеллектуальной деятельности на успешность адаптации в бытовой и социальной сферах.

Содержание данного раздела патопсихологии традиционно является одним из основных предметов анализа специальной психологии и, как правило, разрабатывается специалистами, работающими в этой сфере. Ключевой спектр проблем интеллектуальной недостаточности формируется в детстве под преимущественным влиянием факторов, специфических для данного возрастного периода, начиная от его пренатальных этапов.

Исходя из классификации, предложенной В.В. Лебединским и опирающейся на более ранние разработки Г.Е. Сухаревой, В.В. Ковалева и др. [Лебединский, 2003], умственная отсталость обоснованно квалифицируется как разновидность дизонтогенеза. Если _онтогенез_ - это естественное, постепенное и одновременно этапное качественное и количественное изменение в организме и параллельно в психике на протяжении всей жизни, включающее как преимущественно прогрессивные, так и регрессивные (инволюционные на последнем этапе жизни) преобразования, то _дизонтогенез_ — это патологическое отклонение от естественных хода, ритма, темпа и качества возрастных изменений (задержки и искажения). Дизонтогенез психического развития может возникать под влиянием многих внутренних и внешних факторов (биогенетических, психогенных и микросоциальных), а также при их сочетанном взаимодействии. Однако отчетливые причинно-следственные связи между потенциально вредоносными факторами и возникшими неблагоприятными эффектами отслеживаются не всегда.

В соответствии с МКБ-10 выделяют легкую, умеренную, тяжелую и глубокую степени умственной отсталости (аналогичная четырехступенчатая классификация сохранилась и в МКБ-11), заменившие ранее использовавшиеся в рамках олигофрении категории дебильности, имбецильности и идиотии. Особенно сложным является установление причин возникновения легких дизонтогенетических расстройств, наблюдаемых у основной части умственно отсталых лиц. В материалах МКБ-11 оговаривается, что для отнесения индивида к категории лиц с нарушенным интеллектуальным развитием, необходимо, чтобы по показателям стандартизированных тестов он набирал на два и более стандартных отклонения ниже среднего.

Степени умственной отсталости и количественные показатели по стандартизированным методикам, в частности методике Векслера, соотносятся следующим образом (табл. <<tabl3-4,3.4>>) [Г.С. Мариничева, M.Ш. Вроно, 1999].

[[tabl3-4]]
[caption="Таблица 3.4. "]
.Количественные критерии определения умственной отсталости

[width="100%",cols="^.^25%,50%,^.^25%",options="header"]
|===
|IQ (по тесту Векслера) ^.^|Определение через понятие «олигофрения» |Определение но МКБ-10
|80-100 |Норма (средняя) |Норма
|70-79 |Пограничные с нормой задержки развития |—
|50-69 |Дебильность |Легкая
|35-49 .2+|Имбецильность |Умеренная
|20-34 (40) ^.^|Тяжелая
|Менее 20 |Идиотия |Глубокая
|===

Но нужно иметь в виду, что тяжелая и глубокая степени расстройств интеллектуального развития не могут быть с достаточной степенью адекватности дифференцированы с помощью стандартизированных тестов, и их категоризация производится на основе поведенческих критериев и уровня адаптированности к внешней среде.

В табл. <<tabl3-5,3.5>> показано примерное распределение оценок по материалам выборки 1,7 тыс. лиц в возрасте от 16 до 64 лет.

[[tabl3-5]]
[caption="Таблица 3.5. "]
.Процентное соотношение представителей выборки по уровню интеллектуального развития

[width="100%",cols="^.^25%,50%,^.^25%",options="header"]
|===
|Показатель IQ ^.^|Степень |% выявления
|130 и выше |Весьма высокий интеллект |2,2
|120-129 |Высокий интеллект |6,7
|110-119 |«Хорошая норма» |16,1
|90-109 |Средний уровень |50,0
|80-89 |Сниженная норма |16,1
|70-79 |Пограничный уровень |6,7
|69 и ниже |Умственный дефект |2,2
|===

Учитывая, что степень умственной отсталости (расстройства интеллектуального развития) определяют величиной IQ весьма условно, да и стимульный материал методики может отставать от развития общества. В каждом конкретном случае рекомендуется учитывать и другие характеристики индивида, в частности его социальную компетентность, навыки самообслуживания и умение обеспечивать собственную безопасность.

Для типичной умственной отсталости свойственны тотальность психического недоразвития, которая касается не только интеллектуальной деятельности, но и всей психики в целом. К С. Лебединская [1982], кроме тотальности, подчеркивает и фактор иерархичности психического недоразвития, выражающийся в том, что при отсутствии осложненности олигофрении (устар.) недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления, особенно его абстрактных форм, отвлечения и обобщения. Однако Д.Н. Исаев [2007] указывает, что при умственной отсталости далеко не всегда имеют место тотальность и преимущественное недоразвитие фило- и онтогенетически наиболее молодых систем мозга. Психическое недоразвитие может быть обусловлено преобладающим поражением более древних глубинных образований, которые препятствуют накоплению жизненного опыта и обучения. В то же время вопрос о соотношении таких критериев, как ослабленная способность к социальной адаптации и ухудшенные познавательные возможности, продолжает оставаться открытым.

В качестве определяющего умственную отсталость фактора выступает и ее непрогредиентность (неразвивасмость, отсутствие динамики, процессуальности) [Сухарева, 1965].

Количественный и качественный состав потерь со стороны психики, сроки и интенсивность их проявлений, а также прогноз социальной адаптации для разных степеней умственной отсталости заметно различаются (глубокая степень умственной отсталости с ее фактическим отсутствием собственно психической жизни и переходом на вегетативный вариант взаимодействия с внешней средой здесь, как не представляющая интерес для патопсихологии, вообще не рассматривается).

С первых лет жизни могут замечаться отставания в моторном развитии ребенка, в способности эмоционально реагировать на окружающее, дети хуже и позднее овладевают навыками самообслуживания, в отличие от сверстников отличаются простотой и мапипуляторным характером игр, непониманием взаимоотношений, моделируемых в ролевых играх, отсутствуют пытливость и свойственная здоровым детям любознательность, эмоции с возрастом не дифференцируются, высшие морально-этические чувства не формируются, все более заметной становится слабость познавательной деятельности, особенно в возрасте, требующем перехода к систематическим учебным занятиям.

Качеством неполноценности охвачены все предпосылки интеллекта: и внимание (плохо привлекается и фиксируется), и память (особенно в своих опосредованных, семантических формах, в то время как механическое запоминание может быть даже выше нормы), и общая психическая работоспособность, во многом обусловливаемые необходимыми произвольными волевыми усилиями. Восприятие ориентировано на внешние признаки предметов без попыток уловить их внутренние связи и отношения. Заметны нецеленаправленность поступков, дефект инициативы, внушаемость и подражательность поведения.

Вместе с мышлением по срокам своего развития отстает и речь, обнаруживающая скудность запаса слов и ошибки в их употреблении, маловыразительность, аграмматичпость построения фраз и замедленность в их предъявлении. В более тяжелых случаях собственная речь вообще не формируется, а чужая не понимается. На фоне органических поражений мозга встречаются дизартрии, а также другие нарушения, проецируемые в моторную сферу: неуклюжесть, угловатость, недостаточная целесообразность при построении движения, расстройства мимики и жестикуляции. Могут встречаться и разнообразные пороки соматического развития.

В зависимости от тяжести умственной отсталости эффективность социальной адаптации таких больных может быть различной — начиная от весьма высокой, выстраиваемой на овладении несложными, рутинными профессиональными навыками, не требующими творческого подхода при хорошем учете практической стороны жизни, и заканчивая полной зависимостью от ухода и присмотра со стороны близких или специального персонала.

По современным представлениям, умственная отсталость, будучи зарегистрированной в детском возрасте, может со временем претерпевать ряд изменений в сторону компенсации (например, под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий) или, напротив, усугубления состояния многих функций при тяжелых и осложненных формах, при неблагоприятной социальной обстановке вокруг больного ребенка. Следует иметь в виду, что при умственной отсталости, помимо собственно интеллектуальных ограничений, важную роль играет общая психическая пассивность, которая не позволяет реализовываться даже имеющимся скромным, но сохранным предпосылкам.

*Степени и формы умственной отсталости*

Выделяют следующие степени умственной отсталости.

_Легкая степень_ трудноотличима от другой, более мягкой формы дизонтогенстического расстройства — задержки психического развития, а в дошкольном возрасте, и по личностным, и по социальным особенностям имея свою индивидуальность, такие дети могут почти не отличаться от здоровых. В раннем детстве некоторые отстают от сверстников в темпе психомоторного и речевого развития, у них запаздывает проявление гуления, лепета, слова они произносят позднее, а словарный запас накапливается медленнее. Игры долго носят манипуляторный характер, ролевой компонент устанавливается с трудом.

Явный умственный дефект становится заметен лишь с начала школьного обучения, он выражается в трудностях усвоения даже не очень сложного материала (из-за замедленного восприятия и слабости произвольного внимания). Либо, благодаря неплохой механической памяти и усидчивости, эти дети справляются с программой первых нескольких классов, но оказываются несостоятельными при переходе к предметам, требующим абстрактного мышления и семантической памяти. При легкой форме психического недоразвития с началом обучения в школе, и особенно в пубертатном и постпубертатном возрасте, у больных часто появляется сознание своей неполноценности, которое становится источником внутреннего конфликта. Начинает преобладать гимотимный фон настроения, нередко с раздражительностью, легко возникают некротические и патохарактерологические реакции.

В то время как элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, высшие эмоции, прежде всего нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. Преобладают главным образом непосредственные переживания, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности. Возможны беспричинные колебания настроения.

При легкой степени умственной отсталости выявляются внушаемость, недостаточное чувство долга, ответственности, активности, а также неспособность к длительному волевому усилию и напряженной деятельности. Эти особенности эмоционально-волевой сферы могут выступать на первый план и утяжелять общую картину психического недоразвития. При ограниченном словарном запасе и слабой способности к ассоциативным процессам, дети, тем не менее, овладевают чтением, письмом и устным счетом, а в более старшие годы способны ориентироваться в несложных бытовых ситуациях, самостоятельно организуют свой быт, проявляют признаки критичности к себе, овладевают неквалифицированными, как правило, подражательными профессиональными навыками и даже вступают в брак.

_Умеренная степень_ умственной отсталости выявляется в ранние периоды развития ребенка, поскольку при этой форме исходно и рано (на первых месяцах беременности либо в связи с наследственными механизмами) поражаются как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Степень интеллектуальных и эмоционально-волевых потерь более высокая. В младенческом возрасте первыми признаками выступают задержки в моторном развитии. В более старшие годы возможна неуклюжесть. Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. В дальнейшем понимание и использование речи ограничено весьма простыми диалогами или сообщениями о своих потребностях. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Специальные программы обучения учитывают слабость восприятия, памяти и внимания, замедленный темп усвоения ограниченного материала. Типичны отсутствие инициативы, склонность к подражанию другим, неустойчивость в деятельности.

Навыки самообслуживания формируются с трудом, на что и направляются основные усилия в воспитании. Зрительно-пространственные функции — лучше по сравнению с речью, благодаря чему больные при соответствующем обучении и контроле способны к неквалифицированному труду, а при относительном развитии речи обнаруживаются и признаки социального развития (например, умение вступать в контакт или эмоциональная адекватность в привычных ситуациях). В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

Патопсихологическая картина больных _с тяжелой степенью_ умственной отсталости напоминает аналогичную картину умеренной степени, но с той лишь разницей, что имеющиеся признаки недоразвития представлены с большей глубиной «по нижнему уровню», а помимо очевидной и тотальной интеллектуальной слабости и предельной ограниченности социального функционирования на первый план начинают выходить моторные нарушения, свидетельствующие об органическом поражении не только коры, но и подкорковых структур.

_Глубокая степень_ умственной отсталости — предельная ограниченность в понимании происходящего и речи (узнавание и ориентировочный рефлекс отсутствуют, собственная речь на уровне нечленораздельных звуков). Элементарные навыки самообслуживания и опрятности, слежение за физиологическими оправлениями не формируются, продуктивная деятельность отсутствует. В примитивной эмоциональной сфере преобладают дисфории, реакции удовольствия и неудовольствия. Типичны резкая ограниченность моторики, сопутствующие расстройства зрения и слуха, неврологическая симптоматика. Возможно понимание простых жестов, реакции на появление новых людей (хотя родственников от посторонних обычно не отличают), на эмоции окружающих.

Д.Н. Исаев [2007] предложил классификацию форм умственной отсталости, которая предусматривает четыре ее варианта: астеническая, атоническая, дисфорическая и стеническая.

При _астенической форме_ дети отличаются несоответствием уровня развития одних психических проявлений уровню развития других. Практически у всех уже с дошкольного возраста наблюдается неустойчивое и легко отвлекающееся внимание, из-за чего они не могут принимать длительного участия в играх, а позднее — работать в классе. Продуктивность повышается лишь при индивидуальных занятиях. У половины детей имеется эмоциональная неустойчивость, сочетаемая с неусидчивостью, суетливостью, а иногда расторможенностью. Отмечается крайне неуклюжая, неловкая моторика, затруднения в тонкой координации движений, особенно пальцев. В школьном возрасте у них страдает письмо, отстает развитие навыков чтения и счета, обнаруживается неумение правильно ориентировать одни части тела относительно других, сужен круг пространственных представлений.

При _атонической форме_ на первый план, наряду с умственной отсталостью, выступает резко выраженная неспособность к психическому напряжению, что особенно проявляется в форме чрезмерной отвлекаемости, почти полной неспособности к сосредоточению, часто достигающей степени апрозексии. Недостаточность психического напряжения детей обнаруживается также в их низкой активности или даже полной бездеятельности. Поведение этих детей непоследовательное, а часто и явно нецеленаправленное, «волевое» и зависимое от случайностей ситуации, многие совершают нелепые поступки. Половина детей под влиянием постоянных побуждений в процессе индивидуальных занятий осваивает чтение, письмо, а часть из них - и счетные операции.

Наряду с недостаточной дифференцированностью, уплощенностью и грубостью чувств, часть детей отличается неумением синтонно реагировать на переживания окружающих людей. Однако для большинства из них эмоции близких — достаточный стимул, вызывающий адекватные, хотя, возможно, и более примитивные чувства. У 76% детей обнаруживается недоразвитие моторики, особенно тонкой.

_Дисфорическая форма_ характеризуется состоянием почти постоянного аффективного напряжения, сочетаемого с эпизодически возникающими аффективными вспышками. Большинство детей в состоянии дисфории отличаются капризностью, плаксивостью, раздражительностью, недовольством всем окружающим, частыми жалобами. Почти все не только раздражительны, но и злобны, легковозбудимы, склонны к агрессивным и разрушительным действиям. Такие дети постоянно ссорятся со сверстниками, дерутся с ними, наносят увечья, угрожают расправой. У меньшего числа детей наблюдаются дистимические расстройства, проявляющиеся в форме напряжения, нелепые и немотивированные эйфории. Почти у половины резко усилены примитивные влечения. Преобладает двигательная расторможенность.

Овладение навыками письма, чтения и счета идет замедленными темпами или становится невозможным, что объясняется их неловкой или своеобразной моторикой, затруднениями в овладении пространственными и временными представлениями, расстройствами внимания, недостаточной памятью и, особенно, аффективными расстройствами.

Дети со _стенической формой_ отличаются сравнительно равномерным недоразвитием как интеллектуально-мнестических, так и эмоционально-волевых функций. Ограниченности, бедности и уплощенности их мышления соответствуют примитивность и недостаточность дифференцированности аффективной сферы. Менее подвержены изменению влечения - пищевые, оборонительные и другие реакции. Однако, несмотря на определенную мотивированность их отдельных поступков, поведение в целом лишено творческой инициативы и любознательности. В посильной же для них умственной и физической деятельности они проявляют вполне удовлетворительную выносливость и прилежание.

У половины детей фиксируют резкое отставание развития речи. Их словарный запас меньше, чем у представителей астенической формы. Отмечаются удовлетворительные пространственные и отчасти временные представления. Расстройства внимания менее тяжелы и обнаруживаются лишь при сравнении со здоровыми детьми.

У подавляющего большинства детей со стенической формой имеются довольно грубые нарушения памяти. Они выражаются в худшем непосредственном запечатлении наглядного и словесного материала и невозможности использовать приемы осмысленного запоминания.

Аффективная жизнь таких детей характеризуется незрелостью, примитивностью, недостаточной дифференцированностью чувств, проявляющихся однообразием и отсутствием тонких оттенков, неспособностью при необходимости подавлять и регулировать свои эмоции.

У представителей стенической формы также имеются недоразвитие моторики, затруднения в построении внутреннего образа, пространственной организации движений из-за недостаточной связи между зрительным и моторным анализаторами. Однако степень этих нарушений меньшая, чем у детей с другими формами. Их можно считать наиболее активными, самостоятельными и трудоспособными.

Если в более ранних работах, посвященных умственной отсталости (олигофрении), часто подчеркивалась необратимость [Забрамная, 1995] и стационарность имеющегося недоразвития, а также относительная бессмысленность коррекционных мероприятий, то в публикациях последних лет все чаще встречаются указания на сохранные стороны интеллекта таких детей и подростков и необходимость специальной работы с ними. Естественно, что потенциальное улучшение ограничено глубиной психического недоразвития и выражено тем меньше, чем больше отставание в развитии.

Часть улучшений обусловливается естественной возрастной динамикой в развитии организма и центральной нервной системы, а часть - специальными лечебно-коррекционными мероприятиями, которые обеспечивают обратное развитие таких расстройств, как двигательная расторможснность, импульсивность, негативизм, церебрастенические явления, неврологические симптомы.

Умственную отсталость, как перманентную форму дизонтогенетического расстройства, необходимо отличать от смежной формы интеллектуальной недостаточности — задержки психического развития.

*Задержка психического развития*

_Задержка психического развития_ (ЗПР) — временное замедление темпа в развитии психики ребенка, ее отдельных сторон при сохранности высших регуляторных систем, благодаря чему долгое время остается надежда на выравнивание интеллектуальных функций ребенка с интеллектуальными функциями сверстников. Другое важное обстоятельство, дифференцирующее ЗПР от аналогичных более тяжелых расстройств, в частности умственной отсталости, — это парциальность (обособленность) имеющейся симптоматики, а не преимущественно тотальное снижение всех уровней психического функционирования. ЗПР обычно выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности, что, как правило, становится очевидным или в дошкольный период, или в начале обучения в школе. При анализе имеющихся у ребенка нарушений во многих случаях обнаруживается, что интеллектуальная недостаточность носит не первичный, а вторичный характер, обусловленный незрелостью мотивационной сферы.

[caption="{empty}"]
._К.С. Лебединская_
image::image069.jpeg[image]

Ни в МКБ-10, ни в МКБ-11 специальной рубрики «Задержка психического развития» нет, а соответствующие ей нарушения в МКБ-10 расписаны в разделе «Расстройства психологического (психического) развития».

К.С. Лебединской [1980] была предложена классификация ЗПР, основывающаяся на принципе причинности се возникновения (этиологический принцип), предусматривающем четыре основных ее варианта:

[arabic]
. _конституционального происхождения_ (психофизиологический инфантилизм), ключом к которому является соответствие эмоциональной сферы и содержания мотивов более ранней ступени развития по сравнению с фактическим возрастом ребенка (преобладание игровой направленности, неумение подчиняться дисциплине, внушаемость и недостаточная самостоятельность, но при сохранности спектра эмоций и их живости, недостаточность воображения);

. _соматогенного происхождения._ В этом случае недостаточность интеллектуального развития и поведения обусловливается наличием тяжелого хронического заболевания и общей астенизацией, снижающей активность ребенка в обычных для него сферах, сверх чего может накладываться и ограничительная политика по типу гиперопеки со стороны родителей (умеренные по выраженности, но продолжительные периоды социально-психологической депривации). Степень отставания в развитии самих интеллектуальных функций здесь не велика, а основной акцент смещается на специфику личностных черт (робость, неуверенность в своих силах, капризность, истощаемость мотивации и т.п.), которые создают индивидуально неблагоприятный фон реализации этих функций;

. _психогенного происхождения,_ связанная с ошибочными, неблагоприятными формами и нежелательными условиями воспитания ребенка, наличием длительно действующего психотравмирующего фактора (жестокость, авторитарность со стороны родителей, безнадзорность, либо воспитание по типу «кумира семьи» и т.п.). Результатом в зависимости от специфики воспитания становится психическая неустойчивость, повышенная внушаемость, неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности, стимулов к развитию познавательной деятельности, ослабление интеллектуальных интересов и установок, необходимых для усвоения школьных предметов, утрата самостоятельности и инициативы, неспособность к волевым целенаправленным усилиям;

. _церебрально-органического генеза_ (первична по характеру; эта форма задержки психического развития более, чем остальные, приближается к причинным механизмам умственной отсталости). Как следует из ее обозначения, в основе интеллектуальных отставаний лежит неярко выраженная органическая недостаточность центральной нервной системы ребенка (прежде всего коры больших полушарий), возникающая по многочисленным причинам (патология беременности и родов, интоксикации, черепно-мозговые травмы в первые годы жизни и т.п.) в те сроки жизни ребенка, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере осуществилась и нет опасности их грубого недоразвития. Очевидно, что определенную роль начинает играть масштабность поражения и его преимущественная локализация, из-за чего ЗПР церебральноорганического генеза в некоторых случаях может приближаться к более тяжелому расстройству интеллектуального и личностного развития — умственной отсталости. В силу этого же обстоятельства характер психических изменений, неврологических симптомов и варианты их комбинированности могут различаться - от замедления в становлении статических и локомоторных функций, речи, умения ориентироваться в пространстве, навыков опрятности, этапов игровой деятельности до недостаточности мотивационной сферы и более грубой органической незрелости функций, обеспечивающих общую целенаправленность произвольного поведения. На почве этой же патологии отстает формирование работоспособности, памяти и внимания, социального поведения, коммуникативных навыков, затрудняется усвоение навыков чтения, письма, счета и речи.

ЗПР церебрально-органического генеза встречается чаще других.

Рассмотренные виды задержек психического развития характеризуются обратимостью многих расстройств, т.е. относительно благоприятным прогнозом. В одних случаях такая задержка может полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания - скачок в развитии или через запоздалое развитие, в других - может сохраняться некоторое недоразвитие той или иной функции или происходит компенсация иными, иногда акселерированными функциями. В некоторых случаях остаются проявления гиперкинетического синдрома, дефицита внимания и гиперактивности, специфические расстройства школьных навыков (письма, чтения, счета), недостаточность двигательной координации. Задержка психического развития в детстве может стать и основой патохарактерологических нарушений развития личности [Козловская, Горюнова, 1999]. У детей с задержкой психического развития в зависимости от ее вида коррекционная работа направляется на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, на оптимизацию мнемических и интеллектуальных функций [Мамайчук, 2000].

Адекватная диагностика ЗПР возможна лишь до определенного возраста, который, как правило, сопряжен с окончательным созреванием морфофункциональных мозговых структур (завершение периода полового созревания). Следствием этого становится либо выравнивание функций, либо имеющиеся отставания должны быть переквалифицированы в синдром умственной отсталости, поскольку оптимистический расчет на естественные прогрессивные структурные перестройки в мозгу перестает себя оправдывать.

В целом задержка психического развития по своему содержанию более тяготеет к педагогической сфере и является педагогическим диагнозом, но в силу своей распространенности и возможного перерастания в более серьезные расстройства интеллектуального развития, представляет существенный интерес для специальных и клинических психологов.

*Деменция*

Противоположную динамику психических изменений имеет _деменция_ (слабоумие, нейрокогнитивное расстройство) — как правило, прогрессирующая утрата уже сформировавшихся знаний, навыков и способности к ориентировке, которая обычно связывается с органическими поражениями головного мозга после трех лет и старше (когда «есть, что терять»), его возрастными изменениями в поздние годы жизни (старческая деменция) либо с серьезными психическими расстройствами (эпилептическая и шизофреническая деменция). Принципиальное отличие деменции от умственной отсталости в том, что в первом случае большинство мозговых структур уже сформированы и воздействие патогенного фактора приводит не к недоразвитию, а к повреждению и производно — к повреждению психического развития, что и определяет место деменции в классификации В.В. Лебединского. Таким образом сомнений в своевременном и полноценном развитии человека до начала деменции не возникает. Это приобретаемый дефект личности и интеллектуальной деятельности.

Параллельно может иметь место и недоразвитие более молодых психических новообразований, которые по закону иерархического строения должны надстраиваться над поврежденными ранее. Недоразвитие обычно касается функций, обеспечиваемых лобной корой больших полушарий.

Деменция может возникать по многочисленным причинам, начиная от черепно-мозговых травм и сосудистых заболеваний мозга и заканчивая психическими расстройствами и возрастными изменениями, которыми сопровождается пожилой возраст. Сознание при этом не утрачивается и не изменяется, хотя элементы потери критики к себе могут присутствовать. Довольно часто деменция выступает как одно из проявлений болезни Альцгеймера, болезни Пика, болезни с тельцами Леви (включающей и признаки паркинсонизма). В МКБ-11 в качестве самостоятельных упомянуты фронтотемпоральная деменция (с преимущественным ослаблением так называемых исполнительных функций либо языковым дефицитом или их комбинацией), а также деменция на почве приема психоактивных веществ и медикаментов. Под исполнительными функциями обычно подразумевают комплекс способностей к адекватному планированию, контролю и коррекции деятельности, реализуемых префронтальной корой больших полушарий мозга. Специфические разновидности деменции встречаются на поздних этапах шизофрении и эпилепсии.

В раннем возрасте разграничение деменции и умственной отсталости представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом, что особенно заметно при прогрессирующих органических заболеваниях мозга, эпилепсии, шизофрении, начавшихся в первые годы жизни [Шипицина, 2005].

Если влияние повреждающего фактора совпадает с периодом детства, то возможны следующие психические потери [Сухарева, 1965]: снижение уровня обобщения, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, выраженная психическая истощаемость, нарушения логического строя мышления, недостаточность побуждений к деятельности, апатия, скудность мимики, утрата навыков опрятности, либо хаотичная двигательная активность, расторможенность, импульсивность, дурашливость, поверхностность эмоций и некритичность.

В зрелые годы деменция приводит к отчетливому снижению интеллектуального функционирования и часто также к нарушению повседневной и профессиональной деятельности, общей ориентировки, затруднению использования прошлого опыта. Такое снижение в значительной степени может зависеть от социальной и культурной среды, в которой живет человек. Как правило, начальные проявления характеризуются снижением активности, интересов, апатией, возникновением зависимости от близких, ослаблением моральных требований к себе. На фоне постепенного снижения когнитивных функций, интеллекта и интересов нарастает неряшливость, неспособность ухаживать за собой, усиливается забывчивость. Могут нарушаться функции речи, счета и письма. Больные путают слова, не способны к непроизвольной речи, повторяют сказанные другими фразы. Нарушение памяти в типичных случаях касается регистрации, хранения и воспроизведения текущей информации. Ранее приобретенный и знакомый материал может также утрачиваться, особенно это часто происходит на поздних этапах заболевания. Наблюдается эмоциональное обеднение, ослабление эмоционального контроля, больные кажутся отрешенными от всего окружающего или же их эмоции могут быть излишне вычурными, неуместными. Возникают затруднения с приобретением новых знаний.

При _старческой, или сенильной, деменции_ в качестве признаков распада выступают ранее отсутствовашие у индивида потери памяти (прогрессирующая амнезия), эгоцентризм, нарастает сужение интересов и кругозора, юмор сменяется плоскими шутками, совершаются бестактные поступки, появляются дисфории, брюзжание, злобность, агрессивность, жадность, беспокойство и подозрительность, деформируются влечения, принимая вид прожорливости, склонности к бродяжничеству или собиранию ненужного хлама, растормаживаются или извращаются сексуальные влечения, возможны аутоагрессия или садистические тенденции, периодически появляется дезориентированность. Типично возникновение эмоционального слабодушия. По мере нарастания деменции сглаживаются индивидуальные черты, словарный запас уменьшается, больные становятся все более апатичными, неопрятными, нечистоплотными, не реагируют на присутствие окружающих — в процесс утрат вовлекаются личностные качества [Яцемирская, Хохлова, 2003].

Симптоматика _сосудистой деменции_ преимущественно возникает или на почве критического сужения церебральных сосудов (например, при атеросклеротических бляшках), либо ишемического или геморрагического инсультов, порождающих кислородное голодание головного мозга и постепенную гибель нейронов. Индивидуальные особенности развивающихся расстройств — когнитивных функций и праксиса (очаговая симптоматика) — во многом будут определяться преимущественной локализацией зоны поражения мозга, его корковых или подкорковых образований, объемом поврежденного мозга, единичностью или множественностью очагов.

Специфические черты имеет деменция, возникающая как следствие какого-то психического заболевания.

_Эпилептическая деменция_ характеризуется крайне обстоятельным, вязким мышлением со склонностью к детализации, появляется тенденция к назидательному резонерству, ассоциативный процесс однообразен, а словарный запас беден, страдает память, сужается кругозор, спектр интересов ограничивается лишь заботами о собственном здоровье и благополучии. Больные обнаруживают мелочную аккуратность, педантичность и пунктуальность, наблюдаются эгоистичность и злопамятность [Блейхер, 1976]. Обращает внимание ригидность в аффективной сфере, где льстивость и слащавость в общении (в речи большое число уменьшительных и ласкательных суффиксов) сочетаются с жестокостью и затаенной мстительностью. Инстинктивные влечения обладают большим энергетическим потенциалом.

Иногда развиваются ханжество, показное благочестие, двуличие, набожность [Жмуров, 1994].

Если на начальных этапах расстройства наблюдается утрированное заострение характерологических черт, то с прогрессированием болезни медлительность и тугоподвижность всех психических процессов заметно нарастают, а индивидуальные черты, как и при старческой деменции, все более стираются.

_Шизофреническая деменция_ имеет свою специфику и описывается следующими чертами: замкнутость (аутистичность), недоступность, эмоциональная холодность или неадекватность эмоционального реагирования («аффективное слабоумие»), оторванность от реальности, резонерство, банальность суждений, чувство изменения своего «Я» и окружающего мира, падение активности, снижение критики. При этом выпадений памяти может не быть, сохраняются ранее приобретенные знания и навыки, а на первый план выступает неспособность уловить реальное значение конкретных событий при удовлетворительном уровне абстрактно-логического мышления. Последнее обстоятельство позволяет говорить о некоторой нетипичности шизофренической деменции, поскольку на первый план при ней выступает не слабость интеллектуальных функций, а их «инакость» [Блейхер, 1983]. Снижение уровня обобщения и отвлечения чаще наблюдается при большой давности шизофренического процесса.

Обращает на себя внимание манерность и вычурность поведения и высказываний больных, нередко употребление новых, не известных окружающим слов (неологизмы). Для далеко зашедших случаев шизофрении характерно грамматически правильное построение фраз при полной бессмысленности их содержания, утрата мотивационнонолевого компонента личности, аспонтанность и апатия.

Масштабность и избирательность дементных изменений может варьироваться в широких пределах, а их течение — обычно прогрессирующее, хотя в некоторых случаях оно может быть стационарным и даже обратимым.

В наиболее тяжелых случаях органического поражениями мозга и его сосудов может наблюдаться _маразм_ - завершающий, наиболее тяжелый негативный синдром, увядание организма, психический и физический распад личности, выражающийся в глубоком слабоумии и тяжелом физическом истощении, распаде речи, утрате контакта с окружающими и навыков самообслуживания, потере всех интересов и влечений, кроме пищевого инстинкта (который в состоянии маразма может быть извращен в виде неспособности отличать съедобное от несъедобного), в сведении ранее полноценной эмоциональной жизни к примитивным аффектам удовольствия - неудовольствия [Клиническая..., 2002; Носачев, Варанов, 2006].

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Дайте определение умственной отсталости.

. Какие степени умственной отсталости выделяются в соответствии с рекомендациями МКБ-10 и каковы их критерии, оцениваемые с помощью методики Векслера?

. Дайте патопсихологическое описание различных степеней умственной отсталости.

. Какие формы умственной отсталости выделяются Д.И. Исаевым?

. В чем заключаются различия психической деятельности между умственной отсталостью и задержкой психического развития?

. Какие формы ЗПР выделяются на основе анализа причинности их возникновения?

. Какими психическими потерями сопровождается деменция?

. В чем особенность эпилептической и шизофренической деменций?

=== 3.11. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

*Прогрессивные матрицы Равена (Рейвена)*

(Progressive Matrices Test)

+[Розанова, 1987 (модификация); Дружинин, 1999; Немов, 2001; Лучшие..., 1992; Атлас..., 1979; Равен, 2001; Равен, Корт, 2002(а, б); Белопольская (авт.-сост.), 2006; Бабкина, 2005]+

Матрицы Равена — невербальный тест интеллекта (семейство тестовых методик), считающийся относительно свободным от влияния культуры. Предложен английским психологом Дж. К. Раненом (John Carlyle Raven, 1902-1970) в 1936 г. (экспериментальная версия) совместно с Лайонелом Пенроузом (Lionel Sharpies Penrose, 1898-1972) в черно-белом варианте и в 1949 г. - в цветном для измерения уровня умственного развития взрослых и детей. В 1998 г. выпущена версия, учитывающая изменения в уровне решений для очередного поколения.

Методика направлена на исследование способности индивида к абстрактному (невербальному, наглядно-образному, по аналогии) мышлению, аналитико-синтетической деятельности и способности выдерживать длительную интеллектуальную нагрузку без снижения продуктивности деятельности. Очевидным является важность перцептивных функций и роли произвольного внимания. Большое значение имеют ориентировочные глазодвигательные реакции (за счет которых происходят сравнение и выбор).

В основу методики положена теория перцепции форм, в соответствии с которой каждое целое (гештальт) представляет собой совокупность элементов. По мнению Л.А. Ясюковой [2002], тестом Равена измеряется степень развития визуального, а не наглядно-образного мышления, поскольку в первом случае вся информация представлена перед глазами, а не в уме. Причем при наглядно-образном мышлении испытуемый выделяет субъективный смысл или значение зрительно воспринимаемых предметов, картинок, ситуаций или событий, чего нет при работе с заданиями методики Равсна.

В качестве стимульного материала в большинстве случаев выступают расположенные в прямоугольнике абстрактные геометрические фигуры с рисунками, последовательность которых организована по определенному закону (реже — сплошной структурированный рисунок), с помощью матрицы. Одна из фигур или часть орнамента (узора) в прямоугольнике пропущена. Стимульный материал организован в пять серий (_А, В, С, D, E_), каждая из которых требует однотипных для нее мыслительных операций. В каждой серии первое задание имеет очевидное решение.

На рис. <<pic3-7,3.7>> приведены образцы стимульного материала (размер изменен).

[[pic3-7]]
[caption="Рис. 3.7. "]
.Прогрессивные матрицы Равена
image::image070.jpeg[]

Испытуемый должен определить, какой должна быть пустующая часть, и выбрать ее среди шести или восьми (в зависимости от сложности задания) подобных ей фрагментов, представленных в нижней части стимульного материала (под матрицей). Благодаря увеличению числа элементов матриц и изменению принципов их взаимоотношений задачи постепенно усложняются как в пределах одной серии, так и при переходе от серии к серии. Успешное нахождение желаемого фрагмента возможно только в том случае, если испытуемый понимает логику, по которой происходят изменения в структуре рисунка от фигуры к фигуре матрицы, т.е. способен проанализировать все изображение и найти закономерные связи между его фрагментами.

Сконструированы и широко известны два основные варианта теста: 1) более простой цветной тест, предназначенный для детей от 6 до 9 лет, по некоторым данным — от 4 до 11 лет (возможно его применение для детей и более старшего возраста с аномальным развитием); 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет. Третий вариант теста создан в 1977 г. Дж. Равеном в сотрудничстнс с Дж. Кортом и предназначен для лиц с высокими интеллектуальными достижениями; он включает в себя не только невербальную, но и вербальную часть _(Mill-Hill Vocabulary Scales)._

Тест может быть использован в качестве как теста результативности (без ограничения времени), так и теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий — 20 или 80 минут; по периоду работы у разных авторов имеются расхождения).

_Цветной вариант_ интеллектуального теста Равена состоит из трех серий: _А, АВ, В_ по 12 матриц в каждой серии.

_Серия А._ Обследуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

* дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними;

* идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

_Серия АВ (серия промежуточной трудности)._ Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборки недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

_Серия В._ При работе с матрицами этой серии испытуемый находит аналогии между двумя парами фигур. Он раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

_Черно-белый вариант_ состоит из пяти серий (_А, В, С, Д, Е_) по 12 заданий, расположенных как по возрастанию трудности внутри серии, так и от серии _А_ к серии _Е._ В 60 графических головоломках наглядно задаются последовательные изменения одновременно в вертикальном и горизонтальном направлениях. Обычно тест предъявляется целиком, даже если начальные задания и кажутся слишком легкими, и без ограничения времени, предоставляемого на его выполнение. Это позволяет сравнивать полученные результаты с нормативной базой, накопленной во многих странах мира, и формулировать оценки, имеющие общий, а не узко исследовательский интерес.

В _серии А_ испытуемый должен дополнить недостающую часть основного изображения. Демонстрируется умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами. В итоге должно произойти слияние фрагмента с основной частью матрицы.

В _серии В_ испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, дифференцируя их элементы. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

_Серия С_ построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется принципу, обнаружив который, можно решить задачу.

В _серии D_ требуется определить закономерность перестановки, перегруппировки фигур в матрице по горизонтали и вертикали.

_Серия Е_ для своего решения требует поэлементного анализа фигур основного изображения, понимания принципа синтеза каждой очередной фигуры и составления недостающей фигуры по частям.

В самом распространенном случае суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца.

Каждая решенная задача оценивается в 1 балл. Баллы подсчитываются как по всей методике в целом, так и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическими, полученными при исследовании больших групп здоровых обследуемых (это ожидаемые для нормы результаты).

Первичные оценки по табл. <<tabl3-6,3.6>> и <<tabl3-7,3.7>> переводятся в соответствии с возрастными нормами в процентили или станайны.

[[tabl3-6]]
[caption="Таблица 3.6. "]
.Перевод оценок в процентили в зависимости от возраста

[width="100%",cols="6%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%",options="!header"]
|===
.2+^.^h|Показатели 10+^.^h|Хронологический возраст в годах .2+^.^h|Процентили 
h|20 h|25 h|30 h|35 h|40 h|45 h|50 h|55 h|60 h|65 
.7+|Общая сумма баллов |_55_ |_55_ |_54_ |_53_ |_52_ |_50_ |_48_ |_46_ |_44_ |_42_ h|95
|_54_ |_54_ |_53_ |_51_ |_49_ |_47_ |_45_ |_43_ |_41_ |_39_ h|90
|_49_ |_49_ |_47_ |_45_ |_43_ |_41_ |_39_ |_37_ |_35_ |_33_ h|75
|_44_ |_44_ |_42_ |_40_ |_38_ |_35_ |_33_ |_30_ |_27_ |_24_ h|50
|_37_ |_37_ |_34_ |_30_ |_27_ |_24_ |_21_ |_18_ |_15_ |_12_ h|25
|_28_ |_28_ | | | | | | | | h|10
|_23_ |_23_ | | | | | | | | h|5
|===

[[tabl3-7]]
[caption="Таблица 3.7. "]
.Перевод в зависимости от зоны в станайны и оценка состояния

[width="100%",cols="20%,20%,60%",options="header"]
|===
^.^|Зона ^.^|Станайны ^.^|Уровень состояния мышления
|I зона |95 и более |Высокий
|II зона |94-75 |Хороший
|III зона |74-25 |Средний
|IV зона |24-5 |Относительное снижение (пограничный уровень)
|V зона |Ниже 5 |Интеллектуальный дефект
|===

Предусмотрена возможность их перевода и в IQ-показатсль (табл. <<tabl3-8,3.8>>).

[[tabl3-8]]
[caption="Таблица 3.8. "]
.Перевод оценок в IQ-показатель

[width="100%",cols="^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%",options="header"]
|===
|Балл |IQ |Балл |IQ |Балл |IQ
|14 |61 |30 |82 |46 |104
|15 |62 |31 |83 |47 |106
|16 |65 |32 |84 |48 |108
|17 |66 |33 |86 |49 |110
|18 |67 |34 |87 |50 |112
|19 |68 |35 |88 |51 |114
|20 |69 |36 |90 |52 |116
|21 |70 |37 |91 |53 |118
|22 |71 |38 |92 |54 |120
|23 |72 |39 |94 |55 |122
|24 |73 |40 |95 |56 |124
|25 |75 |41 |96 |57 |126
|2fi |76 |42 |98 |58 |128
|27 |77 |43 |99 |59 |130
|28 |79 |44 |100 |60 |140
|29 |80 |45 |102 | |
|===

Методика Равена обнаруживает заметную зависимость от обучаемости и поэтому для предотвращения этой зависимости в психодиагностической практике (при необходимости повторного исследования) часто дробят тест на две половины, например четные и нечетные номера заданий (по 30), которые предлагаются с разрывом во времени.

При работе с методикой как с тестом скорости и при ограничении времени работы с тестом 30 минут предлагается следующая последовательность расчета результатов для версии из 30 заданий для четного варианта [Практикум..., 2003; Марищук, Блудов, Плахтиенко, Серова, 1984].

{empty}1. Производится пересчет правильных ответов в очки, соответствующие трудности задания, по табл. <<tabl3-9,3.9>>.

[[tabl3-9]]
[caption="Таблица 3.9. "]
.Пересчет правильных ответов в очки

[width="100%",cols="^.^2%,^.^1%,^.^1%,^.^2%,^.^1%,^.^1%",options="header"]
|===
|Номер задания |Номер правильного ответа |Очки за ответ |Номер задания |Номер правильного ответа |Очки за ответ
|1 (__А__2) |5 |1 |16(__С__8) |1 |6
|2 (__А__4) |2 |3 |17 (__С__10) |6 |6
|3(__А__6) |3 |1 |18 (__С__12) |2 |5
|4 (__А__8) |2 |5 |19 (__D__2) |4 |5
|5 (__А__10) |0 |3 |20 (__D__4) |7 |7
|6 (__А__12) |4 |5 |21 (__D__6) |6 |7
|7 (__B__2) |6 |2 |22 (__D__8) |4 |8
|8 (__B__4) |2 |3 |23 (__D__10) |2 |6
|9 (__B__6) |3 |5 |24 (__D__12) |6 |7
|10 (__B__8) |6 |4 |25 (__Е__2) |6 |4 
|11 (__B__10) |3 |6 |26 (__E__4) |2 |7 
|12 (__B__12) |5 |6 |27 (__Е__6) |5 |8
|10 (__С__2) |2 |4 |28 (__E__8) |4 |7
|14 (__C__4) |8 |7 |29 (__E__10) |6 |8
|15 (__C__6) |4 |3 |30 (__E__12) |5 |6
|===

{empty}2. Полученные очки переводятся в баллы (в шкалу станайпов) по табл. <<tabl3-10,3.10>>.

[[tabl3-10]]
[caption="Таблица 3.10. "]
.Пересчет очков в шкалу станайнов

[width="100%",cols="^.^2%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%,^.^1%",options="header"]
|===
|Сумма очков |44 |45-58 |59-72 |73-86 |87-100 |101-114 |115-128 |129-142 |143
|Показатель по шкале станайпов |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9
|===

Исследование с помощью теста Равена позволяет более дифференцированно оценить варианты нормального или пограничного уровня развития интеллекта, но не степень интеллектуального дефекта. Поскольку ответ при работе с данной методикой может быть дан устно, письменно, указательным жестом или кивком, тест Равена особенно рекомендуется для обследования лиц с ортопедическими заболеваниями, детей с выраженными нарушениями моторики в верхних конечностях, а также речевыми расстройствами [Анастази, Урбина, 2007; Козявкин, Шестопалова, Подкорытов, 1999]. Его применение во многом позволяет снять ограничения, возникающие при использовании других тестов, в частности теста Векслера.

Исследования В.Н. Дружинина [2007] показали, что решение теста Равена имеет вероятностный характер, поскольку отсутствие интереса к простым заданиям, неправильное понимание задачи (провоцируемое самим материалом теста) может приводить к тому, что испытуемый, решая сложные задания, допустит ошибку в простых.

Для диагностики особенностей умственного развития младших школьников Д.Ф. Чупров [2003] предложил использовать (в качестве одного из компонентов психодиагностического набора) методику Равена в модификации Т.В. Розановой [1978], позволяющей благодаря стимулирующей помощи оценивать зону ближайшего развития ребенка.

В данной версии методика предусматривает три серии (_А, АВ, В_) из 36 диагностических заданий-матриц, по 12 в каждой серии. Из всех матриц 35 используются как диагностические, а матрица __А__1 - как тренировочное задание (на ней идет обучение ребенка процедуре обследования, и эта матрица не учитывается при подсчете общей суммы баллов).

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, с третьей — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается в ноль баллов.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен в относительных единицах:

ПУ = (_Х_ ∙ 100%)/35,

где _X_ — общая сумма баллов, полученная по результатам одной, двух и трех попыток.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

Формальный анализ результатов исследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя и определение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка (табл. <<tabl3-11,3.11>>).

Для нормально развивающихся учащихся 1-2 классов в 90% случаев отмечаются IV и III уровни успешности. Показатели на уровне успешности II и особенно I встречаются у детей с отклонениями в развитии. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

[[tabl3-11]]
[caption="Таблица 3.11. "]
.Оценка уровня успешности

[width="100%",cols="^.^30%,^.^35%,^.^35%",options="header"]
|===
|Уровень успешности |% |Общая сумма баллов
|IV (наивысший) |100,0-80,0 |35,0-28,0
|III |79,9-65,0 |27,75-22,75
|II |64,9-50,0 |22,5-17,5
|I |49,9 и ниже |17,0 и менее
|===

Специальный анализ позволяет выявлять структуру нарушения в зависимости от характера затруднений в выполнении разного рода заданий. Если задания на тождество и симметрию отвечают в большей степени за перцепцию и пространственное мышление ребенка, его работоспособность, то задания на аналогии (__А__~11~, __А__~12~; __АВ__~12~; __В__~8~ ~12~) характеризуют собственно мыслительную деятельность. Как правило, умственно отсталые учащиеся плохо справляются именно с последними. Дети с ЗПР более успешны, но для этого им чаще требуется вторая или даже третья попытка: они больше нуждаются в стимулирующей помощи, чем их сверстники с нормальным развитием.

Необходимо посредством наблюдения или еще в процессе беседы определить, как ребенок ориентирован в пространстве и времени, каково его отношение к процедуре исследования, способен ли он работать на максимуме своих сил, понимает ли инструкцию и какой степени сложности, как следует инструкции, понимает ли поставленную перед ним задачу. Уже в процессе непосредственного наблюдения за поведением испытуемого (его речевой активностью, мимикой, жестами и т.п.) могут быть получены ценные для предварительных выводов сведения.

Отдельный подсчет суммы дополнительных баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как показатель концентрации внимания, или характеристика импульсивности ребенка. Увеличение количества решенных проб со второй и третьей попыток указывает на широту зоны ближайшего развития ребенка.

Кроме того, более детальное изучение записи в протоколе исследования позволит выявлять симптомы утомляемости (при нарастании ошибок в заданиях без аналогий к концу исследования) и недостатки врабатываемости (при преобладании ошибок в начале задания в пробах этого же характера и их уменьшении к концу исследования).

Важным моментом служит возможность выявления способности к принятию испытуемым помощи. Кроме того, наблюдение за характером выполнения заданий матриц позволяет определить, действует ли ребенок методом проб и ошибок, выполняет задания наугад, не обдумывая ответ, либо показывает на нужную вставку осмысленно. В любом случае возможности для более полной интерпретации должны быть заложены в зафиксированной в протоколе записи [Чупров, 2003].

*Методика Амтхауэра (тест структуры интеллекта Амтхауэра)*

(Amthauer Intelligenz — Struktur-Test, 1ST)

(Amthauer Rudolf, 1920-1989)

+[Бодалев, Столин (ред.), 2000; Психологическая..., 2000; Ясюкова, 2002; Сборник .... 2006; Дружинин, 2007; Елисеев, 2007]+

На русском языке тест впервые описан в монографии В.М. Блейхера и Д.Ф. Бурлачука «Психологическая диагностика интеллекта и личности» [1978].

Методика создана в 1953 г. и с тех пор претерпела несколько редакций. Она предназначена для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 60 лет.

Тест разрабатывался в первую очередь для оценки уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Тест состоит из девяти субтестов. Четыре из них диагностируют вербальную сферу, два — счетно-математические навыки (формально они также могут быть отнесены к вербальным), два - пространственное воображение, один - память. Во всех группах заданий, за исключением субтестов 4-6, используются задачи закрытого типа. Всего 176 заданий (каждый субтест, за исключением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест входят 16 заданий). Время работы с методикой ограничено до 90 минут (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых). Время выполнения каждого субтеста также ограничено и колеблется от 6 до 10 минут. Каждое правильное решение оценивается в один балл (кроме субтеста 4). Первичные оценки переводятся в шкальные. Суммы первичных баллов по всем субтестам переводятся в общую оценку уровня интеллекта.

*Субтест 1.* Логический отбор (_LS_): исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого заключается в том, чтобы закончить предложение одним из слов из списка. Пример задания:

_Противоположностью понятия «верность» является;_

_а) любовь; б) ненависть; в) дружба; г) предательство; д) вражда._

Интерпретация: возникновение рассуждения, здравый смысл, акцент на конкретно-практическое чувство реальности, сложившаяся самостоятельность мышления.

*Субтест 2.* Определение общих черт (_GЕ_); исследование способности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых четыре объединены определенной смысловой связью, а одно лишнее. Это слово и следует выделить в ответе.

Пример:

_а) рисунок; б) картина; в) графика; г) скульптура; д) живопись._

Интерпретация: чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное выражение словесных значений, способность чувствовать, повышенная реактивность, которая у взрослых относится к вербальному плану.

*Субтест 3.* Аналогии (_АN_): анализ комбинаторных способностей. В заданиях предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова - прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два.

Пример:

_дерево — строгать, железо_ — ?

_а) чеканить; б) сгибать; в) лить; г) шлифовать; д) ковать._

Интерпретация: способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями.

*Субтест 4.* Классификация (_KL_); оценка способности выносить суждение, обобщать. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.

Пример:

_дождь — снег._

_Правильным ответом будет слово «осадки»._

Интерпретация: способность к абстракции, образованию понятий, общая образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей.

*Субтест 5.* Задания на счет (_RА_): оценка уровня развития практического математического мышления, сформированности математических навыков.

Пример:

_Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 ч, если его скорость 40 км/ч?_

Интерпретация: практическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы.

*Субтест 6.* Ряды чисел (_ZR_): анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами. В заданиях требовалось установить закономерность числового ряда и продолжить его.

Пример:

_6, 9, 12, 15, 18, 21, 24..?_

Интерпретация: теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму.

*Субтест 7.* Выбор фигур (_FS_): исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с целой фигурой, которой соответствуют разделенные части (рис. <<pic3-8,3.8>>).

[[pic3-8]]
[caption="Рис. 3.8. "]
.Пример задания из субтеста 7 «Выбор фигур»
image::image071.jpeg[]

Интерпретация: умение решать геометрические задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные способности, наглядно-действенное мышление.

*Субтест 8.* Задания с кубиками (_WU_): также исследуется пространственное воображение (рис. <<pic3-9,3.9>>). В верхней части бланка лаются пять кубиков с различно обозначенными гранями — это образцы. В заданиях предъявляются изображения тех же, но определенным образом повернутых или перевернутых в пространстве кубиков, благодаря чему становятся видными новые их грани. Необходимо определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

[[pic3-9]]
[caption="Рис. 3.9. "]
.Пример задания из субтеста 8 «Кубики»
image::image072.jpeg[]

Интерпретация: умение оперировать трехмерными образами, аналитико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и практических способностей.

*Субтест 9.* Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное (_МЕ_). Предлагается запомнить ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям.

Например,

_цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис, или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр._

Время заучивания — 3 минуты. Затем испытуемым задаются вопросы типа:

_С буквы «б» начиналось слово:_

_а) растения; б) инструменты; в) птицы; г) произведения искусства; д) животные._

Интерпретация: способность к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому, осмысленному воспроизведению, сосредоточенность внимания.

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтсста). Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следующим пяти субтестам.

Если суммарная оценка первых четырех субтестов превышает суммарную оценку следующих пяти субтестов, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то практические способности.

Также предлагается для более детализированной интерпретации результатов группировать субтесты в несколько комплексов [Елисеев, 2007]:

[arabic]
. Комплекс вербальных субтестов (субтесты 1-4), предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами.

. Комплекс математических субтестов (5, 6), предполагающий способности в области практической математики и программирования.

. Комплекс конструктивных субтестов (7, 8), предполагающий развитые конструктивные способности теоретического и практического плана.

. Комплексы теоретических (2, 4) и практических планов способностей (1, 3). Результативность по этим тестам следует сравнить попарно, чтобы более определенно высказать заключение о возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении.

В прошлом тест часто адаптировался. Наиболее известные адаптации выполнены Л.К. Акимовой с соавторами в 1984 г. [Акимова, Борисова, Гуревич, Козлова, Логинова, 1993] и В.Н. Намазовым и А.Н. Жмыриковым в 1988 г. [Намазов, Жмыриков, 1988].

*Методика Векслера*

(Wechsler David, 1896-1981)

+[Гильяшева, 1983; Блейхер, Крук, 1986; Филимоненко, Тимофеев, 1993; Чудновский, Чистяков, 1997; Панасюк, 1993; Филимоненко, Тимофеев, 1994; Бурлачук, Морозов, 1999; Дружинин, 1999; Собчик, 2000; Ильина, 2006]+

Первая версия теста, основанная на иерархической модели интеллекта, предложена в 1939 г. Это шкала Векслера — Бельвью (_Wechsler — Bellevue Intelligence Scale_ — W-B, или WBIS; по названию клиники _Bellevue)_ для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет.

В дальнейшем, при жизни Д. Векслера и после его смерти были разработаны следующие версии теста:

* 1949 г. — WISC — Wechsler Intelligence Scale for Children (6-16 лет);

* 1955 г. — WAIS — Wechsler Adult Intelligence Scale (16-64);

* 1967 г. — WPPSI — Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (4-6,5);

* 1981 г. — WAIS-R (revised; пересмотренная) (16-74);

* 1974 г. — WISC-R (revised) (6,5 до 16,5);

* 1989 г. — WPPSI-R (revised) (3-7 лет 3 мес.);

* 1991 г. — WISC—III (Third Edition; третья редакция);

* 1997 г. - WAIS-III (Third Edition);

* 2002 г. WPPSI-III (Third Edition) (2,5-7).

Сам Д. Векслер не является автором большинства из используемых в батареях методик. Чаще всего это модификации ранее известных приемов для исследования отдельных сторон интеллектуальной деятельности.

В Советском Союзе метод Векслера впервые был адаптирован сотрудниками Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева.

Тест для взрослых включает набор стандартизированных заданий, в которые входят шесть вербальных субтестов (их оценка производится по ответам испытуемых) и пять невербальных субтестов на решение различных по характеру задач (оценка производится по результатам манипулирования). Ответы испытуемых, оцененные в баллах соответственно возрасту по каждому из субтестов, сравниваются с распределением соответствующих показателей в семи возрастных группах из общей популяции. Сумма их показывает, в каком отношении находятся результаты обследуемого субъекта к средним результатам определения IQ у лиц того же возраста в популяции. Согласно данным Д. Векслера, все субтесты его батареи делятся на две группы: основные, успешность выполнения которых мало зависит от возраста, и субтесты, результаты выполнения которых ухудшаются с возрастом.

Благодаря внутренней организации методики можно получить три итоговые статистические оценки — общую, вербальную и невербальную — с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект в большей мере, чем вербальный, зависит от психофизиологических особенностей работы головного мозга и в большей мере наследуется. В свою очередь, уровень вербального интеллекта, по мнению Векслера, определяется индивидуальными знаниями человека, степенью его приобщенности к культуре.

Данные тестирования детей (методика включает 12 субтестов в несколько иной последовательности) помогают выделить группу лиц с задержкой психического развития, умственной отсталостью, которые могут стать объектом дополнительной диагностики и наблюдения. Тест может применяться и для анализа причин неуспеваемости в школе.

Вербальный блок включает следующие субтесты.

*Субтест 1.* Общая осведомленность (информированность): 29 вопросов, выявляющих запас «простых», не требующих специальной подготовки знаний, хранящихся в долговременной памяти и отражающих культурные интересы, кругозор и эрудированность испытуемого.

Пример:

_Почему на солнце в темной одежде теплее, чем в светлой?_

В детском варианте:

_Сколько у тебя ушей?_

*Субтест 2.* Общая понятливость: описание 14 проблемных ситуаций, разрешение которых характеризует практическое мышление, суждения испытуемого, касающиеся его житейского и социального опыта, социальной оценки и здравого смысла. Понимание сути ситуации, т.е. причин совершаемых действий, здесь для оценки ответов испытуемого важнее, чем хорошая вербализация. Среди вопросов присутствуют и задания на понимание переносного смысла пословиц и поговорок, что несколько смещает направленность субтеста с социальной ориентированности на собственно интеллектуальные свойства.

Пример:

_Что нужно сделать, если вы нашли на улице запечатанный конверт с написанным на нем адресом и непогашенной маркой?_

_Что означает выражение «Куй железо, пока горячо?_

В детском варианте:

_Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?_

*Субтест 3.* Арифметический: включает арифметические задачи начальной школы нарастающей трудности, которые необходимо решать в уме, оперируя условиями и числами, требующими не сложных вычислений или специальных навыков, а сообразительности и быстроты, так как время решения ограничивается. Задания требуют и концентрации произвольного внимания, оперативной памяти, поскольку условия задачи могут быть повторены только один раз, а время повторения вычитается из лимита, отпущенного на решение задачи.

Пример:

_Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько человек потребуется, чтобы закончить работу за полдня?_

В детском варианте — задание:

_Сосчитать все кубики в ряду._

*Субтест 4.* Сходство (упрощенный вариант методики «сравнение понятий»): 13 вопросов-заданий, требующих установления общности двух различных предметов или понятий, начиная от близких между собой до весьма отдаленных. При подведении под общую категорию учитывается, сумел ли испытуемый найти адекватное родовое понятие или общий существенный признак. Выполнение заданий этого субтеста характеризует уровень абстрактно-логического вербального мышления испытуемого, связанный с типом и особенностями его когнитивного стиля, выявляет уровень владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии, обобщать. Оценка варьирует от О до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального или концептуального.

Пример:

_Что общего в паре понятий «платье — пальто»?_

В детском варианте:

_«Слива — персик»._

*Субтест 5.* Повторение чисел. Задание на воспроизведение испытуемым вслед за экспериментатором рядов однозначных чисел имеет два варианта, чтобы в случае неудачи предоставить испытуемому вторую попытку, поскольку задание требует большой концентрации внимания, а выполнение его подвержено как внешним, так и внутренним помехам, и находится в значительной зависимости от эмоционального состояния обследуемого. Первая часть задания содержит ряды, в которых приводятся от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр, которые должны быть воспроизведены в обратном порядке. Субтест характеризует кратковременную оперативную память.

Пример:

_729_

_651_

_4258_

_9536_

*Субтест 6.* Словарный запас. Стимульный материал данного субтеста содержит несколько десятков слов, имеющих разную частоту употребления и различающихся по степени трудности своего определения (до абстрактно-теоретических понятий). Всего в задании 42 слова: первые 10 — весьма распространенные, повседневного употребления, следующие 20 — средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Значения слов должны быть точно определены испытуемым, что отражает дефинитивные способности испытуемого. На результаты такого исследования могут накладывать отпечаток вербальный опыт, культура речи и мышления испытуемого, а также некоторые его личностные черты: эмотивность, импульсивность, рационализм, эгоцентризм и др. Качественный анализ ответов по этому субтесту раскрывает особенности и уровень мыслительных процессов, может выявлять формальные нарушения мышления (резонерство, нелепости, неологизмы и т.д.).

Пример:

1-я группа: _яблоко_;

2-я группа: _приговор_;

3-я группа: _балласт._

В детском варианте:

_велосипед_;

_нож._

Невербальная шкала.

*Субтест 7.* Кодирование (шифровка). Методика представляет собой бланк, в верхней части которого заданы цифры, каждой из которых соответствует графический знак-символ. Это образец или ключ. В нижней части бланка предлагаются только цифры в беспорядочной последовательности, под которыми после короткой тренировки необходимо в течение полутора минут, пользуясь образцом, проставить соответствующие знаки. Этот субтест выявляет сохранность визуальной перцепции и праксиса, зрительно-моторной координации, скорости образования навыка. Субтест чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, внимание, обучаемость, визуальномоторную координацию и двигательную активность. При исследовании этой методикой различных возрастных групп установлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после 40 лет.

На рис. <<pic3-10,3.10>> приведен фрагмент бланка.

[[pic3-10]]
[caption="Рис. 3.10. "]
.Фрагмент бланка субтеста «Шифровка»
image::image073.jpeg[]

В детском варианте производится вписывание простых символов, соотнесенных не с цифрами, а с простыми геометрическими фигурами.

*Субтест 8.* Недостающие детали (описание см. в параграфе 2.9). Пример из методики приведен на рис. <<pic3-11,3.11>>.

[[pic3-11]]
[caption="Рис. 3.11. "]
.Фрагмент стимульного материала субтеста «Недостающие детали»
image::image074.jpeg[]

*Субтест 9.* Кубики Коса (конструктивный праксис) (описание см. в параграфе 2.3). Векслер, характеризуя высокую способность этого субтеста измерять интеллект на невербальном материале, подчеркивает ценность дополнительных данных, которые могут быть получены путем наблюдения и качественного анализа особенностей его выполнения [Гильяшева, 1983].

Образец стимульного материала приведен на рис. <<pic3-12,3.12>>.

[[pic3-12]]
[caption="Рис. 3.12. "]
.Примеры стимульного материала субтеста «Кубики Коса» (в оригинале орнаменты красно-белые)
image::image075.jpeg[]

*Субтест 10.* Последовательные картинки (описание см. в параграфе 2.9).

Пример приведен на рис. <<pic3-13,3.13>>.

*Субтест 11.* Складывание фигур. Испытуемому последовательно предлагаются четыре задания, каждое из которых представляет собой порой необычно разрезанное на части изображение какого-то объекта (лицо, человек, рука, слон; в детской версии — мальчик, лошадь, лицо, машина). Испытуемый должен догадаться, что это за объект, и так сложить его части, чтобы получилась целая фигура. Выполнение этого субтеста требует как конструктивного, так и эвристического мышления, способности к симультанной оценке стимульного материала. Последнее обстоятельство делает выполнение субтеста более трудным для больных шизофренией, чем «Конструирование из кубиков» с его абстрактным материалом и возможностью более системного и формализованного подхода к решению заданий по сравнению с конкретными, но требующими предвосхищения и интуиции заданиями субтеста 11. Вольные с органическим поражением ЦНС выполняют оба субтеста плохо, однако субтест 11 дастся им несколько легче, чем 9-й, поэтому это соотношение имеет важное дифференциально-диагностическое значение.

[[pic3-13]]
[caption="Рис. 3.13. "]
.Пример к субтесту «Последовательные картинки»
image::image076.jpeg[]

Пример для детского варианта показан на рис. <<pic3-14,3.14>>.

В шкале WISC-R (для детей от 6 до 16 лет) имеется 12-й субтест «Лабиринты» (10 лабиринтов, в центре первых трех находится фигурка человека; для нее необходимо начертить путь выхода, в остальных лабиринтах в их центре стоит крестик).

Пример приведен на рис. <<pic3-15,3.15>>.

[[pic3-14]]
[caption="Рис. 3.14. "]
.Пример для детского варианта к субтесту «Складывание фигур»
image::image077.jpeg[]

[[pic3-15]]
[caption="Рис. 3.15. "]
.Пример к субтесту «Лабиринты» для детей
image::image078.jpeg[]

В шкалу WPРSI (преимущественно для дошкольников) включена большая часть сходных с WISC, но облегченных субтестов и три разработанных специально для данной шкалы: «Предложения», заменивший «Запоминание цифр» (от ребенка требуется вслед за экспериментатором повторять произносимое предложение); «Дом животного», где нужно подобрать домики для четырех животных, пользуясь ключом-подсказкой (вместо «Шифровка» из WISC), и «Геометрические схемы» (заменивший «Складывание фигур»), где ребенок копирует десять простых чертежей.

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических функций. Наличие шкалы действий позволяет исследовать детей с нарушениями слуха и речи.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик. Для них довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить к процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. Поэтому необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования.

Наибольший интерес представляют следующие показатели:

[arabic]
. особенности общения ребенка с экспериментатором (легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает ли что-нибудь о себе и т.д.);

. особенности мотивации (вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения);

. динамические характеристики деятельности (импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость).

Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью нужно проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения.

В отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, используя полученные данные для дальнейшего качественного анализа.

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях:

[arabic]
. подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов;

. анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов;

. качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных сырых оценок по каждому субтесту. Затем сырые баллы по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. Сырые оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют и определяют по таблицам показатели общего, вербального и невербального IQ.

При оценке общего интеллектуального показателя (IQ) по методике Д. Векслера диапазон интеллектуальной нормы по международным критериям составляет 100 ± 20, т.е. от 80 до 120.

В табл. <<tabl3-12,3.12>> приведена класификация IQ-показателей но методике Векслера.

[[tabl3-12]]
[caption="Таблица 3.12. "]
.Классификация IQ-показателей по Векслеру [Жмуров, 1994; Вассерман, Щелкова, 2004]

[width="100%",cols="20%,40%,40%",options="header"]
|===
^.^|IQ-показатель ^.^|Уровень интеллектуального развития ^.^|Клиническое определение по МКБ-10
|130 и выше |Очень высокий интеллект |
|120-129 |Высокий интеллект |
|110-119 |Хорошая норма |Норма
|90-109 |Средний уровень |Норма
|80-89 |Сниженная норма |Норма
|70-79 |Пограничный уровень |
|50-69 | |Легкая умственная отсталость (УО)
|35-49 | |Умеренная УО
|20-34 | |Тяжелая У О
|Менее 20 | |Глубокая УО
|===

Несмотря на чрезвычайно широкую распространенность и эффективность, методика Векслера продолжает вызывать некоторые нарекания как в плане своей рестандартизации, так и в плане ошибок, допускаемых при ее проведении и интерпретации. Весьма ценные замечания по этому поводу приводятся Н.В. Беломестновой [2003].

*Культуро-независимый тест интеллекта Р. Кеттелла*

(Culture-Fair Intellegence Test — CFIT)

(_Raymond Bernard Cattell,_ 1905-1998)

+[Cattell, 1973; Денисов, 1994; Энциклопедия..., 1997; Собчик, 2002]+

Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, не зависящего от влияния факторов окружающей среды (воспитания, культуры, образования и т.д.), так называемого «чистого» интеллекта — все задания имеют графическую форму (пространственно-геометрический материал) и расположены в порядке возрастания трудности. Основная психодиагностическая ценность таких методик, по мнению Р. Кеттелла, заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врожденный») компонент интеллектуального потенциала.

Тест в его основной версии впервые был издан в 1968 г. Институтом тестирования личности и способностей (США) и затем неоднократно переиздавался. Имеется три варианта теста:

[arabic]
. для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых (не имеющих образования);

. для детей 8 12 лет и взрослых, имеющих законченное среднее образование (две параллельные формы _А_ и _В_);

. для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы _А_ и _В_).

Первый вариант теста состоит из восьми субтестов: 1) «Подстановка»; 2) «Классификация»; 3) «Выбор называемых предметов»; 4) «Лабиринты»; 5) «Картинки с недостающими деталями»; 6) «Выполнение указаний»; 7) «Загадки»; 8) «Определение сходства». Время решения всех заданий лимитировано.

Второй и третий варианты состоят из четырех субтестов и различаются лишь уровнем сложности. Предусматриваются две аналогичные части теста, между проведением которых возможен небольшой перерыв.

[arabic]
. «Серии» распознание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур (рис. <<pic3-16,3.16>>).
+
[[pic3-16]]
[caption="Рис. 3.16. "]
.Пример субтеста «Серии»
image::image079.jpeg[]

. «Классификация» — определение общих черт, особенностей фигур с исключением липшей (рис. <<pic3-17,3.17>>).
+
[[pic3-17]]
[caption="Рис. 3.17. "]
.Пример субтеста «Классификация»
image::image080.jpeg[]

. «Матрицы» — дополнения к неполным комплектам фигур (рис. <<pic3-18,3.18>>).
+
[[pic3-18]]
[caption="Рис. 3.18. "]
.Пример субтеста «Матрицы»
image::image081.jpeg[]

. «Соблюдение условий» — анализ взаимного расположения фрагментов с поиском аналогичного образцу (рис. <<pic3-19,3.19>>).
+
[[pic3-19]]
[caption="Рис. 3.19. "]
.Пример субтеста «Соблюдение условий»
image::image082.jpeg[]

Все тесты имеют примеры, а время, отводимое на решение каждого задания, здесь также ограничивается. Предполагается только одно правильное решение, которое надо выбрать из предлагаемого множества ответов.

Результаты тестирования сверяются с ключом. Затем подсчитывается количество правильных ответов по каждому тесту и их общая сумма в первой и второй частях методики. Суммы баллов обеих частей также складываются, полученный результат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм.

Считается, что показатели нормы находятся в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать об одаренности испытуемого, ниже него - об отставании в умственном развитии.

Отсутствие вербального фактора как предмета исследования несколько снижает валидность этой методики как инструмента оценки интеллекта.

Расширение представлений об интеллектуальной сфере дает основание считать, что помимо традиционных методических приемов оценки IQ она может осуществляться и в комбинации с нейропсихологическими критериями, которые предусматривают характеристику перцептивной сферы, эффективность реализации т.н. исполнительных функций и ряда других показателей. Например, для характеристики когнитивных функций довольно распространенными инструментами являются Краткая шкала оценки психологического статуса (MMSЕ), Монреальская шкала когнитивной оценки (МоСА), методики из т.н. Луриевской батареи, Висконсийский тест сортировки карточек (WCSN), тест Дж. Р. Струпа (Stroop Test) и др.

*_Контрольные вопросы и задания_*

[arabic]
. Что представляет собой стимульный материал методики Равена и к каких версиях она встречается?

. Какие показатели являются предметом анализа в методике Равена?

. Для каких целей разрабатывалась методика Амтхауэра?

. Перечислите общие черты методик Амтхауэра и Векслера.

. Охарактеризуйте субтесты методик Амтхауэра и Векслера, отражающие состояние вербального и невербального интеллекта.

. Какой компонент интеллекта, по мнению Р. Кеттелла, измеряется с помощью культуронезависимого теста? Что общего между методиками Равена и Кеттелла?

. Какие нейропсихологические методики могут привлекаться для оценки когнитивных функций?
