ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ УЧЕНИЯ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В последние годы на фоне экологического и социального небла­гополучия и продолжающейся интенсификации школьного об­разования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обуче­нию с точки зрения их психофизического развития. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, они оказыва­ются неуспевающими учениками или учащимися, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Чтобы вый­ти из этого замкнутого круга, и требуются охраняющие здоровье технологии обучения.

Может ли психологическая наука и, в частности, нейропсихо­логия помочь в решении этой важнейшей проблемы?

В современной детской нейропсихологии, основания которой были заложены Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, накоплен значи­тельный теоретический потенциал и существенные эмпириче­ские данные, учет которых позволит, на наш взгляд, повысить эффективность поисков путей разработок оберегающих здоро­вье детей обучающих технологий.

Цель этой главы — привести некоторые примеры следствий из теоретических положений нейропсихологии и поделиться выводами, которые вытекают из нейропсихологического изуче­ния трудностей обучения.

Нейропсихология как наука начиналась с изучения локаль­ных поражений мозга, поэтому до сих пор можно встретить лю­дей, которые думают, что специалисты данной области психоло­гии имеют дело только с патологией мозговых систем. Тем не менее это далеко не так. Изначально нейропсихологический метод исследования был направлен на изучение мозговых меха­низмов ВПФ не только в патологии, но и в норме — через анализ патологии к анализу строения функции в норме. Сейчас нейро­психология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое на­правление исследований внутри нейропсихологии, которое на­зывается нейропсихология нормы, или нейропсихология индивиду­альных различий (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Однако прежде чем обратиться к этому новому мате­риалу, рассмотрим исходные принципы нейропсихологии и их применение при создании щадящих здоровье технологий обу­чения.

В основе нейропсихологии лежат представления о ВПФ, ко­торые включают в себя идеи:

Данный подход разделяется всеми отечественными психоло­гами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и ло­кализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет (Лурия, 1950, 1969; Лурия, Цветко­ва, 1996; Ахутина, 2001).

Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих тех­нологий вытекают из нейропсихологического анализа систем­ного строения высших психических функций.

При разработке технологий формирования базовых для обуче­ния функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существен­ными являются:

Наряду с учетом высших компонентов строения функции необходим учет ее «вертикального» иерархического строения. В частности, важно принимать во внимание готовность фоновых уровней построения движений — возможности поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п. Пропедевти­ческий и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов фор­мируемых в обучении функций.

Перечисляя выше функциональные компоненты письма, мы говорили о создании высокоавтоматизированного навыка ана­литического звукобуквенного письма, но не о письменной речи.

Письменная речь, как особо сложный вид монологической речи, включает не только компоненты письма, но и все те состав­ляющие, которые участвуют в построении высказывания.

Проведенный анализ нарушений речи и мышления позво­лил подтвердить и конкретизировать этапы пути от мысли к сло­ву, о которых говорил Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» (см. обзорные работы: Лурия, 1975; Рябова, 1967; Ахутина, 1975, 1989). Чтобы ребенок мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа не только по развитию словаря, граммати­ческого строя речи, но и по созданию умения строить связный текст, то есть определенным образом организовывать текст. Это достигается через совместное построение внешней программы текста и через последующую интериоризацию построения про­граммы (здесь уже вмешивается принцип социогенеза ВПФ, речь о котором впереди). Однако возможен вопрос: «А какая связь между развитием связной речи и здоровьем?». Связь эта прямая, поскольку в средней школе значительная часть школь­ников сталкивается с проблемой построения ответа на уроках литературы, истории, биологии, географии и т. д., не говоря уже о написании изложений и сочинений.

Тем не менее это еще не все и, может быть, не главное, что стоит извлечь педагогу из исследований речемышления. Внутренняя программа строится с помощью внутренней речи, а она лишь «динамический, неустойчивый, текучий момент», как ее опре­делял Л. С. Выготский (Выготский, т. 2, с. 353), между словом и мыслью. Внутреннее слово, а потом и отобранный набор клю­чевых слов фиксируют признаки того целого, что есть мысль. Л. С. Выготский пишет: «Единицы мысли и единицы речи не сов­падают…​ Мысль не состоит из отдельных слов — так, как речь…​ Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно боль­шее по протяжению и обьему, чем отдельное слово…​ То, что в мыс­ли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое про­ливается дождем слов» (Выготский, т. 2, с. 354-356).

Чтобы мысль проливалась в формах логически правильно по­строенной речи, учащийся должен овладеть понятийным аппа­ратом, значением слова должно стать понятие. Однако здесь воз­никают сразу два вопроса.

У обеих сторон фундаментальные теоретические основания.

Сторонники школы Эльконина — Давыдова исходят из прин­ципа социального генеза ВПФ и строят обучение в соответствии с закономерностями социогенеза психических функций.

Александр Лобок, исходя из принципа динамической органи­зации психических функций, оспаривает эффективность раннего построения понятийного аппарата. Аргументация автора такова: ребенок 6-10 лет находится в сенситивном для развития псев­допонятий возрасте, и только позже, в подростковом возрасте, наступит сенситивный период для понятий. Педагогический опыт автора подтверждает, что дети могут самозабвенно зани­маться графическим моделированием и искать ответы на про­вокационные вопросы, ведущие к самым глубинным вопросам математики. Внутри этого процесса формируются идеальные образы математических сущностей и функционально близкие понятиям псевдопонятия, которые личностно присвоены ребен­ком. Параллельно у детей идет развитие речи: «прорывная пись­менная речь первоклассников — речь, насыщенная невероятно мощной образностью и удивительно непохожая на унылость и заурядность традиционного для первоклассников письма, — явилась как бы оборотной стороной предложенного нами мате­матического образования» (Лобок, с. 7).

И при этом самое главное, что дети привыкли, получили вкус рисовать мысленную картинку той задачи, которую они реша­ют. (В контексте решения нашей задачи рассмотрения оберега­ющих здоровье технологий обучения важно отметить, что одним из возможных названий книги А. Лобка было «Терапия матема­тикой».)

Разумеется, при описании этой полемики позиции обеих сторон заострены. Можно думать, что в реальности на уроках в школе сторонники разных вариантов развивающего обуче­ния вслед за Л. С. Выготским и П. Я. Гальпериным осуществ­ляют переход:

И в школе Эльконина — Давыдова дети, имея дело с матери­альным образцом, формируют сначала псевдопонятия, а потом понятия, и процесс обучения может строиться так, что открытие закономерности переживается как личное открытие. И на уро­ках А. Лобка идет интериоризация совместных умственных дей­ствий. При этом про оба варианта можно сказать, перефразируя Л. С. Выготского, что объективирование выстраиваемой функ­ции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятель­ность являются одним из основных путей развивающего обуче­ния (Выготский, т. 1, с. 184).

Таким образом, результаты этого спора — в основном эмпири­ческая задача, решение которой зависит от ответов на вопросы:

Если ответ на второй вопрос может звучать так: «побольше выпускников хороших и разных», то для ответа на первый вопрос необходимы лонгитюдные исследования состояния ВПФ у детей, обучающихся в различных авторских школах. Такие исследова­ния пока только начаты, в частности проводится анализ разных подходов к обучению письму (Корнеев и др., 2002). Тем не менее уже сейчас имеются данные, которые наводят на размышления.

В популяционном нейропсихологическом исследовании де­тей городских и сельских местностей Сибири было обнаружено, что городские дети значительно опережают сельских по разви­тию вербально-логических функций (Поляков, 2002). Его дан­ные подтверждаются наблюдениями Ю. Д. Бабаевой, которые свидетельствуют, что в Москве достаточно легко найти детей со значительным превышением вербального коэффициента и очень трудно — с превышением невербального коэффициента. Отсюда следует предположение, подкрепляемое и нашим опы­том, что нынешнее школьное образование развивает в первую очередь вербально-логические функции.

В этом контексте существенны результаты исследования Н. В. Пережигиной (1999), проведенного под руководством О. М. Дьяченко и включавшего нейропсихологический анализ состояния ВПФ у дошкольников. Исследование показало, что в отличие от контрольной группы детей, у которых была тради­ционная программа детского сада, дети двух экспериментальных групп, занимавшихся по образной или речевой программе, пока­зали значительную, но качественно разную динамику развития речевых, зрительно-пространственных функций и функции про­дуктивного воображения. Наиболее отчетливое развитие продук­тивного воображения — и в вербальных и в невербальных пробах — было обнаружено у детей, занимавшихся по образной программе.

Расширение зрительно-образного опыта привело к развитию не только продуктивного воображения, но и «симультанно-антиципируемого внутреннего плана, в рамках которого ребенок может легко развивать сюжет без боязни утратить конечную цель» (Пережигина, 1999, с. 19). Таким образом, данные Н. В. Пережигиной подтверждают наблюдения А. Лобка, что развитие образного мышления и зрительно-пространственных функций ведет к со­вершенствованию глубинных уровней речемышления. По дан­ным Н. В. Пережигиной, в отличие от образных «речевые заня­тия оказывают закономерное консервирующее и фиксирующее воздействие на образный опыт, при этом развивают разнообраз­ные (синонимические) средства его презентации в слове» (Пере- жигина, 1999, с. 20).

В проведенном под нашим руководством исследовании Т. С. Валентович (2002) также было выявлено влияние развивающего гу­манитарного обучения только или преимущественно на развитие вербальной сферы.

Кроме того, в серии исследований, обобщенных в книге «Ди­агностика развития зрительно-вербальных функций» и статьях (Ахутина, Пылаева, 2003), было обнаружено, что среди москов­ских старших дошкольников и младших школьников есть значи­тельная доля детей, обладающих богатым словарем и крайне бед­ными зрительными представлениями.

Если особенности речи детей второй группы известны и ра­боту по расширению словаря ведут и учителя и логопеды, то над развитием образной сферы, расширением и уточнением зритель­ных и зрительно-пространственных представлений работают единицы специалистов. Отсутствие такой работы сказывается в широком распространении и стойкости зрительно-простран­ственной дисграфии и других трудностей обучения, связанных с недостаточной сформированностыо правополушарных функ­ций (ср.: Ахутина, Золотарева, 1997).

Мы полагаем, что такого рода данные необходимо учитывать при разработке стратегии развития начальной школы. В частно­сти, создатели учебников и программ должны осознавать, на раз­витие каких психических процессов нацелены их программы. Кроме того, они обязательно должны быть знакомы с возмож­ными вариантами трудностей обучения, поскольку, по самым скромным подсчетам, дети с трудностями обучения составляют 20-30 % детской популяции.

Перейдем к рассмотрению данных нейропсихологического анализа трудностей обучения и вытекающим из этого анализа пожеланиям к построению здоровьесберегающих технологий обучения.

Трудности обучения вызываются парциальной слабостью от­дельных психических функций или их компонентов. Как пока­зывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психи­ческих функций или их компонентов, иначе говоря, неравномер­ность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии (Ахутина, 1998 а, б, 2000). Неравномерность раз­вития ВПФ определяется индивидуальной генетической про­граммой развития и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реали­зации индивидуальной программы развития см., например: Его­рова, Марютина, 1992). Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Нет резкой отчетливой границы между детьми так называемой «нормы» и детьми с трудностями обучения. У детей группы нормы их относительно слабые про­цессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с труд­ностями обучения неравномерность функций выражена силь­нее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социаль­ной норме, что и фиксирует учитель или воспитатель (Ахутина, 1998 а, 2000).

Какие проблемы встречаются у детей наиболее часто?

По данным Н. М. Пылаевой (1998), трудности обучения вы­зываются следующими причинами.

4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухо­речевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации.

Из этого перечня мы видим, что наиболее часто встречаются проблемы с «энергетикой», повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное паде­ние внимания.

Что может противопоставить утомлению учитель? Повы­шение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха.

Остановимся на этом подробнее.

Обеспечение мотивации. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, эмоционально вовлеченный в процесс учения, где задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное повы­шение работоспособности, повышение эффективности работы мозга не в ущерб здоровью.

Для обеспечения мотивации важно обучение «по единицам, а не по элементам», предпочтение значимого осмысленного ма­териала. Когда ребенок учится говорить, первые слова являют­ся одновременно и предложениями и высказываниями, именно такие осмысленные действия подкрепляются внешней реак­цией и закрепляются в памяти. Принцип целостности работа­ет и в школьном возрасте: элементарные и в то же время осмыс­ленные действия лучше осваиваются и запоминаются. Исходя из этого, следует по возможности избегать чисто технических за­даний (например, написания целой строчки элемента буквы) и предлагать доступные творческие задания.

Если отдавать предпочтение значимому осмысленному мате­риалу, то при обучении правописанию звонких согласных на конце слова или безударных гласных мы выберем в качестве объясняющего принципа морфологический принцип написания слова и будем учить ребенка искать близкие по смыслу род­ственные слова. При этом мы можем остановиться на анализе чередований, но не абстрактные правила чередований будут в ос­нове освоения этих сложных и важных для ребенка тем (ср. про­грамму и учебник «Русский язык» С. В. Ломакович и Л. И. Тим­ченко). Таким образом, и выбор теории должен определяться познавательными возможностями учеников и необходимостью обеспечения мотивации.

Для поддержания надлежащего психологического климата в школе учебные задания желательно строить так, чтобы не про­воцировать появление ошибки, не создавать трудностей, кото­рых можно избежать. Приведем примеры.

Эмоциональная вовлеченность ребенка в процесс обучения позволяет значительно упростить проблему обеспечения прочного запоминания. Эмоционально-значимый материал проходит бо­лее глубокую обработку и лучше запоминается (Величковский, 1999). Однако это не снимает с учителя необходимости органи­зации повторения, что соответствует закономерностям работы механизмов удержания в памяти и забывания. В ходе обучения материал из кратковременной памяти переводится в долговре­менную семантическую и процедурную память. Необходимо учитывать закономерности угасания следа, в соответствии с ко­торыми сначала необходимо частое подкрепление следа, а затем все более редкое. При этом след одной модальности, например зрительной или слуховой, запоминается хуже следа полимодального, когда запоминается одновременно и зрительный, и слухо­вой, и двигательный, и тактильный образ. Научно обоснованная система повторения является необходимым условием доступно­сти учебного процесса и сохранения учебной мотивации.

Обеспечение адекватного восстановления сил. Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоцио­нальной активации необходимы во избежание переутомления детей. При этом следует иметь в виду, что даже сидение на парте без возможности активно двигаться может утомлять детей. Осо­бенно это существенно для детей 6-7 лет. Нарушения осанки, опорно-двигательного аппарата, ведущие к проблемам иннерва­ции внутренних органов — частое следствие чрезмерных требо­ваний авторитарного учителя, не задумывающегося об органи­зации регулярных передышек и отдыха для своих учеников.

Для сохранения мотивации и работоспособности очень важно осознание успешности обучения. Показывая успешность ученика в обучении, учитель достигает психотерапевтического эффекта. При этом ему нет необходимости быть необъективным — он мо­жет выделить какой-то кусочек или какой-то аспект работы, похва­лить за старание в такой-то период времени. Если ребенок часто неуспешен, в предлагаемых ему заданиях следует придерживаться правила «одной трудности», чтобы ученик мог сосредоточиться на чем-то одном. Вообще, выбор адекватной для детей сложности заданий является показателем профессионализма учителя и пси­холога. Важно отметить, что учитель и сам нуждается в психоте­рапевтическом воздействии, — умение видеть успехи учеников важно и для его здоровья.

Для полноценного распределения сил и борьбы с утомлением желательны ритмичность работы, установление циклов: настрой­ка на работу, реализация задачи, получение подкрепления. Эти микроциклы отчетливо видны на уроках по обучению письму из­вестного методиста, заслуженного учителя В. А. Илюхиной: учи­тель дает установку, дети реализуют задание и обязательно полу­чают поощрения — после этого они готовы к решению следующей задачи. Объем задачи, после которой необходимо подкрепление, сначала минимален, и лишь позднее он может быть увеличен.

«Энергетическая» проблема в той или иной мере свойственна всем детям. Остальные проблемы из представленного выше переч­ня более специфичны, то есть требуют индивидуального подхода.

Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учет личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вто­рых, учет состояния его высших психических функций. В совре­менной психолого-педагогической литературе широко представ­лен личностно-ориентированный подход, направленный на учет первой группы факторов, он оптимизирует реализацию прежде всего таких требований, как обеспечение мотивации и осознание успешности обучения. Когда мы говорим об учете состояния выс­ших психических функций учащегося, то здесь речь идет о нейро­психологическом анализе индивидуально-типологических особен­ностей детей, выделении сильных и слабых сторон развития их высших психических функций. Остановимся на этом аспекте реа­лизации индивидуально-ориентированного подхода в развиваю­щем и здоровьесберегающем обучении.

Нейропсихологическое исследование позволяет выделить у каждого ребенка его сильные и слабые стороны, то есть силь­ные и слабые компоненты высших психических функций. С точ­ки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совмест­ной деятельности обучаемого и обучающего. Иными словами, идущий от Л. С. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обучаю­щий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания — он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепен­но передает их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи относительно слабого звена по принципу «от простого к сложному» и оказывает ребенку помощь (подсказку), позво­ляющую выполнить функции слабого звена.

Индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению может быть реализован при взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики состояния высших психических функций и их раз­вития и коррекции в обучении.

Как осуществляется этот подход?

На основании данных нейропсихологического исследования и «следящей диагностики» (наблюдения за поведением ребенка в классе и на перемене, анализа выполнения школьных заданий) психолог и педагог выделяют сильные и слабые компоненты ВПФ ребенка и намечают направление развивающей работы, ее качественную специфику. Это может быть, например, развитие функций программирования и контроля, произвольного внима­ния или развитие зрительно-пространственных функций.

Определив направление развивающей работы, педагог и психо­лог намечают пути ее проведения. В случае выраженных затрудне­ний у ученика это может быть совместная работа учителя и пси­холога. При менее значительных трудностях развивающая работа проводится учителем в ходе обучения.

И для педагога, и для психолога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребенка. Слишком легкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптималь­но, если ребенок делает задания без ошибок, но трудясь, прикла­дывая усилия. Психолог, занимающийся с детьми, имеющими сходные механизмы трудностей, в микрогруппе (2-4 человека) или индивидуально, строит свои занятия в логике развития определенной функции. Этот специалист ранжирует задания от простого к сложному относительно этого звена. Здесь он может использовать методическое пособие «Школа внимания», где за­дания на усвоение числового ряда выстроены по трудности про­граммирования и контроля действий, иначе говоря, по трудно­сти действия по произвольной программе. Первые задания (или первые выполнения задания) предполагают действие в знако­мой упроченной ситуации по развернутой материализованной программе, в последующем действия предполагают опору на ре­чевой план с дальнейшим свертыванием (интериоризацией) программы. При этом постепенно усложняются и материал, и кон­текст заданий (Пылаева, Ахутина, 1997,2001). Кроме того, в этой методике каждое задание предполагает разные по сложности про­граммирования варианты выполнения. Например, один бланк, на котором представлена таблица Шульте (со случайным располо­жением цифр), позволяет давать задания на раскладывание, об­ведение, поиск цифр по порядку. Когда задание на раскладыва­ние цифр по порядку сменяется заданием на поиск цифр в том же порядке, то действие в материальном плане по материализо­ванной программе сменяется действием, в котором опора на та­кую программу факультативна, ребенок может обратиться к ней в случае затруднений.

Чтобы определить адекватную для ребенка сложность зада­ний, психолог дает пробное задание средней трудности и наблю­дает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.

Таким образом, психолог, обеспечивающий поддержку клас­сов развивающего обучения, выстраивает задания в логике раз­вития определенных функций. У учителя такая логика заданий может быть на пропедевтическом этапе обучения, но в целом она диктуется учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть труд­ности, но и какие именно проблемы возникнут у них при реше­нии учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учи­тель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.

При индивидуально-ориентированном подходе выполнение за­даний на уроке строится интерактивно — учитель приходит на по­мощь в случае затруднений ребенка и меняет подсказку качествен­но в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимули­рующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зри­тельно-пространственных функций — оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.

Определение нужной меры подсказки делается в текущем ре­жиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличи­вается в зависимости от действий ученика. Соответственно, раз­вивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика. Так, в уже упоминавшемся выше методическом посо­бии «Школа внимания» задания на раскладывание и поиск цифр в таблице Шульте делаются с помощью двух рядов цифр: один ряд — педагога, второй — ребенка. Когда ребенок разложил циф­ры своего ряда по ячейкам таблицы и приступил к показу цифр, педагог может при необходимости привлечь его внимание к сво­ему ряду, чтобы исправить или предотвратить ошибку. При этом он может просто указать на соответствующую цифру ряда-про­граммы или только напомнить о программе, далее он может про­должать подсказывать, передвигая палец вдоль ряда, или сокра­тить помощь, убрав палец, но напоминая о ряде. Аналогично и при решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений.

Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами — это альтернативность (многоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель дает зрительный, тактильный, двигатель­ный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы ее написания, то каждый ученик использует удобный для него ка­нал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на силь­ные звенья своей функциональной системы.

Насколько успешна развивающая работа? Сколько повторе­ний однотипных заданий необходимо данному ребенку?

Для ответа на эти вопросы необходим контроль динамики вы­полнения заданий. С этой целью проводятся учет количества ошибок, количества и качества подсказок, фиксация времени выполнения заданий в принципиально сходных (хотя внешне различных) заданиях. Если данные по всем параметрам улуч­шаются или если сначала улучшаются данные по первым двум параметрам, а затем и по скорости, то можно говорить об успеш­ности развивающей работы и возможности перехода к более сложным заданиям. С другой стороны, данные о динамике мо­гут быть использованы для стимулирования ребенка: они мо­гут и должны будить спортивный интерес, они могут и должны выполнять психотерапевтическую роль.

Текущий контроль динамики необходим и для дозирования заданий в ходе занятия: нарастание ошибок, замедление рабо­ты — сигнал к смене деятельности.

Кроме текущего контроля динамики, возможно использование «контрольных работ», частичных нейропсихологических исследо­ваний. В конце курса развивающих занятий желательно повторное выполнение «пробного» задания, а также новых заданий на ту же функцию для проверки переноса тренировавшихся умений (см., например: Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995 или главу 2 части 2).

Последнее, на что следует здесь обратить внимание, — это сме­на мотивации. До тех пор пока задание представляет трудность для ребенка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обес­печивающий успешное выполнение работы. Например, призыв прийти на помощь Буратино, который никак не может справить­ся с задачей. Другой вариант «разогрева» — спортивный азарт. Когда задание отработано, перед ребенком нужно ставить учебную (контрольную) задачу. В соответствии с этим, например, каждый цикл методики «Школа внимания» завершается контрольными заданиями со строго рабочим оформлением бланка.

Основанный на нейропсихологических знаниях индивидуаль­но-ориентированный подход к развивающему обучению приме­ним ко всем детям, но он особенно значим для детей с парциальны­ми задержками психического развития, ведущими к трудностям в учении. Не менее полезным он может быть для так называе­мых «неуспешных одаренных школьников», число которых, по данным разных авторов, составляет свыше трети детской попу­ляции (см.: Щебланова, 1999). Этот подход успешно использует­ся и в развивающих занятиях при подготовке детей к школе. Ниже мы остановимся на соответствующих методиках.

Многим детям учиться трудно, но у некоторых из них пробле­мы, возникающие в процессе учения, приобретают особый, бо­лее выраженный характер.

Кто они, эти дети?

Это те, кто может учиться в коррекционном или в обычном классе и нередко по одним предметам (чаще всего устным) быть успевающими, а по письму, чтению или арифметике — нет. Не­которые из них «тянутся» изо всех сил и успевают по всем пред­метам, но добиваются этого ценой своего здоровья — и физичес­кого, и психического. Это и есть дети с трудностями учения, помощи которым посвящена наша книга.

Психологические исследования, направленные на анализ ме­ханизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, то есть частич­ное, отставание в развитии высших психических функций. Состо­яние этих функций может быть оценено с помощью нейропсихо­логических методов, одним из создателей которых является А. Р. Лурия (1902-1977).

Чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой с точки зре­ния нейропсихологии сложные функциональные системы, со­стоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компо­нент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) не­обходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнава­ние и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения.

Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специ­альных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропси­холог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его труд­ностей.

Проведенный А. Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил вы­явить, что осуществление любой В ПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программиро­вание действия, переработка информации и поддержание рабо­чего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка инфор­мации — задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль — передними (лобными) отделами коры (III блок).

Развитие психических функций у ребенка — длительный про­цесс; одни функции формируются раньше, другие — позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребенок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций, как уже подчеркивалось выше, психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно', у одно­го лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функ­циями) развит слух, у другого - зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев ском­пенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а порабо­тав, быстро устают — их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объясне­ниями учителя, во второй — нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершенными, а ошибки к концу выполнения задания стано­вятся более частыми и грубыми.

Что может помочь этим детям?

Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «ра­зогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слухо­вой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спро­сить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос ме­нее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».

На рис. 1.2.1 представлено выполнение двух заданий учени­ком 1-го класса, которому неполных 7 лет.

В первом задании нужно было скопировать геометрический узор и продолжить его до конца строчки — ученик воспроизвел образец, уменьшив его более чем в 2 раза («микрография»). Затем, в связи с нарастающим утомлением, элементы узора становятся все мельче, до полной невозможности продолжить выполнение задания. Отчетливая микрография прослеживается и в школь­ных тетрадях этого ученика.

Во втором задании ученик должен был по памяти воспроизве­сти 4 фигуры.

После первого, второго и третьего предъявлений ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, то есть в отсроченном (без по­каза) воспроизведении.

Другой вариант трудностей поддержания оптимального уров­ня бодрствования — это гиперактивность. Родителей и учителей особенно беспокоят те случаи, когда она сочетается с трудностя­ми удержания произвольного внимания, то есть когда у ребенка выявляется синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Гиперактивным детям без нарушения внимания труд­но поддерживать дисциплину в школе и дома, но проблем с обу­чением может не быть, более того, среди них часто встречаются талантливые дети. Однако проблемы с произвольным внимани­ем отчетливо осложняют обучение в школе, к описанию этих трудностей мы сейчас и перейдем.

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения — это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нуж­но постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослу­шав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недоста­точно активные (первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым — СДВ, то есть синдром дефицита внимания без ги­перактивности). Объединяют тех и других детей трудности пла­нирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хао­тична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздра­жители, соскальзывают на более упроченный вариант выполне­ния действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными при­чинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стерео­типного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения, по другой терминологии см., например, Diamond et al., 2007). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация — их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация при­водят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации — браваде, взятию на себя роли шута, а позже — и к асоциальной позиции.

Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных за­дач, в том числе арифметических.

Рассмотрим пример.

Трудности в овладении математикой у таких детей хорошо описаны в статье Г. М. Капустиной (1989), посвященной освое­нию основ математики детьми 6 лет с задержкой психического развития (ЗПР). Приведем пример из этой статьи.

Овладение грамотой также предъявляет требования к сфор­мированное™ функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций при выполнении пись­менных работ наблюдаются следующие ошибки:

Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (рис. 1.2.2 и 1.2.3). Часто они встречают­ся вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушени­ем внимания имеют и те и другие трудности.

Как помочь этим детям?

Основной путь — вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэле­ментного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Шко­ла умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001), разработанные на материале счетного ряда.

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в раз­витии функции переработки информации: слуховой, кинесте­тической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и ки­нестетической информации страдают чтение и письмо, возни­кают фонематическая или акустико-артикуляционная дислек­сия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компен­сировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близ­ких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опуб­ликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например: Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Триггер, 1999).

Основной путь коррекции в этих случаях — детальная прора­ботка звукового анализа с внешними опорами при использова­нии сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необхо­димо развивать и их словарь, и слухоречевую память. О прояв­лениях и направлениях работы при артикуляторно-фонемати­ческих трудностях достаточно полно и подробно говорится в работе Н. Н. Полонской (1999).

Пример письма у школьника с трудностями переработки слу­ховой информации представлен на рис. 1.2.4.

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-про­странственной информации. Опытные учителя припомнят в сво­ей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь тако­го ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку — одни ошибки, да еще какие. Уче­ник после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (рис. 1.2.5).

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разны­ми расстояниями между ними, так что решить пример на сложе­ние или вычитание многозначных цифр в столбик — для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не нахо­дятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то об­наруживаются:

Все перечисленные ошибки имеют один механизм — трудно­сти оперирования пространственной информацией, точнее, сла­бость холистической (целостной) стратегии переработки зри­тельно-пространственной информации.

Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение ме­тодом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналити­ческим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соеди­нил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него полу­чились «галочки».

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…​) и т. д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях дано в части 4 и в ста­тье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыду­щих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на…​, меньше в…​

Существенно, что трудности понимания логико-грамматичес­ких конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зри­тельно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 — 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 - 5 = 22, при этом ход решения таков: 23 - 3 = 20, 20 + 2 = 22), трудности усвоения таблицы умножения.

Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усво­ение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет представлены на рис. 1.2.6. Методы работы по преодоле­нию таких трудностей см. в части 3.

Завершая эту главу, приведем одно воспоминание.

Учитель — главное лицо в школе, и от того, насколько он по­нимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помо­гать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профи­лактика — лучшее лечение.

Задача психолога в школе — всемерно содействовать полному раскрытию возможностей развития ребенка. Участвуя в развива­ющем образовании, психолог, по мнению А. Г. Асмолова (1996), выполняет три основные функции:

Опыт работы сотрудников лаборатории нейропсихологии фа­культета психологии МГУ показывает, что нейропсихолог в шко­ле может эффективно решать диагностические задачи. Взаимодей­ствие психолога и педагога обеспечивает развивающий характер обучения, что, в свою очередь, является мощным психотерапев­тическим средством и для учеников, и для учителя. Такой опыт накоплен нами в совместной работе со специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подрост­ков г. Москвы (директор В. Н. Касаткин), педагогическим кол­лективом школы Е. А. Ямбурга и сотрудниками Центра лечебной педагогики (руководители А. Л. Битова, Р. П. Дименштейн).

Как уже отмечалось выше, теоретической основой работы ней­ропсихолога в школе являются разработанные А. Р. Лурия и его учителем Л. С. Выготским принципы социального генеза высших психических функций (ВПФ), их системного строения и динами­ческой организации и локализации.

Если первый принцип разделяется всеми психологами обра­зования, то второй и третий конструктивно разрабатываются именно в нейропсихологии.

Одной из точек развития современной нейропсихологии явля­ется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуаль­ных различий. Соответствующий раздел детской нейропсихологии является основой применения нейропсихологических методов в школе.

Из каких гипотез исходит нейропсихология индивидуальных различий развития и коррекционно-развивающего обучения?

Мы предположили, что типичная для детей гетерохронность созревания мозговых структур, обусловленная видовой гене­тической программой, варьируется под влиянием индивидуаль­ной генетической программы, социальных (средовых) факторов и активности субъекта (ср.: Егорова, Марютина, 1992). На осно­ве вероятностного взаимодействия этих факторов происходит структурно-функциональная самоорганизация ВПФ. При этом формирование каких-то групп функций идет более благополуч­но, других — менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Как отмечает извест­ный нейрофизиолог Н. В. Дубровинская, «значительная межин­дивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не “плохие” и “хорошие” варианты нормы» (Дубровин­ская, 1996, с. 26).

Из идеи неравномерности следует первый ряд взаимосвязан­ных гипотез.

Далее мы рассуждали следующим образом. Отставание в раз­витии некоторого функционального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных. Причем первичное отставание влечет за собой вторичные изменения и компенса­торные перестройки (удачные и ложные). Такой комплексный характер картины актуального развития вызывает потребность в синдромном анализе, принципиально сходном с анализом, применяемым в клинике локальных поражений мозга. Отсюда второй ряд гипотез.

Гипотезы об обследовании требуют комментария.

В клинической практике локальных поражений мозга у взрос­лых нейропсихологическое обследование позволяет выделить сильные и слабые звенья психических функций, первично и вто­рично пострадавшие процессы и поставить топический диагноз.

В детской нейропсихологии дело обстоит сложнее.

У ребенка в силу больших возможностей реорганизации строя­щихся функциональных систем полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды и при удачном течении вероятностного процесса самоорганизации мозговых систем. Если взаимодействие со средой и внутренняя са­моорганизация протекают неудачно, то этот дефект не компенси­руется. Выраженная средовая и, соответственно, функциональная депривация могут даже вызвать развитие дефекта. Иными слова­ми, связь между органическим нарушением и функциональными расстройствами в детском возрасте менее прямая, чем у взрослых.

Дело еще осложняется тем, что исходный дефект, как об этом уже говорили Л. С. Выготский и А. Р. Лурия (Выготский, 1995: Лурия, 1969), влечет за собой дисфункции надстраиваемых над ним механизмов и их системные следствия — вторичные сис­темные дисфункции. В результате на уровне высших психиче­ских функций, анализируемых нейропсихологическими метода­ми, мы видим картину «разлитой», хотя, конечно, не тотальной дисфункции. В ходе обучения, в динамике системные дисфунк­ции оказываются более податливыми, тогда как первично по­страдавшая вертикаль труднее поддается коррекции. Таким образом, анализ динамики позволяет выявить функциональ­ную структуру дефекта. В то же время топический диагноз по вертикали (внутри «функционального модуля») оказывается принципиально трудным. Некоторые современные авторы счи­тают, что топический диагноз в детской нейропсихологии прин­ципиально невозможен. В частности, эту точку зрения мы на­ходим в книге Марка Джонсона (Johnson, 1997). Таким образом, основной уверенно решаемой задачей нейропсихологической диагностики детей является оценка состояния компонентов функциональных систем, реализующих ВПФ, то есть функ­циональный диагноз.

Какая степень детализации компонентов функциональных систем соответствует целям и возможностям нейропсихологи­ческого обследования ребенка?

Функциональный анализ ВПФ, например, письма под диктовку может быть проведен в терминах операций — в состав письма вхо­дят первичное слуховое восприятие, кратковременное слуховое за­поминание, фонематический анализ и т. д. Но анализ может быть проведен и в терминах более крупных единиц — можно сказать, что в состав письма входят операции по переработке слуховой инфор­мации, кинестетической, зрительной и зрительно-простран­ственной, серийной организации движений, программирова­нию и контролю, избирательной активации. При таком делении в один функциональный компонент входят близкие по органичес­кому и функциональному генезу и топике операции, имеющие еди­ный принцип работы — «фактор» (А. Р. Лурия).

Диагноз в терминах функциональных компонентов, а не опе­раций, адекватен задачам коррекционно-развивающего обуче­ния. Правомерность вычленения именно этих функциональных компонентов в нейропсихологии взрослых доказана практикой синдромного анализа, топической диагностики и восстанови­тельного обучения (Лурия, 1969). Функциональное членение на компоненты («факторы») у детей должно быть предметом спе­циального рассмотрения, которое потребует длительной кропот­ливой работы. Начать ее можно со сравнения успешности опе­раций, принадлежащих к одному и разным функциональным компонентам, используя в качестве исходной рабочей гипотезы функциональное членение, обнаруженное у взрослых (его исполь­зование оправдано тем, что оно достаточно стабильно у взрос­лых и к нему стремятся строящиеся функциональные системы ребенка). Такое сравнение в полном объеме и его обсуждение не входят в поставленные нами для данной книги задачи. Здесь мы ограничимся подтверждением правомерности предложен­ных выше гипотез и показом принципиальной правомерности предлагаемого подхода.

Для верификации гипотез мы избрали три пути:

Решение поставленных задач предполагает развернутое (не скрининговое) нейропсихологическое обследование. С этой целью в нашей лаборатории была проведена адаптация луриевской ба­тареи тестов. Она включала отбор заданий, стандартизацию их процедур, выделение и проверку критериев оценки (Ахутина и др., 1996, 2007). Перечень используемых заданий и их разделе­ние по основной функциональной направленности проб представ­лены в табл. 1.3.1.

Итак, первый путь — анализ данных нейропсихологического иссле­дования. Сотрудниками лаборатории было проведено два лонги­тюдных исследования развития ВПФ у 75 учащихся 1-2-го клас­сов одной из московских школ и 56 учеников 1-4-го классов — другой (соответственно, две и четыре точки лонгитюда).

Первая гипотеза проверялась на основе анализа направленности изменений (сходства профилей) у разных испытуемых. Обнару­женная разнонаправленность изменений свидетельствует в пользу нашей первой гипотезы.

Следующий вопрос: полностью ли случайны выявленные раз­нонаправленные изменения или они обнаруживают компонент­ную структуру функциональных систем согласно нашей второй гипотезе?

Если она верна, результаты тестирования родственных опера­ций, относящихся к одному функциональному компоненту, бу­дут больше коррелировать между собой по сравнению с результа­тами тестирования «далеких» операций, относящихся к разным функциональным компонентам, например к переработке слухо­вой и зрительной информации. При этом мы можем ожидать про­межуточный уровень корреляций между результатами тестов на системно связанные операции — например, серийной организа­ции движений и кинестетического контроля.

В целом, мы получили подтверждающие нашу вторую гипоте­зу результаты, хотя корреляции, отражающие системные связи, иногда были выше, чем корреляции «внутрифакторных» пока­зателей. Проиллюстрируем это двумя примерами.

С этой целью рассмотрим корреляции оценок проб на зритель­ные и зрительно-пространственные функции, сравнивая мнестические и гностические (в том числе гностико-праксические) процессы в этих двух модальностях. Сопоставим оценки за от­сроченное узнавание предметных изображений и геометриче­ских фигур и отсроченное воспроизведение невербализуемых фигур с оценками проб на зрительный гнозис и конструктив­ный праксис. Как показывает табл. 1.3.2, значимые корреляции сосредоточены в двух углах таблицы, где отражены корреля­ции между родственными операциями, что подтверждает нашу вторую гипотезу.

Второй пример относится к двигательным функциям. Здесь отчетливо проявляется системный эффект — зависимость функ­ций серийной организации и кинестетического контроля. Данные двух проб на серийную организацию: на динамический праксис (Дин.Пр.) и реципрокную координацию (РК) — более значимо коррелируют с данными пробы на праксис позы пальцев (ППП), чем между собой: [РК х Дин.Пр.] = 0,191 при [РК х ППП] = 0,158 и [Дин.Пр. х ППП] = 0,324.

Однако и в двигательной модальности мы видим более высо­кие, значимые внутрикомпонентные корреляции при привлечении данных методик, позволяющих более точно фиксировать время и качество ответа с помощью компьютера. Их использование — это наш второй путь проверки гипотез. Мы кратко остановимся на этих исследованиях, прежде чем перейти к интересующим нас данным по двигательным тестам.

Сотрудниками нашей лаборатории при участии студентов проводилось сопоставление данных нейропсихологического об­следования детей с результатами компьютерных методик:

Из табл. 1.3.3, взятой из статьи Курганского, Ахутиной (1996), явно следует, что длительность интервалов в серийном теппинге (в частности, в выполняемых правой (R) и левой (L) рукой тройках) в бимануальных сложных ритмах более высоко и зна­чимо коррелирует с качеством выполнения пробы на динамичес­кий праксис по сравнению с пробами на праксис позы пальцев и характеристиками утомления в графической пробе (данные о методике и испытуемых см. в указанной статье).

Итак, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что показатели нейропсихологического исследования нормальных школьников, обучающихся в обычных классах общеобразователь­ной школы, неслучайны и что они отражают индивидуальные раз­личия в функционировании различных компонентов ВПФ в со­ответствии с нашей второй гипотезой.

Вопрос о том, как связаны показатели нейропсихологических тестов с успешностью обучения, трактуется нами в свете нашей гипотезы о том, что норма отличается от ненормы возможностя­ми компенсации имеющихся относительных функциональных слабостей.

Мы предположили, что в случае скомпенсированных трудно­стей (обнаруживаемых специализированными пробами, но мини­мально влияющих на общую продуктивность и в том числе успе­ваемость) будут обнаружены единичные низкие результаты, но остальные пробы будут выполняться благополучно и в целом результаты нейропсихологических проб окажутся сравнитель­но высокими; при нескомпенсированных же трудностях показа­тели большего числа проб будут занижены и в целом у такого ученика окажутся более низкие результаты. Таким образом, по группе в целом мы обнаружим корреляцию между выполне­нием проб и успешностью обучения.

Это мы и увидели, как и то, что у отличников имеются отдель­ные низкие результаты. Поскольку эти данные представлены в различных публикациях (Ахутина и др., 1996; Курганский, Ахутина, 1996; Полонская, Яблокова, Ахутина, 1997), мы не бу­дем останавливаться на цифрах.

Наконец, третий путь верификации гипотез — коррекционно­развивающее обучение. Если построенное на данных нейропси­хологического исследования ребенка специально направленное коррекционно-развивающее обучение будет более успешным, чем общеразвивающее обучение, это станет свидетельством в пользу наших гипотез.

Вслед за Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и развитием их идей в работах П. Я. Гальперина (1959), Л. С. Цветковой (1972) наша основная стратегия развития и коррекции ВПФ ребенка состояла в «выращивании» слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного социального взаимо­действия.

Этот подход диктует следующие особенности коррекционно­развивающих методов.

На этой основе были разработаны, в частности, методы разви­тия и коррекции функций программирования и контроля — опыт работы по методике «Школа внимания» и другим методи­кам представлены ниже (см. главу 2 части 2 и следующие).

Нейропсихологические методы помощи детям все шире вне­дряются в практику работы школьного психолога. В настоящее время они включают помощь следующим категориям учащихся:

Все эти категории детей объединяются одним признаком, уже упоминавшимся выше, — выраженной неравномерностью раз­вития высших психических функций, при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется дру­гими функциями с более высоким уровнем развития. Остано­вимся на понятии «неравномерность» более подробно.

Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, у дру­гого — слуховые процессы, а у третьего — тактильные. Эти раз­личия возникают не случайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга — длительный процесс, ко­торый обусловливается взаимодействием биологических (орга­нических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других — менее, что в результате ведет к неравномерности разви­тия отдельных компонентов ВПФ. Она определяется индивидуаль­ной генетической программой, средой и деятельностью индивида.

Неравномерность развития структурно-функциональных ком­понентов ВПФ — явление нормальное, а не патологическое. Оно производит большой приспособительный эффект — для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодина­ковых способностей. Наличие относительно независимых под­систем генетической программы (что и проявляется в неравно­мерности развития) делают всю систему в целом более устойчивой (Магг, 1976).

Если среда, и в первую очередь социальная, предъявляет к члену социума требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных послед­ствий для индивида и общества. Однако в наш индустриальный век, век высоких технологий общество постоянно повышает требо­вания к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсифика­ции обучения, отчетливо проявляющейся во всех индустриальных странах. С другой стороны, во всех этих странах ухудшение эко­логии, напряженная стрессогенная профессиональная жизнь ро­дителей и многое другое ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. Обе эти тенденции приводят к тому, что к совре­менным детям — более слабым, менее физически и психологичес­ки подготовленным — предъявляются более высокие требования.

В этих условиях неравномерность развития высших психи­ческих функций приводит к тому, что относительно слабые звенья здесь становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.

Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно от­четливо выраженной в детском возрасте. У представителей нор­мы функциональные системы строятся так, что удается компен­сировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей — от высоко­благополучной нормы до выраженной патологии развития — мож­но обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные ког­нитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетливыми признаками право­полушарной недостаточности (Bellugi et al., 1988; Bihrle et al., 1989).

В указанном континууме есть широкая переходная зона, в ко­торую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недо­статочно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейро­психолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной психической функции, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в це­лом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивиду­ально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-раз­вивающей работы.

Вопросы методологии диагностической работы с детьми доста­точно широко освещались в литературе (Корсакова и др., 1997; Ахутина и др., 1996,2007; Ахутина, 1998 а; Цветкова, 2001; Семено­вич, 2002, 2005; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А. Р. Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, под­хода к диагностике, предполагающего выделение первично постра­давшего звена функциональной системы, его вторичных систем­ных следствий и компенсаторных перестроек. Эти специалисты единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позво­ляет поставить и функциональный и топический диагноз взрос­лым. Относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и за­рубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые счита­ют, что детям надежно может быть поставлен только функцио­нальный диагноз (Ахутина, 1998 a; Johnson, 1997), исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локали­зации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996). Здесь выделяется ряд причин, по которым нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. В перечень этих причин включены:

Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархичес­кой организацией психических процессов (симптоматика опре­деленного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние — задние отделы мозга» и «правое — левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др., 2000; Полонская, 2007).

Несмотря на определенные разногласия, отечественные ней­ропсихологи разделяют высказанное Н. К. Корсаковой мнение о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических рас­стройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и орга­низовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных со­ставляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсако­ва и др., 1997, с. 21).

Все вышеописанное позволяет нам перейти к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы.

Для всех отечественных психологов ее методология также опре­деляется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализа­ции (Выготский, 1982; Лурия, 1969). Большая заслуга в разработ­ке теоретического и методического аппарата нейропсихологичес­кой реабилитации и коррекции принадлежит Л. С. Цветковой (1972, 2001).

В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихоло­ги развивают два направления:

Оба эти подхода комплементарны.

Первое направление, называемое методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с. 4; Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адап­тированный вариант базовых телесно-ориентированных психо­техник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она детально описана в указанном источни­ке, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризуемых психических функций человека (Выготский, 1984).

Второе направление реализует идеи Л. С. Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «…​первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия. — Т. Л.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, пре­вращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компен­саторных функций, возникающих при этих расстройствах, пока­зывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (Вы­готский, 1982, с. 174).

Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подроб­нее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные ва­рианты подходов к коррекции познавательных функций.

В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитичес­кие, опираются на выявление сильных и слабых сторон разви­тия ребенка. К ним относятся:

Есть еще одна стратегия, которая может быть названа «интер­активной». Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребен­ка в активное взаимодействие со взрослым.

Все перечисленные стратегии имеют свои плюсы и минусы.

Минусом первой, весьма распространенной в педагогической среде, являются повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.

При второй стратегии осуществляется приспособление ребен­ка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.

В третьей нет детальной проработки путей объединения пер­вых двух и отсутствует должное внимание к активности субъекта.

В интерактивной стратегии такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимают­ся во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.

На основе теории формирования психических функций ребен­ка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) и теории системной дина­мической организации функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-раз­вивающему обучению, объединяющий позитивные черты пере­численных выше стратегий. Он предполагает развитие слабого звена ВПФ при опоре на сильные звенья в ходе специально орга­низованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л. С. Выготского — А. Р. Лурия, такое взаимодействие строится:

Учет закономерностей процесса интериоризации (Л. С. Вы­готский, П. Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совмест­ное (самостоятельное) действие; опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие; развернутое поэлемент­ное (свернутое действие).

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предпо­лагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает зада­ния от простого к сложному относительно слабого звена. Он ста­вит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит «интерактивный» характер). Таким обра­зом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л. С. Выготскому, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи. На­хождение адекватных по качеству и по сложности заданий, вы­страивание их в нужной последовательности и нахождение опти­мальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же вре­мя показателями профессионализма педагога-психолога.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изо­лированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его вы­явление осуществляется не только с помощью нейропсихологичес­кого обследования, проводимого перед коррекционной работой, — функциональный диагноз уточняется в ходе динамического про­слеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью — особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.

Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и услож­нении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного воздействия.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера — его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развиваю­щей работы, если она является слабой стороной, ее развитие дол­жно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоцио­нально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» (Л. С. Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение рабо­тоспособности, повышение эффективности работы мозга, кото­рое не идет в ущерб здоровью.

На этих теоретических основаниях построен ряд коррекцион­но-развивающих методик, разработанных в лаборатории нейро­психологии МГУ.

При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточ­ным развитием функций программирования и контроля, приме­няется система методов, в центре которой находится методика Н. М. ПылаевойиТ. В. Ахутиной«Школавнимания» (1997,2001 и др. издания). Используемые методы максимально развертыва­ют процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруд­нениях и самостоятельному выполнению.

Система методов предусматривает широкое варьирование ма­териала по сложности, позволяющее индивидуализировать за­дания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В эту систему, кроме «Школы внимания», входят методи­ка классификации В. М. Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адапти­рованные для целей развивающего обучения. Обеспечение игро­вой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

Для развития функций II блока используются другие методы, например системы методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999), зрительно-пространствен­ных функций (Пылаева, Ахутина, 2000).

Важно подчеркнуть, что в системе методов на развитие и кор­рекцию функций III блока мозга принципиально значимыми являются экстериоризация программы и дозирование заданий. Для коррекции функций II блока необходимо обеспечение просто­ты выбора нужного элемента-, от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А. Р. Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упроще­ние программы и инертность, при дефиците функций II блока — трудности выбора близких элементов.

Перед нейропсихологом, работающим в начальной школе, в част­ности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), стоят прежде всего две задачи — диагностическая и коррекци­онно-развивающая. Эти задачи реализуются в постановке диаг­ноза с целью выработки стратегии коррекции и во взаимодействии с педагогами, то есть в собственно коррекционно-развивающей работе.

Как мы уже отмечали ранее, наш опыт свидетельствует об эффективности диагностики и коррекции, построенной на ос­нове теоретических установок и практических наработок шко­лы Л. С. Выготского — А. Р. Лурия. Он был накоплен в содру­жестве с педагогами Центра лечебной педагогики и Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и под­ростков г. Москвы. В этой главе мы подробно рассмотрим все аспекты данного опыта.

Начнем с диагностики.

Цели первичного обследования достаточно известны — это вы­явление сильных и слабых компонентов ВПФ ребенка, построе­ние прогноза развития, что позволяет наметить стратегию кор­рекционно-развивающего воздействия.

Кроме первичного исследования в ходе работы с ребенком де­лаются повторные обследования: полные при завершении рабо­ты и частичные. Здесь следует особо выделить роль частичных сре­зов. Мы обязательно используем их перед началом и в конце курса коррекции, направленного на определенную группу функций.

В повторные частичные обследования включаются как одно­типные частичные срезы с отрабатываемыми заданиями, так и другие, в операциональный состав которых входят процессы, развиваемые в коррекционном курсе.

Дополнительно к тестовому обследованию мы широко исполь­зуем методы следящей диагностики. В нее входят;

Важная цель, которую позволяет решать следящая диагнос­тика, - это нахождение общего языка с учителями и родителями. Она важна, потому что основная задача нейропсихолога как вспомогательной службы в школе — помочь ученику учиться, а учителю — учить. Мы прекрасно понимаем, что основной фигу­рой в школе является учитель и от его понимания сильных и сла­бых звеньев ребенка во многом зависит успешность обучения. Наладить диалог учителя и нейропсихолога (родителя и нейро­психолога) как раз и помогает следящая диагностика.

Как это протекает?

Нейропсихолог приходит на уроки к учителю и ведет наблю­дение за тем, какие задания трудны для разных детей и, самое главное, почему они вызвали у них трудности, то есть нейропси­холог проводит качественный анализ трудностей ребенка в ходе самого обучения (Пылаева, 1995). Например, возьмем ситуацию, в которой ребенок не сразу включается в выполнение письмен­ной работы. Наблюдая за ребенком, за его реакциями на помощь учителя, мы можем определить, вызвано ли это промедление труд­ностями вхождения в задание (симптом отставания III блока) или трудностями ориентации на листе бумаги (слабость перера­ботки зрительно-пространственной информации).

При проведении анализа учебных и творческих задач исполь­зуются результаты большой работы сотрудников лаборатории нейропсихологии МГУ по выделению тех особенностей речи, письма, чтения, решения математических задач, которые связа­ны с нейропсихологическими профилями ВПФ детей (Ахутина, 1998, 2004; Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004; Ахутина, Пылаева, 2004; Головина, Воронова, 2006; Полонская, 1999 и др.).

Наблюдение нейропсихолога является включенным, то есть он не только наблюдает со стороны, но и в определенных случа­ях приходит на помощь ребенку. При этом он анализирует, ка­кая форма помощи оказалась эффективной.

Так, обнаружив, что ребенок не приступает к заданию, в одном случае психолог может оказать стимулирующую или организу­ющую помощь — исходя из гипотезы, что у ребенка не срабаты­вает звено программирования. В другой ситуации он может ока­зать помощь в ориентировке ребенка на листе бумаги, предполагая, что в этом случае замешательство вызвали пространственные затруднения.

Обнаруживая, какая помощь сработала, и сравнивая это с дан­ными анализа тетрадей, рисунков, поделок детей, нейропсихолог проверяет свои гипотезы о характере трудностей детей, сопостав­ляет их с данными первичного обследования. Конкретизировав таким образом представления о сильных и слабых сторонах ре­бенка в реальных жизненных ситуациях, нейропсихолог делит­ся своими выводами с педагогом, и они вместе разрабатывают тактику коррекционного воздействия.

На этой основе педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, выстраивает систему дидактических приемов, которая позволяет каждому ребенку найти свой путь к освоению трудных для него школьных предметов. Примером таких программ могут служить программы пропедевтического периода обучения грамоте и сче­ту, разработанные Э. В. Золотаревой (1997) и Т. Ю. Хотылевой (1998, 2006) в тесном контакте с нейропсихологами.

Важно подчеркнуть роль следящей диагностики и в текущем, и в завершающем контроле коррекционно-развивающей работы.

Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение зоны бли­жайшего развития ребенка при качественно разных видах помо­щи являются неотъемлемой частью коррекционного процесса (см. подробнее главу 6 части 2).

Результаты работы оцениваются не только с помощью за­вершающего тестового исследования, но и с помощью методов следящей диагностики, поскольку важно не столько то, как ребенок стал справляться с тестовыми заданиями, сколько его поведение и успехи дома, в группе или школе.

Сейчас на Западе много говорят об экологическом подходе в реабилитации, об учете среды, социального окружения, то есть о том, что психолог не должен быть оторван от повседнев­ных проблем ребенка или взрослого (Tupper, Cicerone, 1991; Ylvisaker, 2003). С нашей точки зрения, следящая диагностика, как никакая другая, позволяет проникнуть в них.

Опыт динамического диагностического прослеживания, полу­ченный нами в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), показывает, что у детей обнаруживаются следующие трудности (порядок отражает частоту встречаемости).

Недостаточная сформированность этих функций может про­являться как изолированно, так и — чаще — в сочетании, что ве­дет к значительному снижению возможностей к обучению. При­ведем примеры.

Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.

Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы. Она может принимать групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы. Остановимся на них последовательно.

Групповые занятия со всем классом (группой подготовки к шко­ле) включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречаемых трудностей. Это прежде всего программиро­вание и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.

В микрогруппах (от 2 до 4 человек) может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психи­ческих функций, например зрительного или слухового гнози­са и т. п.

Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно и развернуто обеспечить пере­ход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внут­реннему, от совместного к самостоятельному.

В качестве примера групповых занятий рассмотрим работу в классе по методике развития функций программирования и кон­троля «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997,2001 и др. из­дания). Эта методика используется в работе с умственно отсталы­ми детьми (Пылаева, 1996), по ней работают классы КРО, группы подготовки к школе, классы прогимназий.

Здесь мы только кратко выделим наиболее важные для данно­го вопроса аспекты методики, поскольку более подробно о ней будет сказано в следующей главе.

Направленная на развитие функций программирования и кон­троля, она максимально разворачивает процесс программирова­ния и позволяет перейти от работы по внешней программе, вс внешнем материализованном действии к ее свернутым формам Наряду с задачей развития функций программирования и кон­троля целый ряд заданий методики может служить материалом для отработки зрительно-пространственных функций, развивать графические навыки, способствовать становлению образа цифры Вообще, материал числового ряда был выбран не случайно, по­скольку владение им — одна из основных задач начала обучения.

Методика содержит свыше 50 бланковых заданий, разделенных на 5 циклов: упроченные ситуации, прямой порядок — цифровой и количественные ряды, обратный порядок, параллельные ряды.

Выбор этой методики связан с тем, что она удобна для групповой формы работы. Во-первых, это возможно благодаря бланковом} характеру заданий. А во-вторых, она позволяет одновременно да­вать детям разные по сложности задачи, индивидуализировать за­дания. Мы можем дать задания, варьируя сложность и разверну­тость программы. Например, по одним и тем же бланкам — прямой дискретный, обратный ряд, параллельные ряды. Одному ребенку программа задается полностью, другому — частично, и он ее про­должает, а третий уже должен составить ее самостоятельно.

Мы уже подчеркивали, что необходимым условием успешно­го продуктивного коррекционно-развивающего процесса явля­ется высокая мотивация ребенка к выполнению заданий. В усло­виях групповой работы она может быть достигнута, например через введение постоянного игрового контекста, выстраиваниг сюжета. Так, в 1-м классе мы весь год трудились «в городе Вни­мание», жителями которого были Буратино и Мальвина. Бурати­но придумывал детям задания, присылал письма, награды, про­сил помощи, и дети ждали его заданий.

Остановимся кратко на принципе комплектования групп и клас­сов. Наиболее эффективно коррекционно-развивающая работе идет, если удается сформировать сплоченную группу детей, доста­точно хорошо взаимодействующих между собой. Поэтому жела­тельно, чтобы в группе из 6-10 человек было не более 1 ребенка с гиперактивностью и 1 ребенка с расстройствами аутистического круга, поскольку, во-первых, их социальные навыки слабы и требу­ют для своего развития комфортной обстановки, а во-вторых, на­личие двух гиперактивных детей может дезорганизовать работу всей группы.

Теперь о занятиях в микрогруппах, где может эффективно вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития, например зрительно-предметного гнозиса или вербально-пер­цептивных процессов.

Как всегда, коррекционному курсу предшествует частичное обследование, которое включает более прицельный, разверну­тый анализ зрительного гнозиса, а также свободных и направ­ленных вербальных и зрительных ассоциаций, дополнение до целого, дорисовывание.

В комплекс методик развития зрительного гнозиса могут быть включены следующие циклы заданий, упорядоченных в опреде­ленную систему и построенных от простого к сложному.

Первый цикл — задания на идентификацию. В частности, двух реалистических изображений, реалистического и контурного, или тени, полных и неполных (частичных) изображений. Отра­батываются как изображения предметов, входящих в одну се­мантическую группу, так и разные.

Работа ребенка по идентификации закрепляется в сериях под­заданий на узнавание, воспроизведение порядка следования об­разцов, их рисование, устное или письменное называние.

Постепенное усложнение заданий достигается за счет хорошо известных в нейропсихологии приемов наложения, перечерки­вания изображения и т. п. (рис. 1.5.1—1.5.3).

Второй большой цикл методов направлен на конструирова­ние зрительного образа предмета или перцептивное модели­рование.

Задания на воссоздание зрительного образа предмета включа­ют как построение моделей, изображений предметов из деталей, так и работу в зрительно-графическом плане по бланковым ме­тодикам (см. рис. 1.5.1).

Мы стремимся давать задания, требующие использования разных стратегий, как глобальной, так и аналитической, давая ребенку возможность найти для себя оптимальные способы об­работки зрительной информации. С этой целью мы привлекаем различные задания из развивающей детской литературы, вы­страивая их по нашей логике.

И последнее замечание. Состав микрогрупп меняется, с тем что­бы в одном случае ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другом — быть более сильным самому и уметь по­мочь слабому.

Наконец, индивидуальные занятия. Это наиболее эффектив­ная форма работы над самыми «слабыми» звеньями психичес­кой деятельности, так как позволяет максимально полно отра­батывать базисные компоненты: развертывать их во внешние действия и последовательно их сворачивать.

У всех нас, кто занимается разработкой методик коррекцион­но-развивающего обучения, накопился их большой багаж.

В качестве материала для индивидуальных занятий нами широ­ко используются известные в психологии классические методики, модифицированные для коррекционно-развивающих целей, на­пример методики Когана, Кооса, Шульте и др. Мы делаем серию заданий эмоционально значимых, различных по сложности и на­правленных на коррекцию и развитие разных процессов. Не­раскрытые ресурсы известных методик очень велики.

Полученный нами опыт показывает, что методы диагностики и развития высших психических функций, построенные на ос­нове луриевской нейропсихологии, способствуют наиболее пол­ному раскрытию возможностей ребенка.

Становление функций программирования и контроля — дли­тельный процесс, который заканчивается в юношеском возрас­те, то есть значительно позднее, чем становление всех остальных психических функций. Здесь выделяют несколько этапов, но наиболее существенная перестройка отмечается в возрасте око­ло 7 лет. Этот период связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физио­логических механизмов внимания.

В возрастной и педагогической психологии установлено, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе обуче­ния. В связи с тем что учебная деятельность становится веду­щей, все психические процессы перестраиваются и в центр со­знания ребенка выдвигается мышление, оно начинает определять другие психические функции. Это ведет к развитию произволь­ности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию и контролю (Выготский, 1983; Давыдов, 1990).

В нейропсихологии отмечается, что формирование способности создавать программу (план) действий, регулировать и контроли­ровать ее выполнение обеспечивается структурно-функцио­нальными механизмами блока программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью — III блока, распо­ложенного в лобных долях. Он отвечает за настройку состояний активности (в частности, избирательного внимания) и регуля­цию произвольного поведения (Лурия, 1973).

Эти данные дополняются результатами исследования детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или без нее (СДВ). Как показывают и нейропсихологи­ческий анализ, и данные нейровизуализации, у значительной части этих детей обнаруживается недоразвитие функций про­граммирования и контроля («управляющих функций», в част­ности возможности оттормозить неправильный ответ или удер­жать в «рабочей памяти» сложную программу действий), что связывается с дефицитарностью лобно-стриарных и/или лобно­теменных кольцевых связей (Заваденко, 2005; Осипова, Панк­ратова, 1997; Casey et al., 1997; Diamond, 2005; Hale et al., 2000).

Психофизиологические исследования показывают, что в воз­расте 6-7 лет более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с рече­вой произвольной регуляцией действий. При этом лобные от­делы мозга (особенно левого полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» (Фарбер и др., 1990).

Таким образом, возраст 7 лет оказывается критическим и в со­циально-психологическом, и в психофизиологическом плане. Поэтому понятно, почему на первых этапах школьного обуче­ния несформированность произвольной регуляции действий встречается особенно часто, являясь одной из наиболее распро­страненных причин трудностей обучения.

Внешне трудности программирования и контроля могут про­являться по-разному. Одни дети гиперактивны, неусидчивы, не­сдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, на­оборот, замедленны, вялы, недостаточно активны, рассеянны. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцен­трировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.

Эти трудности не так заметны, пока ребенок дома, — в школе же и детском саду они не могут следовать указаниям педагога, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к обуче­нию. В итоге ребенок становится стойко неуспешным.

Принципиальная основа методов развития функций програм­мирования и контроля — организация совместной деятельности педагога и ученика. Она должна последовательно меняться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет педагог, стала внутренним достоянием ученика. Для этого необ­ходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку взять «про­грамму», а взрослому контролировать, насколько ребенок «бе­рет» программу. Такими условиями являются:

Возможны следующие этапы совместной деятельности учени­ка и учителя (психолога) по усвоению программы.

По нашему опыту, такая детальная отработка интериоризации программы и ее контроля приводит к активному овладению ре­бенком новым материалом.

В психологической и педагогической литературе высказывалось мнение, что «пошаговый контроль», как способ управления внима­нием и деятельностью детей, может оказать отрицательное воздей­ствие на формирование произвольности (см., например, «Рабочая книга школьного психолога», с. 81-82). Это действительно может быть, если специально не организуется переход от «пошагового контроля» к самостоятельному выполнению и контролю («перво­начально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий, этап, а затем руковод­ство все больше сворачивается и контролируется только общий результат» («Рабочая книга школьного психолога», с. 81)). Ребе­нок должен получить средство, опору для овладения программой действия, если этого не предоставляется, то вполне возможен опи­сываемый А. М. Прихожан результат: «…​дети как бы сопротивля­ются новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоя­тельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.» («Рабочая кни­га школьного психолога», с. 82).

Чтобы предотвратить такой результат, необходимы, вынесение программы действия вовне и организация ее свертывания, что является основным принципом построения систем методов.

Для развития функций планирования и контроля действий, развития произвольного внимания разработаны специальные методики, в частности уже упоминавшиеся ранее «Школа внима­НИЯ» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001, 2003, 2004) и «Школа умно­жения» (Пылаева, Ахутина, 2006) и др.

Задания, способствующие развитию функций программи­рования и контроля, включены в нейропсихологическую кор­рекционно-развивающую методику широкого профиля, которая учит детей учиться — «Скоро школа» (Ахутина и др., 2006).

В данной главе рассматривается опыт коррекционной работы по преодолению трудностей обучения, связанных с отставанием в формировании навыков программирования и контроля, являю­щимся одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения (Ахутина, Пылаева, 1995; Pennington, 1993).

Коррекционный курс занятий был проведен в комплексе гим­назия-лицей № 109 (директор Е. А. Ямбург) с группой из 6 де­тей 1-го класса, обучающихся по программе 1-4 (классный ру­ководитель А. П. Филина). Занятия проходили 2 раза в неделю по одному часу в течение 2 месяцев (с марта по май) с включе­нием работ как по преодолению трудностей программирования и контроля, которые были у всех 6 детей, так и по развитию зри­тельно-пространственных функций. При этом были использо­ваны две основные методики: «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997) и «Перцептивное моделирование». Если первая методика была непосредственно направлена на развитие навы­ков программирования, то вторая позволяла отрабатывать как функции программирования и контроля, так и зрительно-про­странственные функции. В данной главе описывается опыт при­менения методики «Школа внимания».

Результаты современных нейропсихологических исследований высших психических функций в онтогенезе показывают боль­шую роль благополучного становления регуляторных функций для развития ребенка и его эффективного обучения. По мнению многих авторов, неготовность к школе, неуспешность обучения, негативные нейропсихологические синдромы в значительном числе случаев связаны с недостаточной сформированностью процессов программирования, регуляции и контроля (Микадзе, 1999; Пылаева, 1998; Семенович, 2002).

Естественна в этой связи актуальность разработки методик, развивающих эти функции. При их создании детский нейропси­холог должен учитывать данные различных областей знаний о ребенке. Вместе с тем принципиальным, основным фундамен­том разработки методов коррекции и развития регуляторных функций и на сегодня являются открытия А. Р. Лурия и его шко­лы. Это и всесторонний анализ вариативности «лобного синд­рома», и целенаправленность подходов к стратегии и тактике восстановительного обучения, и комплексность предваритель­ного анализа применяемых методик и материалов («Лобные доли и регуляция психических процессов», 1966). Ставшие клас­сическими работы А. Р. Лурия приобретают сегодня «второе рождение», современное звучание в детской нейропсихологии.

В данной главе представлены методики, которые целесообраз­но включать в общую программу развития функций программиро­вания, регуляции и контроля. Это широко известные в психологии методики «Куб Линка», «Графический диктант», «Таблицы Шульте». Процедура проведения каждой методики была моди­фицирована и дополнена серией заданий, позволяющих полу­чать коррекционный эффект. Эти модификации были провере­ны в коррекционно-развивающем обучении детей дошкольного и школьного возрастов и обнаружили свою эффективность.

В литературе подробно описаны методы коррекционно-развива­ющей работы по преодолению отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале числового ряда у стар­ших дошкольников и первоклассников [2; 3], тогда как методы работы с более старшими школьниками освещены в литературе значительно меньше. В связи с этим в данной главе будет пред­ставлен опыт использования заданий на числовые ряды в кор­рекционной работе с двумя четвероклассниками.

Дима и Максим не выполняли домашние задания, с трудом включались в работу на уроках. Дима окончил 3-й класс в дере­венской школе, и в городе, естественно, возникли трудности: он не хотел ходить в школу. У Максима погиб отец, когда он учил­ся в 1-м классе, и после этого стресса мальчик стал учиться все хуже и хуже.

При решении математических задач у обоих мальчиков были трудности со счетом, особенно при усложнении заданий. Важно отметить, что свои ошибки они исправляли с большим трудом, застревали на них. Кроме того, дети путали действия сложения, деления и умножения, испытывали трудности с чтением и пере­сказом, делали много фонетических и орфографических ошибок на письме. Учителя жаловались на невнимательность детей, их низкую мотивацию к учебе и неусвоение школьной программы.

Результаты нейропсихологического обследования показали, что у обоих детей на первый план выступают трудности про­граммирования и контроля произвольных действий, к которым у Максима присоединялись быстрая утомляемость и низкая ра­ботоспособность.

Учитывая данные обследования, мы обратились к методике развития и коррекции этих функций — «Школе внимания» (Аху­тина, Пылаева, 1995; Пылаева, Ахутина, 1997). В соответствии с возрастом детей мы выбрали более сложные задания этой мето­дики — с параллельными и разнонаправленными рядами, а также разработали аналогичные, но при этом сохранили здесь основ­ной принцип: вынесение программы действия вовне и организа­цию ее свертывания.

Во всех упражнениях мы начинали с предметных (материали­зованных) действий, которые по мере закрепления материала переводили в действия по интериоризованной программе. Па­раллельно мы увеличивали сложность задания.

Рассмотрим эти задания.

Первый тип упражнений. Перед ребенком выкладываются в числовой ряд (до 25) карточки с цифрами (материализованная часть программы). Ему предлагается поочередно правой и левой руками по заданной программе сдвигать карточки или вниз, про­износя цифры вслух, или вверх, считая про себя. При этом счет не прерывается. Ребенок имеет зрительную опору счета — циф­ры на карточках, что помогает ему переключаться с внутреннего проговаривания на внешнюю речь, сохраняя программу счета. Программа задается так.

В самом начале, при выполнении первого упражнения, Максим и Дима сбивались с программы уже на первых числах как в оче­редности движений рук, так и в проговаривании названий чи­сел. Перед движением задумывались. Приходилось помогать каждому движению руки. К концу цикла занятий задания на простые ритмы были освоены мальчиками, но временной рису­нок выполнения упражнения не соблюдался, дети с трудом ав­томатизировали движения.

Второй тип упражнений. Здесь программа счета подобна той, что использовалась в первом, но реализуется она без материали­зованной программы, по показу и речевой инструкции препода­вателя. Основа упражнения — шаг, ходьба.

Сначала и Максим, и Дима плохо справлялись с этим упраж­нением. У мальчиков нарушалась координация тела, они делали неестественно большие шаги, сбивались с программы на первых шагах, иногда начинали идти все время с одной ноги, пристав­ляя другую. К концу занятий Максим освоил это упражнение хорошо, а Дима на сложных ритмах давал сбои программы.

Третий тип упражнений позволяет формировать у ребенка понятие числа, используя вертикальные ряды. В его основе ле­жит представление любого числа через набор слагаемых, при­чем слагаемые изменяются по числовому ряду.

Четвертый тип упражнений отличается тем, что в нем исполь­зуется известный способ выделения из натурального ряда чисел, делящихся на какое-нибудь число.

Упражнения третьего и четвертого типов вызывали у Димы и Максима затруднения. Они не могли представить число через варианты разных слагаемых. Так, Дима при задании представить по-разному число 16 написал 16 = 10 + 6 и дальше не мог при­думать, как продолжить. Только выстраивание вертикальных рядов путем расположения слагаемых друг под другом позволи­ло детям представить состав числа. При этом сначала они могли действовать только путем присчета по единице и даже в этом допускали ошибки (рис. 2.4.1).

В столбике 1 видны ошибки даже при счете по единицам. В стол­бике 2 ошибки были связаны с трудностью переключения на но­вую программу: усвоив ее, далее мальчик действует успешно. В столбике 3, где размер ступеньки 3, нет ошибок. Один сбой в представлении числа со ступенькой 4, а далее, вследствие утомления, количество ошибок возрастает: пропуск 5 + 12 и мно­гочисленные поправки в представлении числа 17 со ступенькой 6.

Позже программы действий становились более четкими: дети могли увеличивать размер ступеньки, то есть прибавлять или вычитать по 2, 3 и т. д.

В упражнениях четвертого типа при продвижении вдоль ряда долго использовались пустые карточки для деления на «кучки», чтобы сформировать понятие деления и умножения. Приходи­лось повторять, казалось бы, уже усвоенный ряд.

Пятый тип упражнений предполагает работу с таблицами типа таблиц Шульте, где в ячейках — результаты умножения на заду­манное число «X» (см. «Школа умножения»). В заданиях этого типа происходит закрепление рядов, которые ребенок получал в упражнениях четвертого типа.

Работа с таблицами нравилась обоим мальчикам. Максим ори­ентировался в цифрах гораздо хуже Димы и долго искал нуж­ную цифру. Однако он уставал от работы с таблицей меньше, чем от абстрактного устного счета того же ряда цифр (после устного счета ему требовался отдых). При освоении таблицы мальчики делали ошибки в сложении.

Кроме заданий с числовыми рядами, мальчикам предлагались и другие задания как на развитие наглядно-образного и вербаль­но-логического мышления, так и релаксационные.

Шестой тип упражнений включает задания, напоминающие тест Равена, или задания на «Аналогии» и «Классификацию».

При выполнении упражнений по типу теста Равена дети ис­пытывали наибольшую трудность в словесном объяснении раз­личий фигур. Упражнения на «Аналогии» и «Классификацию» детям нравилось выполнять на совместных занятиях в виде со­ревнования.

Седьмой тип упражнений связан с работой над словом.

Составление слов обоим мальчикам давалось нелегко, но каж­дое найденное слово приносило детям радость.

Восьмой тип упражнений. Упражнения этого типа представ­ляли собой игровые этюды, которые дети придумывали сами после прочтения небольшого стихотворения. Использование та­кого приема широко известно в психологии от психотерапии до развивающих занятий. Игра дает возможность отдохнуть и твор­чески показать, как было понято стихотворение. По сюжету сти­хотворения делались рисунок и текст.

Детям было предложено следующее стихотворение, выбран­ное из книги «Ритм и звуки» (Сафонова, 1993, с. 67):

В начале занятий только Максим был изобретателен в изоб­ражении событий, описанных в стихотворениях. Так, он отошел в угол, присел, изображая, как он сидит на печке, спит, просыпа­ется. Пройдясь по комнате и подойдя к столу, он сел, засунул воображаемую салфетку за воротник и показал, как аристократ-таракан ест. Дима эмоционально воспринимал эту игру и по­том с удовольствием попытался повторить действия Максима. К концу цикла занятий он тоже начал проявлять инициативу.

С каждым из детей было проведено по 30 занятий (по 45 мин), причем 10 занятий было совместных.

Что улучшилось в результате занятий?

Дима стал делать домашние задания, хорошо читать, расска­зывать прочитанное, рисовать и подписывать рисунки (от чего раньше отказывался), начал играть, задачи на сложение много­значных чисел стал делать хорошо. На совместных занятиях про­являлось стремление выиграть. Мальчик переведен в следую­щий класс и пока справляется с программой.

Максим стал значительно более работоспособным, у него по­высилась мотивация к обучению. По словам его учительницы, объем выполняемой работы как на уроках, так и дома увеличил­ся (выполняет все домашние задания), появился интерес к уст­ным предметам (ищет дополнительную литературу и сам вызы­вается отвечать), стал меньше делать ошибок по русскому языку. Однако в ситуации контрольных работ по математике, которые продолжали вызывать у мальчика стресс, он дезорганизовывал­ся и терял приобретенные навыки. Максиму показано продол­жение занятий, направленных на развитие когнитивных функ­ций и эмоционального контроля.

Приведенные наблюдения позволяют сделать вывод, что зада­ния на числовые ряды, так же как и дополнительные упражнения, построенные по единому принципу — вынесения программы дей­ствия вовне и организации ее свертывания, — эффективное сред­ство преодоления отставания в развитии функций планирования и контроля.

Исследование классификации объектов по заданным признакам часто проводится при психологической диагностике детей (Ива­нова, 1976; Коган, Коробкова, 1967). Оно позволяет выявлять воз­можности ребенка к выделению и совмещению признаков объекта, способность оперировать ими при классификации. Помимо этой интеллектуальной составляющей методика сортировки геометри­ческих фигур дает возможность оценивать динамические характе­ристики психической деятельности, состояние эмоционально-лич­ностной сферы (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970).

Освоение умений выявлять свойства объектов, сравнивать объекты по определенным признакам, осуществлять их класси­фикацию входит в образовательные программы дошкольников «Развитие» (1994) и «Радуга» (1992).

Логические игры на материале классификации геометрических фигур разного цвета и величины можно найти в большинстве раз­вивающих пособий (Михайлова, 1985; Тихомирова, Басов, 1995).

За рубежом широко применяется созданная венгерским пси­хологом и математиком Л. Дьенешем целостная система по раз­витию логико-математических представлений. Она включает 48 геометрических фигур, отличающихся по форме, цвету, раз­меру и толщине, то есть по 4 признакам. Программа упражне­ний-игр с этими фигурами охватывает все дошкольное детство с 3 до 7 лет и является эффективным пособием «как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интел­лектуального развития» (Носова, Непомнящая, 1996, с. 8).

В нашей стране более распространена уже упоминавшаяся ра­нее методика сортировки цветных фигур В. М. Когана (или «Ме­тодика классификации объектов по двум признакам» — лото В. М. Когана). Для детей дошкольного возраста используется ее вариант, адаптированный Э. А. Коробковой (Коган, Коробкова, 1967; Рубинштейн, 1970).

Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используются нами для нейропсихологической диагностики.

С помощью методики можно получить богатый фактический материал для оценки сформированное™ различных компонен­тов высших психических функций. Она дает возможность уви­деть следующие особенности:

Методика В. М. Когана послужила для нас моделью при раз­работке разных по сложности коррекционно-развивающих зада­ний, объединенных общим названием — «Домики».

В нашем варианте таблицы, разделенные на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, — это веселые домики, в которых живут разные разно­цветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машин­ки и т. п.) или геометрические фигуры.

В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в пер­вом — треугольники, во втором — кружки, в третьем — квадра­тики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.

На каждом этаже живут предметы или фигуры одного цвета: на первом — красные, на втором — синие, на третьем — желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по верти­кали и горизонтали могло меняться местами, и тогда на балко­нах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цвет­ным пятном — цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой сторон таблицы одно­временно, а вид фигуры не только внизу, но и наверху, на крыше дома в чердачных окошках.

Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой — синий, желтый — оранжевый) и форм (круг — овал, квадрат — прямоугольник) внутри одного задания.

Таким образом, данная коррекционная методика позволяет от­рабатывать действия по наглядной программе, требующей выде­ления и учета двух признаков, тем самым способствуя разви­тию необходимых условий для познавательной деятельности ребенка.

Наряду с этим задания методики служат развитию зрительно­пространственных представлений, моторных координаций, ста­новлению зрительного образа предметов и их вербального вы­ражения, усвоению понятия о геометрических фигурах, разви­тию зрительно-пространственной памяти.

Применение методов нейропсихологии в коррекционно-разви­вающем обучении, как уже отмечалось выше, предполагает, во-первых, исследование психического развития ребенка с целью разработки коррекционных программ, а во-вторых, прослежива­ние состояния ВПФ в ходе обучения. Первичное исследование позволяет определить стратегию коррекционной работы, а ее тактика зависит от данных следящей диагностики. Анализ по­ведения ребенка, его участия в игровой деятельности, успехов в выполнении творческих и учебных задач позволяет отбирать адекватные по сложности задания. В ходе коррекционно-разви­вающего обучения при выполнении заданий психолог постоянно анализирует, какие затруднения испытывает ребенок, дает их качественную интерпретацию и в соответствии с выводом ока­зывает ту или иную помощь. Такое динамическое прослежива­ние (текущий контроль) с квалификацией затруднений ребенка и оказание соответствующей помощи — это основа нейропсихо­логической коррекции. Данное понимание коррекционно-разви­вающей работы соответствует представлениям Л. С. Выготско­го о зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его требованию квалификации дефекта при диагностике развития и составлении «воспитательного плана» (Выготский, 1983, 1996).

В ходе коррекционной работы нейропсихолог, выделив зону ближайшего развития и работая в ней, помогает ребенку: берет на себя функции слабого звена и постепенно передает эти функции ребенку. Качественный анализ того, в чем приходится помогать, проводимый через «нейропсихологические очки», фиксация не­обходимой меры помощи позволяют прослеживать продвиже­ния и гибко подстраивать процесс обучения к меняющимся воз­можностям ребенка.

Рассмотрим, как это осуществляется, на конкретном примере.

Данные обследования ребенка

К., 7 лет 1 мес. Его родители обратились в Центр лечебной пе­дагогики с жалобами на плохое поведение ребенка и сложности усвоения букв и порядкового счета. Комиссия Центра рекомен­довала пройти коррекционный курс подготовки к школе, кото­рый включал лечебную терапию, логопедические занятия, про­педевтический курс обучения грамоте и счету, занятия Л ФК, музыкальные и художественные занятия, нейропсихологичес­кое коррекционное обучение.

При осмотре мальчика психоневролог отмечает повышенную возбудимость, зрительно-моторную дискоординацию, расходя­щееся косоглазие, повышенную дистонию в руках и ногах, эндокринопатию; при ухудшении состояния — появление интен­ционного тремора, кистевых и стопных патологических знаков, правосторонней гемисимптоматики.

Инструктор ЛФК обнаруживает некоторую недостаточность мелкой моторики рук, трудности в одновременной координации рук и ног, невозможность выполнения последовательности дви­жений без дополнительной стимуляции и зрительного контроля.

По данным логопеда, речь ребенка торопливая, ритмически не­организованная, обиходная речь грамматически оформленная, но построение текстов затруднено, все звуки артикулирует правиль­но, однако упрощает стечения согласных и нарушает слоговую структуру слова. Звуковой анализ не сформирован.

Педагоги отмечают, что обучение протекает крайне тяжело, мальчик с трудом ориентируется в новом материале, медленно усваивает навыки и плохо их удерживает. На занятиях он легко отвлекается, может встать, начать потасовку с другими детьми. Настроение обычно приподнятое, бодрое, с резкими перепадами от веселья к слезам, ребенок легко вступает в конфликты, пла­чет, дает неадекватные эмоциональные реакции.

Самостоятельной сюжетно-ролевой игры нет. При организа­ции ее педагогом мальчик призывает к выполнению правил, но сам их не соблюдает из-за трудностей регуляции поведения.

В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.

При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, програм­ма деятельности не является замкнутой структурой — возмож­ны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуля­ция предметами, «вплетения», побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.

Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выпол­нением задания и организовать его деятельность. В этих услови­ях работоспособность ребенка на некоторый период повышает­ся и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в пер­вую очередь в инертности.

Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наво­дящим вопросам.

Мальчик — правша (при этом доминируют левое ухо и нога).

Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 — левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной зада­че (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатыва­ется с трудом — ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.

В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.

В пробе на реципрокную координацию — общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподни­мая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.

В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.

Пробы на динамический праксис усваивает только по рече­вой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения про­грамм, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.

Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструк­ции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материали­зованная программа (графический образец ритма), а также рече­вое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.

В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребен­ка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.

В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зер­кальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.

Трудности пространственного расположения элементов отчет­ливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.

В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечают­ся дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.

В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедлен­ность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные заме­ны слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.

Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.

Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит раз­личия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.

В пробах на зрительную память ребенок хорошо запоминает предметные изображения, объем запоминания достаточен, есть лишь затруднение в припоминании порядка элементов. В отли­чие от этого запоминание букв и особенно геометрических фигур отчетливо затруднено — снижен объем запоминания, нарушается порядок элементов, встречаются ошибки в передаче простран­ственно-ориентированных фигур.

Речь мальчика довольно бедная, фраза недостаточно разверну­тая, с некоторой стереотипией и инертностью. При этом отчетли­вого поиска слов или выраженного аграмматизма не отмечается.

При специальном исследовании речевых функций выявляется следующее.

Исследование мышления показало, что интеллектуальные пробы мальчик выполняет по-разному в зависимости от их сложности.

Формы классификации, когда педагог задает совмещение двух признаков, например цвета и формы геометрической фи­гуры (адаптированная методика В. М. Когана «Сортировка цвет­ных фигур»), вызывают более выраженные затруднения: требу­ется наглядный ввод в задание и совместное нахождение места нескольких фигур, при попытках самостоятельного выполнения ребенок опирается лишь на один признак, игнорируя другой. При этом обнаруживается отчетливая инертность: ориентиру­ясь, например, на признак формы, ребенок кладет новый квадрат рядом со старым, не обращая внимания на его цвет.

В целом, для выполнения всех интеллектуальных проб были характерны отсутствие развернутой предварительной ориенти­ровки, упрощение программы, ошибки по типу импульсивности и инертности, недостаточный контроль. По сравнению с возраст­ной нормой уровень интеллектуальных операций снижен.

Заключение. В картине состояния высших психических функ­ций обследованного ребенка на первый план выступают труд­ности программирования, регуляции и контроля сложных про­извольных форм деятельности, связанных как с повышенной расторможенностью, так и с инертностью психических процессов. Это свидетельствует об отчетливой задержке формирования функций лобных отделов, прежде всего левого полушария мозга. Кроме того, здесь следует отметить незрелость функций теменно­затылочных отделов полушарий, которая проявляется в заданиях на пространственный и квазипространственный синтез.

В ходе нейропсихологического обследования выявлены хоро­шие прогностические признаки — помощь в организации дей­ствия значительно улучшает выполнение задания. Ребенок под­хватывает предложенный способ действия и делает его своим достоянием.

Полученные данные позволяют определить основную цель кор­рекционного обучения — развитие навыков программирования и контроля сложных произвольных форм деятельности ребенка.

Однако помимо стратегии должна быть определена и ежеднев­ная тактика коррекционного обучения. Это позволяют сделать методики, направленные на исследование зоны ближайшего раз­вития ребенка.

Исследование зоны ближайшего развития

Обычно исследование зоны ближайшего развития является составной частью диагностического исследования возможнос­тей ребенка. Однако оно может быть встроено в сам ход обуче­ния и пронизывать его постоянно. Педагог выбирает задания, на­ходящиеся на грани доступности для ребенка, предоставляет ему возможность самостоятельного выполнения действия. В случае затруднений предлагается минимальная помощь, которая уве­личивается при необходимости.

В контексте нейропсихологического подхода к коррекционному обучению методика исследования зоны ближайшего развития предполагает качественный анализ помощи обучаемому, а именно нейропсихологическую квалификацию приемов, позволяющих ре­бенку достичь решения поставленной задачи. Характер (качество) этих приемов можно менять и определять, помощь в каком функ­циональном звене дает максимальный результат. Такое построение коррекционного обучения требует тонкого качественного и коли­чественного варьирования заданий и видов помощи.

При качественном анализе ЗБР нейропсихолог использует учебные задачи, для решения которых необходимо участие боль­шого количества составляющих звеньев — перцептивных и мнестических процессов, операций по программированию, регуля­ции и контролю. Это общее свойство учебных задач, различие же состоит в том, что ведущие звенья для их решения могут быть разными (в одной задаче важнее перцептивное звено, в другой — звено программирования и контроля).

Так, в одних заданиях основная нагрузка лежит на програм­мировании и контроле деятельности, при этом исполнительные операции относительно просты; в других заданиях именно испол­нительные операции, например перцептивные, трудны, а програм­мирование и контроль относительно просты; в третьих — и испол­нительные операции, и программирование, и контроль соотносимы по сложности. Важно подчеркнуть, что в пределах любого задания возможно варьирование условий, что делает его более чувствитель­ным к тому или иному «фактору», по А. Р. Лурия. Работа по мето­дике «Школа внимания» является первым типом заданий, задачи на перцептивное моделирование относятся ко второму и третьему типам. Остановимся подробнее на том, как нейропсихолог анали­зирует зону ближайшего развития (ЗБР) при использовании раз­ных методик.

Анализ ЗБР в заданиях на счетный ряд

Рассмотрим, как анализируется ЗБР в одном из первых зада­ний «Школы внимания».

Эти данные могут быть использованы для проверки нейропси­хологического диагноза и для выбора дальнейшей работы.

Первый вариант выполнения позволяет перейти к более слож­ным заданиям, которые, в свою очередь, могут быть диагностичными.

Второй вариант выполнения задания свидетельствует о не­обходимости закрепления цифрового ряда и свертывания совмест­ных развернутых действий с материализованной программой. Действия педагога должны быть направлены на отработку на­выков самостоятельного произвольного целенаправленного дей­ствия, повышение уверенности ребенка в своих силах.

Третий вариант выполнения действия говорит о необходимо­сти работы над числовым рядом и развернутой отработки навы­ков программирования и контроля деятельности, произволь­ного внимания для преодоления импульсивности. Для такой отработки используются разные по сложности задания с выне­сенной вовне программой и развернутым контролем действия.

При четвертом варианте выполнения задания необходима работа над зрительно-пространственной сферой.

Исследование у К. зоны ближайшего развития с помощью ме­тодики «Школа внимания» показало, что числовой ряд усвоен и возможно раскладывание цифр в прямом порядке без обраще­ния к образцу. Однако если это упроченное действие сменяется заданием по типу таблицы Шульте, здесь обнаруживаются спе­цифические ошибки.

Так, при показе цифр в прямом порядке в таблице Шульте от 1 до 9 задание выполняется замедленно, с трудностями переключе­ния и ошибками по типу зеркальности и пропуска нужных цифр, соскальзывания на следующую цифру, оказавшуюся в зрительном поле. Показ цифр в обратном порядке возможен только с опорой на развернутую программу и с помощью педагога, фиксирующего эле­менты программы, реализуемые в данный момент, и осуществляю­щего необходимый контроль над действием.

Таким образом, это исследование подтвердило заключение нейропсихологического обследования об отставании в разви­тии функций программирования и контроля, а также, в мень­шей мере, пространственных функций, и позволило определить уровень трудностей.

С этим ребенком был проведен коррекционный курс по мето­дике «Школа внимания». На первом этапе все задания выпол­нялись с опорой на программу в материализованном плане. При­ведем пример.

Перейдем к заданиям на перцептивное моделирование.

Анализ ЗБР в заданиях на перцептивное моделирование

С акцентом на развитие функций программирования и кон­троля строились и методики перцептивного моделирования. Как уже отмечалось выше, они могут быть направлены на анализ и коррекцию как зрительного и зрительно-пространственного гнозиса, так и программирования и контроля произвольной деятельности. Задания ранжированы по перцептивной сложно­сти, с одной стороны, и по сложности программирования дей­ствия — с другой. Эти параметры могут как совпадать по слож­ности в ряде заданий, так и различаться.

Для детей с трудностями программирования и контроля дея­тельности без специфических зрительно-гностических трудностей существенно ранжирование заданий по сложности программи­рования.

Рассмотрим, как доступный ребенку уровень программирова­ния в перцептивных задачах выявляется с помощью исследова­ния зоны ближайшего развития, проводимого на материале со­ставления картинок из частей.

Различный характер выполнения задания позволяет допол­нить данные нейропсихологического исследования, уточняя ха­рактер и степень выраженности трудностей ребенка.

В зависимости от способа выполнения задания в методике определения зоны ближайшего развития выбираются последу­ющие коррекционные задания.

При необходимости наиболее развернутой помощи педагога как в программировании и контроле, так и в зрительно-про­странственной организации деятельности, в план коррекционной работы включаются задания, способствующие преодолению обоих видов затруднений. Кроме того, целесообразно дополни­тельно исследовать в сенсибилизированных пробах зрительно­гностические и зрительно-мнестические функции.

Зрительное восприятие предметов — это функция с относитель­но коротким периодом развития. В то же время ее значимость для когнитивного развития ребенка трудно переоценить, поскольку она является основой развития речевых, зрительно-пространственных функций, наглядного интеллекта, образной памяти.

Для коррекционно-диагностической работы могут быть ис­пользованы различные виды заданий на идентификацию пред­метных изображений, нахождение различий, нахождение недо­стающих деталей, дополнение до целого. Детям, требующим третий вид подсказки, могут быть предложены простые варианты таких заданий, тогда как более сложные виды заданий, требую­щие тонкого зрительного дифференцирования, могут быть при­менены в более легких случаях для отработки зрительно-пред­метных представлений, зрительного внимания или оптимизации ориентировочной деятельности.

Исследование с помощью методики перцептивного моделиро­вания обнаружило у К. доступность складывания из частей простых фигур. При предъявлении 6 частей сюжетной картин­ки «Дети во дворе», содержащей реалистическое изображение знакомой ситуации, в которой были отчетливо выделены основ­ные детали, ребенок складывает картинку достаточно уверенно, делая ошибку в соединении элементов фона.

При предъявлении 12 частей картинки с большей перцептивной сложностью (с хорошей структурированностью центра и мень­шей отчетливостью деталей фона, занимающего значительную часть изображения) ребенок, ориентируясь на отчетливо выде­ленный цветом и контуром центр, собирает его. Затем длитель­ное время вместо активного поиска сочетающихся деталей он механически перемещает части картинки, не принимая во вни­мание пространственное расположение элементов, решая зада­чу методом проб и ошибок. Ребенок вытягивает фон картинки в вертикальной плоскости, не замечая неполного совпадения элементов изображения. Педагог предъявляет ребенку карточку с рамкой картинки в натуральную величину. Ребенок замечает свою ошибку, но дальнейший поиск также ведет методом проб и ошибок. Тогда педагог дает ему карточку с рамкой картинки, в которой обозначены линии разреза. Учитель помогает ребенку поместить сложенную часть картинки в рамку. Таким образом, перед ребенком оказывается программа выкладывания отсутству­ющих деталей. Этой помощи оказалось достаточно для успеш­ного завершения задания.

Такой характер выполнения действий говорит о первичной сохранности зрительно-предметного гнозиса и выраженной несформированности программирования и контроля действия, к которой присоединяются трудности пространственного харак­тера. Эти данные совпадают с выводом нейропсихологического исследования и уточняют уровень возможностей как в звене программирования, так и в перцептивном.

Какова была стратегия отработки навыков программирования и контроля у ребенка К., требовавшего в этом отношении наибо­лее развернутой помощи?

Психолог следил за тем, чтобы ребенок был мотивирован к вы­полнению задания. Красочные, интересные по содержанию или «загадочные» картины являются благодатным материалом для активизации и повышения мотивации ребенка к учебно-игро­вой деятельности.

Сначала предлагались задания, которые предупреждали не­продуктивные пути поиска ответа, в частности методом проб и ошибок. (Если методика позволяет ребенку делать многократ­ные безуспешные попытки — такая методика неэффективна. С другой стороны, деятельность ребенка не должна быть строго регламентирована, методика должна давать возможность прояв­ления детской самостоятельности и инициативы.)

Чтобы удовлетворять этим требованиям, задания на перцептив­ное моделирование включали различные взаимодополняющие виды заданий, каждое из которых ранжировано как по внутрен­ней сложности гностической операции, так и по сложности ори­ентировки в задании, предполагающей активное рассмотрение, выделение существенных признаков, оттормаживание ярких, но несущественных деталей, контроль выдвигаемых гипотез. Сложность ориентировки в перцептивной задаче зависит от ко­личества промежуточных шагов, необходимых для ее решения. Вынесение этих шагов наружу и организация их свертывания и составляют суть методики формирования навыков программи­рования и контроля в гностической деятельности.

Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в состав­лении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельно­сти ребенка при выполнении задания.

Размеченный образец снимает трудности опознания содержа­ния картинки, показывает расположение частей картинки, упро­щает, но не исключает полностью трудности выделения ин­формативных и неинформативных частей. При максимально развернутом совместном выполнении действия, готовящем ре­бенка к самостоятельному выполнению, педагог выделял это трудное звено и предлагал ребенку найти наиболее информатив­ную часть, с которой он начнет складывание картинки. Далее ребенок находил эту часть и выкладывал ее на образец или в не­посредственной близости от образца. Накладывание на образец снимает трудность пространственного расположения части; при выкладывании под образцом педагог вместе с ребенком контро­лировал это положение. Затем ребенок выделял из соседних ча­стей на образце следующую информативную часть, находил со­ответствующую ей и прикладывал к первой. Здесь опять очень важно не пропустить операцию контроля. Ребенок под руковод­ством педагога сравнивает совмещение ведущих линий на образ­це и в его варианте. После объединения информативных, как правило центральных, частей картинки ребенок вместе с педаго­гом переходит к поиску места малоинформативных частей. Если при нахождении первых он ориентировался в основном на со­держательные признаки, то при нахождении вторых он может опираться на формальные признаки — цвет фона и основного рисунка, наличие рамки и т. п. Именно педагог обращает внима­ние ребенка на эти детали. Даже если ребенок правильно находит неинформативную часть, педагог делает предметом осознания те элементы этой части, которые позволили сделать правильный выбор. Тем самым он реализует операцию контроля, которая еще более необходима при неправильном нахождении малоинфор­мативной части.

Чтобы контролировать процесс усвоения предложенного раз­вернутого способа действия, педагог после успешного склады­вания картинки предлагал ребенку сложить аналогичную по структуре, близкую по содержанию картинку. При повторном выполнении педагог оказывал помощь только в случае необхо­димости и фиксировал, какие шаги требуют дополнительной отработки в специальных заданиях. Так, задания на вставку не­достающих частей картинки были направлены или на поиск ин­формативной части, меняющей общий смысл изображения, или на поиск периферических частей, без которых не достигается законченность изображения (например, правильная повторяе­мость узора орнамента, целостность рамки).

Несколько более сложным заданием, готовящим ребенка к со­ставлению картинки без образца, являлось составление картин­ки по частичному образцу. На образце представлены рамка, ли­нии разреза и лишь часть рисунка, величина которой может дозироваться (половина, треть, одна шестая). Ребенок допол­няет картинку по линиям разреза.

Следующим, более сложным заданием было предъявление рамки с намеченными линиями частей. Поскольку опознание изображения при таком задании затруднено, необходимо отби­рать для него легко опознаваемые по частям объекты.

Еще один вариант предполагал предъявление образца или его части без обозначения линии разреза. Важно заметить, однако, что педагог должен иметь полный расчерченный образец, чтобы в случае затруднений вернуться к известному способу выполне­ния задания.

Дальнейшее усложнение задания достигалось за счет большей перцептивной сложности образца, увеличения числа частей, из­менения формы разреза, смещения (несимметричности) линий разреза.

На примере составления картинки из частей мы показали про­цесс свертывания помощи педагога и усложнения задания. Ана­логичное варьирование возможно и в других вариантах перцеп­тивного моделирования.

Перечислим применявшиеся нами виды заданий.

Задания на идентификацию изображений

Нахождение различий. Педагог, отрабатывая на этих задани­ях навыки программирования и контроля, в частности продук­тивные формы ориентировочной деятельности, обучает ребенка планомерному, организованному поиску, например движению слева направо и сверху вниз (закрепление стратегии, используе­мой в работе с таблицей Шульте). Указание количества разли­чающихся деталей помогает в организации поисковой деятель­ности. Работа в группе с двумя детьми, когда они соревнуются, кто быстрее найдет следующее различие, значительно активи­зирует детей, повышая их мотивацию.

При выполнении этих заданий следует иметь в виду, что лег­че всего опознается наличие-отсутствие детали, различие по цвету и местоположению, труднее — различие по форме и ве­личине.

Нахождение недостающих деталей и дополнение до целого. Это задание может выполняться в трех вариантах: к исходной части изображения ребенок может подобрать недостающую де­таль, может ее дорисовать или назвать. Часто один вариант ис­пользуется для закрепления предшествующего.

Задания усложняются следующим образом:

Задания усложняются за счет перцептивной сложности изоб­ражений (от реалистических цветных изображений к черно-бе­лым схематическим и контурным) и перцептивной близости (при нахождении второй половины яблока ребенку может быть пред­ложен выбор из перцептивно далеких изображений (груши, сли­вы) или перцептивно близких (помидора, красного мяча)). Поле выбора может меняться по объему.

Конструирование. Этот вид заданий используется в диагнос­тической и коррекционной работе очень широко. Одним из его видов является составление картинки из частей, которое мы опи­сывали выше. Другим известным видом задания является состав­ление фигур из кубиков Кооса.

Наглядно-логические задачи

Указанные принципы работы использовались не только ней­ропсихологом, но и педагогом. Программа коррекционной рабо­ты регулярно обсуждалась с ведущим педагогом и реализовыва­лась в ходе как групповых занятий, так и индивидуальных. Сильные и слабые стороны ребенка были обсуждены и с други­ми педагогами, ведущими занятия по развитию речи, обучению письму, чтению, счету, рисованию.

К концу цикла занятий ребенку стали доступными все пе­речисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутрен­ней программе и обращения к внешней программе при затруд­нениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массо­вую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологичес­кая поддержка.

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-пред­метного восприятия — одна из основных задач дошкольного вос­питания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представле­ний, являющихся основой формирования вербально-логическо­го мышления.

Несмотря на важность развития сферы зрительного воспри­ятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уде­ляется мало внимания. В то же время данные нейропсихологи­ческого обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает вы­раженные трудности зрительного опознания. Это было выяв­лено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и сту­дентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкинаи др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблоко­ва, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).

Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:

Влияет на становление и дифференциацию зрительных обра­зов также и развитие речи, ее номинативной функции.

В соответствии с этим при разработке системы методов разви­тия и коррекции зрительного предметного восприятия были по­ставлены следующие задачи:

Основной стратегией решения этих задач является «выращи­вание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а за­тем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от про­стого к сложному относительно слабого звена» (Ахутина, 1998).

Чтобы выявить исходный уровень сформированности зритель­но-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входили:

Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функ­циональной системы зрительного восприятия страдает вся функ­ция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может вы­полнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специа­лизированными, направленными на развитие той или иной ста­дии восприятия, связей «образ — слово» зрительного внимания.

Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс — идентификация зри­тельных изображений.

Самый простой вариант заданий этого комплекса — идентифи­кация разных цветных реалистических изображений хорошо зна­комых объектов (игра типа «лото»). Его усложнение идет по двум линиям — гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис. 3.1.1, 3.1.2). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.

Сближение поля выбора — на карточках представлены пред­меты сначала разных категорий, а затем одной, — увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Пере­ход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты — «яблоко», мебель — «стол») к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее зна­комым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.

Каждое задание на идентификацию изображений обычно вы­ступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предло­жены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположе­ны, выбрать подписи к картинкам и т. п.

Второй комплекс заданий — нахождение вербализуемых разли­чий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала со­держат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие — нали­чие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти за­дания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позво­ляют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Как всегда, когда мы работаем над программированием и контро­лем, задавая программу, мы помогаем ребенку в сканировании картинки, определении того, сколько различий нужно найти, и т. п. Поиск может быть опосредован «орудием» — фиксация и прослеживание пальчиком (это позволяет психологу видеть характер поиска и бороться с его хаотической стратегией).

Для некоторых детей сравнение расположенных вертикально друг над другом сюжетных картинок проще, чем расположенных рядом по горизонтали, поэтому мы меняем расположение срав­ниваемых картинок.

Более сложный вариант этого задания — поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделе­ны, а условия выполнения предполагают неоднократное предъяв­ление исходной картинки.

Третий комплекс заданий — перцептивное моделирование, то есть воссоздание целостного образа из частей. Существует мно­жество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых: составление частей предмета на досках Сегена — до весьма сложных «пазлов».

Предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти опти­мальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам.

Как и в первом комплексе, здесь можно менять гностическую и речевую сложность заданий, пропускать ключевой признак или несколько неключевых, увеличивать сложность контекста выбора.

Наиболее простое задание — нахождение половинок симмет­ричных объектов (часы, яблоко, фасад дома и т. п.). Разрез мо­жет быть как по оси симметрии, так и нет, прямым, фигурным и т. п. Фигурный разрез увеличивает возможность решать зада­чу путем манипуляций, диагональный разрез более сложен, так как обычно не совпадает с естественным членением (рис. 3.1.3).

Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображе­ния может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предло­жить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор под­писей и т. п.

Более сложными могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3 и более частей (до 12 или 16).

Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице) (рис. 3.1.4).

Задания типа «Составление картинок из частей» позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделе­ние контура, значимых признаков), но и зрительно-простран­ственные и регуляторные функции. Отработка последних, то есть функций программирования и контроля, достигается с помощью различных приемов: можно задать программу депствия, иными словами дать трафарет с линиями разреза, можно обратить вни­мание на различие по цвету основных фигур и фоновой рамки, можно выделить ключевые фигуры и устно наметить программу складывания. При этом важно продумать последовательность за­даний таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее.

Мы проверяли, какие линии разреза картинки на части для детей проще. Как и в случае с половинками, прямые, не фигур­ные линии разреза (вертикальные, горизонтальные, диагональ­ные) больше нацеливают ребенка па ориентировочную поиско­вую зрительно-гностическую деятельность.

В выполнении этих заданий (как и любых!) очень важна моти­вация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность (например, возможность догадаться, что же получится) должны быть адекватны и стимулировать к выполнению заданий.

Очень важны входящие в этот комплекс задания на конструи­рование, детально разработанные под руководством Л. С. Цвет­ковой Н. Г. Калитой (1998). В отличие от предыдущих здесь изображение предмета делится на функционально значимые части. Так, добавление ручки, носика, крышки позволяет пре­образовывать кружку в сахарницу, чайник и т. п. (рис. 3.1.5).

Таким образом, в этом задании выделяются ключевые, значи­мые признаки предметов, они называются, что позволяет разви­вать аналитическую, «классификационную» стратегию воспри­ятия и расширять словарь ребенка.

Программа работы в заданиях на конструирование включает:

В качестве закрепляющих можно предложить следующие за­дания:

Четвертый комплекс — сенсибилизированные задания на зри­тельный гнозис. Здесь используются традиционные для нейропси­хологических тестов способы зашумления — наложение картинок, их перечеркивание, зрительные помехи, сложный фон (рис. 3.1.6). (Следует отметить, что при этом необходимо избегать использова­ния в коррекционных занятиях тестового материала нейропсихо­логического обследования!)

Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зри­тельному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагает­ся прием действия, облегчающий сканирование контура: он об­водит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры опреде­ленным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.

Эти виды заданий развивают холистическую, сканирующую стратегию восприятия и готовят детей к выполнению сложных проб на узнавание изображений при неполноте зрительной ин­формации, нахождение целого по части (рис. 3.1.7).

В заключение несколько слов о подборе материала и важнос­ти мотивации.

В коррекционно-развивающей работе мы стремимся исполь­зовать важный для познавательного и речевого развития ребен­ка материал, действуя по принципу «лучше меньше, да лучше». Мы уже говорили о подборе материала от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам. Добавим, что мы органи­зуем материал, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т. п., а во-вторых, по перцептивному: что бы­вает круглое, квадратное или красное, зеленое.

Как добиться того, чтобы дети всегда были заинтересованы в выполнении коррекционно-развивающих заданий?

Например, они получают «заказы» — обставить комнату Бура­тино, придумать наряды для него и Мальвины. Дети с большим удовольствием выполняют задания на актуализацию эмоциональ­но значимых предметов, например: «Нарисуй шесть твоих самых любимых фруктов». Тут же отметим, что задания на свободные и направленные зрительные ассоциации («Нарисуй, какие ты зна­ешь растения», «Дорисуй квадрат до предмета» и т. п.) выступают хорошим контролем развития зрительно-вербальных функций.

Данная глава представляет собой часть пособия по развитию зри­тельно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008). Она ставит своей целью познакомить читателей с видами заданий на перцептивное моделирование, направленными на развитие и коррекцию функций переработки зрительной информации и раз­витие словаря ребенка (о других возможностях использования по­добных заданий см. выше, в предыдущей главе и главе 6 части 2).

Предлагаемый вниманию читателей цикл заданий — один из самых важных в пособии, так как эти задания способствуют совершенствованию и аналитической, и целостной (холисти­ческой) стратегий восприятия. С их помощью ребенок может на­учиться анализировать части, выделять ключевые признаки фор­мы и объединять их в целостный образ предмета. Для практической работы размер рисунков необходимо увеличить до формата А4.

Задание 1. Оно относится к самому простому типу заданий — составлению изображения из двух половинок, при этом сами объекты хорошо знакомы детям. Для его выполнения следует вырезать половинки изображений (и желательно наклеить на картон) (см. рис. 3.1.3, 3.2.1).

Далее ребенок находит подходящие части и прикладывает. Затем он обводит целостное изображение цветным карандашом.

После завершения обводки лист переворачивается, и ребенок вспоминает предметы и их место на странице.

Задание 2. Здесь ребенку нужно найти недостающую деталь, назвать ее и дорисовать. Затем страница переворачивается, и ре­бенок называет, какие были предметы (рис. 3.2.2).

Задание 3. В этом задании, показывая иллюстративный мате­риал, ребенку рассказывают о том, что здесь художник перепу­тал части картинок. Далее педагог говорит:

Задание 4. Это задание перцептивно более сложное по срав­нению с предыдущими. Здесь ребенку нужно узнать и назвать предметы, а далее — провести разноцветные дорожки от одной половинки к другой (рис. 3.2.4).

Задание 5. Для выполнения этого задания нужно вырезать половинки изображений. Желательно, чтобы часть рисунков ребенок вырезал самостоятельно. Потом он соединяет половин­ки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладыва­ется, и ребенок дорисовывает овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Аналогично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа нравится, он может дорисовать все овощи (рис. 3.2.5, 3.2.6).

Задание 6. Это задание является сложным и с перцептивной, и с графической точки зрения. Здесь ребенок должен дорисо­вать симметричные половинки. Самый сложный объект — ба­бочка, и ее может дорисовать взрослый, чтобы показать при­мер (рис. 3.2.7).

После дорисовывания педагог предлагает найти на рисунках все ручки.

Задание 7. Это задание предполагает выделение частей предме­тов. Сначала ребенку предлагается назвать все предметы посуды, а потом одним цветом обвести все ручки, другим цветом - - крыш­ки и третьим — носик (рис. 3.2.8). После выполнения этой части задания страница переворачивается, и ребенку задают следующие вопросы:

Задание 8. Данное задание было разработано нейропсихологом Н. Г. Калитой под руководством Л. С. Цветковой. Это прототи­пическое, центральное задание, воплощающее суть перцептив­ного моделирования, или иначе — конструирования предметных изображений. Здесь «дается определенный фрагмент предме­та, свойственный всем предметам этого класса, например ем­кость для посуды, затем постепенно этот фрагмент дополняется определенными деталями» (Калита, 1975, с. 186). Каждый раз ребенку задают следующие вопросы: «Что получилось? Какие части добавили?».

После этого ребенок обводит предметы и раскрашивает их ча­сти, являющиеся ключевыми признаками конкретного предме­та из этого класса.

Таким образом, это задание позволяет вычленять ключевые признаки предмета (отработка аналитической стратегии) и ком­поновать целостный образ (отработка холистической стратегии восприятия). Называние и целых предметов, и их частей расши­ряет и уточняет словарь ребенка (рис. 3.2.9).

Задание 9. Выполнение этого задания позволяет закрепить материал предыдущего. Ребенка спрашивают о том, какими де­талями можно дополнить верхние изображения, чтобы получи­лись чайник, сахарница и чашка. Далее ему предлагается обвести детали, необходимые для чайника, а затем дорисовать их сверху. При обведении изображения ребенок называет его детали, а пос­ле рисования — получившееся целое. Далее он переходит к сле­дующему изображению (рис. 3.2.10).

Задание 10. Это задание направлено на дифференцирование близких зрительных образов и тренировку зрительного внима­ния. Работа осложняется тем, что тени перевернуты, а это требует мысленного вращения. Ребенку предлагают обвести цветным ка­рандашом первый рисунок, назвать его (чайник), найти его тень и провести к ней дорожку. Затем ему предлагают взять другой цветной карандаш и обвести второй предмет и т. д. (рис. 3.2.11).

Задание 11. В этом задании ребенку предлагается назвать гео­метрические фигуры, а затем дорисовать их так, чтобы получи­лись: ложка, чайник, вилка, кастрюля, сковородка и кружка. Это задание требует большей самостоятельности от ребенка и в пер­цептивном, и в графическом плане (рис. 3.2.12).

Задание 12. Здесь ребенок сначала называет одежду. Затем пе­дагог предлагает найти и обвести или раскрасить ее части: ворот­ники, рукава, карманы, пуговицы, молнию, капюшон (рис. 3.2.13).

После рисования названия одежды и ее частей закрепляются по следующей модели:

Задание 13. В этом задании ребенка спрашивают, как нужно соединить детали, чтобы получились платье, блузка, футболка (майка) и мужская рубашка. Ребенок обводит детали, необходи­мые для платья, и соединяет их дорожкой. Затем другим цветом обводит и соединяет детали блузки и т. д. При обведении ему предлагается называть детали, а после рисования — получивше­еся целое. По желанию ребенок может нарисовать эти и другие виды одежды (рис. 3.2.14).

Задание 14. Это задание направлено на составление целого из частей. Педагог говорит ребенку:

Задание 15. Это задание позволяет уточнить и упрочить зри­тельные образы одежды и обуви, а также тренирует возможность актуализировать на основании деталей типичную ситуацию. Оно наиболее полезно для детей со слабостью холистической стратегии зрительного восприятия.

Педагог говорит:

После того как разноцветные дорожки будут нарисованы, орга­низуется диалог с ребенком, включающий следующие вопросы:

Для дифференцирования образов одежды в разговоре с ребен­ком обсуждают, например, такие вопросы, как:

Далее с ребенком обсуждается тема «Разная обувь», то есть вопросы о том, какую обувь носят зимой и летом, в хорошую и дождливую погоду, дома и на улице.

Педагог задает ребенку вопросы:

Следует обсудить и связь пар «одежда — обувь». Например, джинсы — каждодневная, спортивная одежда, их обычно но­сят с кроссовками, очень удобной обувью. Можно спросить: «Как ты думаешь, это будет очень красиво, если кто-то наде­нет нарядный костюм с кроссовками или придет в театр в шле­панцах?».

Наконец, последняя часть работы по заданию — переход к лич­ному опыту ребенка, прогнозирование деталей поведения в раз­личных ситуациях: «Что ты наденешь летом, если собираешься играть в футбол? А какая у тебя будет обувь?» или «Как ты оде­нешься, если собралась в лес за грибами? А если ты собираешься в театр?».

Развитие пространственных функций — длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок видит предмет и выбрасывает руку по направлению к этому предмету. Позже зрительный контроль определяет не только последнюю точку, но и само дотягивание идет под зрительным контролем, то есть более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации. Все развитие ребенка в целом ока­зывает влияние на развитие пространственных функций. Ребенок, который сидит, может лучше ориентироваться в ближайшем про­странстве и дотягиваться до разных предметов. У него возникает союз вестибулярного аппарата, кинестетической чувствитель­ности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие двига­тельных функций, ребенок долго не сидит, то и пространственные функции тоже отстают. У слепых детей формирование простран­ственных функций тоже задерживается.

Существенную роль в развитии пространственных функций играет речь. Ребенок начинает различать и обозначать, сначала различать пассивно за словами взрослого, а потом и активно обо­значать различные пространственные отношения. Если в перцеп­тивном плане ребенок сначала осваивает отношения за предмета­ми и находит спрятанные за предметами формы, то в вербальном плане он сначала осваивает предлоги «в», «на», а потом уже дру­гие пространственные конструкции.

Существенно различать конструкции, где смысл предлога ясен из ситуации, так называемые необратимые конструкции, и конструкции обратимые, смысл которых зависит от правильного понимания, какой предмет является точкой отсчета. Например, сравним два предложения: Книга на столе и Книга на журнале. Первая конструкция очень простая (стол не может быть на кни­ге), а другая сложная: нужно понять, что речь идет о книге, а жур­нал является точкой отсчета. Аналогичный пример — два других предложения: Мальчик ест конфету и Мальчик обидел девочку. В первом предложении слова не могут меняться местами (конфета не может съесть мальчика) — это пример необратимой конструк­ции. В другом предложении слова могут менять места (как маль­чик может обидеть девочку, так и девочка может обидеть маль­чика). На этом примере видно, что развитие пространственных функций не ограничивается собственно отношениями в простран­стве, но на основании пространственных функций развиваются квазипространственные функции, и для понимания обратимых логико-грамматических конструкций необходимы квазипространственный анализ и синтез, хотя сами конструкции могут быть не связаны с темой пространства.

При разработке методов коррекции зрительно-пространствен­ных функций мы учитывали как последовательность их раз­вития в онтогенезе, так и синдромы нарушения этих функций у взрослых и детей, описанные в нейропсихологической лите­ратуре (Лурия, 1969,2000; Гаджиев, 1966; Цветкова, 1966; Симерницкая, 1985; Ченцов, Симерницкая, Обухова, 1980; Меликян, Ахутина, 2002). Методы восстановления, развития и коррек­ции пространственных функций широко представлены в ли­тературе (Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова, 1972 а, б, 1995, 2001; Семенович, 2002; Манелис, 1997; Семаго, 2000; Семаго, Семаго, 2001; Цыганок и др., 2006; Венгер, Венгер, 1994 и мно­гие другие).

Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций, общий для многих авторов, — это выстраивание заня­тий в логике хода развития этих функций у детей. Он предпола­гает последовательно-параллельное включение таких видов ра­боты, как:

Ниже описываются конкретные методы работы, в которых представлено решение некоторых из перечисленных выше задач на привлекательном для детей игровом материале разного уровня сложности. Это методические комплексы заданий на конструи­рование, компьютерные игры и бланковые методики для освое­ния пространства листа, рабочей строки и клетки, овладения гео­метрическими фигурами и цифрами.

Развитие зрительно-пространственных функций — важная пред­посылка возможности обучения ребенка в школе. Придя в школу, ребенок сталкивается с широким кругом пространственных задач, включая ориентировку в помещении школы и класса, в схеме тела, в пространстве листа, рабочей строки и клетки, в структуре буквы и цифры. Определенный уровень созревания пространственных функций нужен и для развития квазипространственных опера­ций, лежащих в основе понимания обратимых логико-граммати­ческих конструкций, освоения счета, решения арифметических задач и др. (Лурия, 1969). Становление пространственных функ­ций — длительный и весьма уязвимый процесс (Ахутина, Золота­рева, 1995; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998). В связи с этим понятна важность ранней диагностики и своевременной коррекции пространственных функций.

Традиционно для исследования зрительно-пространственных функций используются методики, основанные на копировании, повороте на 180° или запоминании (с узнаванием или воспроизве­дением) пространственно ориентированных фигур. Это, напри­мер, задания на конструктивный праксис (копирование фигур с их перевертыванием), тест Рея — Тейлора, тест на зрительно-моторные координации (VMI test). Наряду с ними широко приме­няются методики, предполагающие складывание фигур по задан­ному образцу из палочек, кубиков Кооса, из карточек (плоскостной вариант кубиков Кооса). Хорошо известны пробы на складывание фигуры из деталей, так называемые задания на перцептивное моделирование, где ключевым моментом выступает зрительно­пространственная ориентировка. Варианты этих методик исполь­зуются в коррекционно-развивающих целях. Так, к методике Кооса восходит один набор заданий из известной книги Б. П. Ни­китина «Развивающие игры».

Описываемая здесь работа с методиками «Сложи фигуру» и «Черные и белые квадраты» проводилась в 1-м классе школы Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО. Уча­щиеся класса нуждались в коррекционной работе в связи с не­равномерностью и отставанием в развитии высших психических функций. Решение пространственных задач было дефектным у всех детей, но у одних оно было связано с недоразвитием соб­ственно пространственных функций, а у других — со слабостью программирования и контроля и/или нейродинамическими осо­бенностями деятельности (повышенная истощаемость, флукту­ации внимания).

Методика «Черные и белые квадраты» финского психолога Мерьи Саарела (Saarela, 1995) предполагает складывание опре­деленных фигур из черных квадратных панелей. Ребенок выпол­няет узор, вкладывая панели в рамку с девятью белыми клетками (3x3 см). Значительный размер панелей (11x11 см) и наличие ручки облегчают использование методики детьми с моторными трудностями (рис. 4.2.1).

Предложенные автором образцы фигур упорядочены от про­стого к сложному. Они представлены в двух размерах: во-первых, в натуральную величину (это позволяет использовать их как основу для накладывания панелей), а во-вторых, в уменьшенном размере. Вариация содержания и размера образцов создает широ­кий диапазон сложности заданий, вследствие чего методика мо­жет служить как для диагностического прослеживания состояния зрительно-пространственных функций, так и для их коррекции у разных категорий детей.

Наш опыт применения методики «Черные и белые квадраты» подтвердил это. Кроме того, было обнаружено, что благодаря хо­рошему дизайну дети охотно работают с методикой. Положитель­ное влияние повышенной мотивации на работоспособность детей и возможность сосредоточить внимание позволяют более четко увидеть первичные проблемы детей — собственно пространствен­ные трудности или сохраняющиеся трудности программирования и контроля. Рассмотрим диагностические возможности методики, раскрывая на примерах качественные особенности выполнения проб детьми с различными первичными трудностями.

С этой целью проанализируем выполнение заданий двумя уче­ницами 1-го класса. У Ани Г. оно было затруднено из-за недоразви­тия программирования и контроля и вторичных пространственных трудностей. Анализ выполнения проб этой девочкой обнаружил следующее:

За всеми этими особенностями выполнения задания стоят не­достаточность ориентировочно-исследовательской деятельнос­ти и трудности выработки плана, нахождения способа решения задачи.

Иной характер носили трудности выполнения задания у На­сти И., у которой отмечалось отставание в развитии собственно пространственных функций, входящее в синдром недоразвития функций правого полушария.

Остановимся несколько подробнее на анамнезе и нейропси­хологической картине недоразвития высших психических функ­ций у этой девочки.

Настя И., 8 лет, повторяет программу 1-го класса. Год назад при поступлении в Комплекс социальной помощи детям и под­росткам ей был поставлен диагноз: выраженная задержка пси­хического развития, возможно, умственная отсталость, электив­ный мутизм.

В анамнезе: родилась через кесарево сечение, недоношенной (7 мес.), вес при рождении — 2600 г, в 4 мес. — закрытая черепно­мозговая травма. Контакт с матерью недостаточный. Развитие речи шло с отставанием: слова — в 4 года, фразовая речь — в 5,5 года. При поступлении в Комплекс в речевой контакт вступала очень редко и только с дедушкой и бабушкой и еще реже — со сверст­никами (элективный мутизм).

Нейропсихологическое обследование при поступлении было затруднено из-за нежелания девочки вступать в речевой контакт и негативных реакций на многие задания. В начале повторного учебного года девочка постепенно стала отвечать воспитателю и учи­телю во время игры и внеклассных занятий, а потом и на уроке.

Нейропсихологическое обследование девочки, проведенное в ходе коррекционных занятий, обнаружило отчетливо диссо­циативное развитие зрительных и зрительно-пространственных функций (первые нормативны, вторые — грубо дефектны) на фоне отставания в развитии других высших психических функ­ций по типу правополушарной недостаточности.

При диагностическом обследовании методикой «Черные и бе­лые квадраты» было выявлено следующее.

Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выпол­няла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи пер­вых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девоч­ка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх. В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: це­лостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» — первая буква ее имени. В пробе 2 девочка не могла выявить пространственную структуру и дважды выстраивала да­лекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигу­ры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогич­ные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7 (рис. 4.2.2).

В связи с недостаточной успешностью мотивация девочки к выполнению задания снизилась, и потому дальнейшие пробы ей не предлагались. Однако результаты уже сделанных восьми проб отчетливо показали весь диапазон пространственных труд­ностей девочки: фрагментарность восприятия, трудности схваты­вания зрительного гештальта, ошибки в ориентировании фигуры (поворот на 90°, мена верх-низ, справа-слева), тенденция к лево­стороннему игнорированию (последовательность работы — с пра­вой стороны снизу вверх).

Перейдем к использованию методик «Сложи фигуру» в кор­рекционных целях. Для этого рассмотрим варианты заданий, предлагавшихся Насте И.

Девочка, наряду со школьными уроками, посещала индиви­дуальные и групповые (группа от 2 до 6 человек) занятия с ней­ропсихологом. Программа работы с учителем (Э. В. Золотарева) и нейропсихологом (Н. М. Пылаева) включала комплекс методик, направленных на коррекцию и развитие зрительно-пространствен­ных функций. В него входили задания на отработку схемы тела, на ориентировку в классе, игровой комнате, в пространстве стола и листа, а также блок заданий на перцептивное моделирование «Сложи фигуру».

Указанный блок заданий был направлен на составление целого изображения из частей: это могли быть изображения предметов, сюжетов, геометрических фигур, ранжированных по перцептивной сложности. Существенно отметить, что сходные задания применя­ются и для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1995; см. также главу 6 части 2). Методики различаются прежде всего выбором материала: для развития зрительно-про­странственных функций материалом служат изображения тех объектов, для восприятия которых ключевыми выступают про­странственные характеристики.

Первый, самый простой, вариант предполагал складывание из деталей, а затем и карточек (по типу плоскостного варианта мето­дики Кооса) изображений реальных объектов: дома, елки, бабочки, цветка (рис. 4.2.3). Сначала отрабатывалось складывание фигу­ры по образцу; если оно было успешным, за ним следовало скла­дывание по памяти; затем рисование фигуры. Если предъявле­ние образца не приводило к успеху, то ребенку предлагалось обвести образец (тем самым приготовить шаблон), затем сло­жить фигуру по шаблону.

После отработки складывания по шаблону и без него следова­ли выполнение задания по памяти и рисование. Изготовление шаблона практиковалось также и в случае успешного складыва­ния для закрепления конструктивной деятельности в графичес­ких заданиях: он служил опорой для рисования фигуры.

Графические задания требовали вычленения ключевых точек, нахождения их местоположения в соответствующих по размеру рамках и на листочке, разграфленном в клеточку, как в школь­ной тетради.

Второй набор заданий предполагал переход от складывания отдельных реальных объектов к изображению сюжета. Это реа­лизовывалось с помощью пластмассовых кубиков, укрепляемых на панели со штырьками (кубики наряду со сплошной закрас­кой имели и прямую, и закругленную линию разделения цветов, как в плоскостном варианте методики Кооса). Дети изображали домик, забор, елку, грибок, солнце. Складывание фигур и гео­метрических деталей по типу «плоскостного Кооса» представ­ляет более сложную перцептивную деятельность по сравнению со складыванием фигур из конкретных частей (часть крыши, часть елки и т. п.). Оно требует более детального анализа образца и предварительного ориентирования элементов.

Третий набор заданий — адаптированная нами методика «Чер­ные и белые квадраты». С одной стороны, она была сложнее пред­шествующих, поскольку рамка содержит 9 ячеек, в отличие от предыдущих, где, как правило, 4. С другой стороны, она несколь­ко проще, поскольку составляющие фигуру элементы — целост­ные одноцветные квадраты (без деления на два цвета, как в ранее используемых кубиках). Переход к перцептивно более сложным фигурам удачно сочетается с более простым видом деятельнос­ти — вкладыванием в рамку крупных деталей с удобной ручкой. Это разнообразит дидактический материал, позволяя перейти от пластмассовых деталей, карточек, кубиков на панели к новым объектам.

При применении методики «Черные и белые квадраты» в кор­рекционных целях, как и в предыдущих заданиях, использовал­ся широкий набор выполняемых действий:

Кроме варьирования размеров образца, может меняться и его положение: в горизонтальной или вертикальной плоскости.

Рассмотрим, как протекала работа по этой методике с Настей И.

Вначале шло знакомство с рамкой, девочка снимала все панели, пересчитывала количество клеток, определяла количество клеток с каждой стороны, находила центральную клетку, ряд сверху, ряд снизу, затем ряд слева, ряд справа. По аналогии с действиями на уроках в классе она находила левую верхнюю клетку, правую верх­нюю клетку и т. д.

Затем предлагался нулевой образец. Девочка отвечала на во­просы: «Черный квадрат сверху или снизу? Справа или слева?». После вербального анализа образца девочка находила соответ­ствующее место в рамке и накладывала панель. Далее педагог предъявлял на листе бумаги рамку меньшего размера и про­сил найти ту же позицию в ней. Соответствующая клеточка обводилась и раскрашивалась. Аналогично выполнялись фи­гуры 1, 2 и 3 (рис. 4.2.4).

Затем девочку попросили самостоятельно построить эти фи­гуры в большой рамке, и она успешно построила их и фигуру 4.

В следующем задании на копирование, в целом правильно вос­произведя образец, Настя заштриховывала неточно, игнорируя структуру рамки (см. рис. 4.2.4).

Более грубые ошибки выявились при выполнении пробы 14. Хотя девочка правильно сложила фигуру, при переходе к графи­ческому выполнению задания она сначала рисовала крест фраг­ментарно, затем при попытке заштриховать теряла структуру (см. рис. 4.2.4, фигура 2 а, Ь). Чтобы добиться правильного вы­полнения, педагог вновь возвращался к развернутому совместно­му анализу образца и после обсуждения отмечал пунктиром кон­туры фигуры, которую девочка заштриховывала (см. рис. 4.2.4, фигура 2 с).

На следующем этапе сохранялось предварительное выстраи­вание фигур, а структура графической части задания менялась за счет повышения самостоятельности ученицы.

Для работы выбирались легко семантизируемые фигуры: бук­вы «О» и «Н», «лестница», знак «плюс». Фигуры 1 и 3 (буквы «О» и «Н») предполагали вычленение пустых клеток, две дру­гие — заштрихованных.

Девочка легко выстроила фигуры из панелей, без труда нашла соответствующие маленькие образцы. Для копирования фигу­ры педагог предлагал нарисованную рамку, и после совместного обсуждения девочка сама выделяла контуры фигур, а затем заштриховывала. Здесь уже не встречались грубые ошибки по типу утраты фигуры при заштриховке, ярко выделенные гра­ницы штриховки учитывались девочкой, хотя она их иногда пе­ресекала из-за плохой моторики.

Позднее выполнение проделанных проб закреплялось, струк­тура графического действия сокращалась: после обсуждения с педагогом девочка самостоятельно заштриховывала фигуры без предварительного рисования контуров (см. рис. 4.2.4, фигура 4).

Важным этапом коррекционной работы стало обучение ребен­ка самостоятельному рисованию рамки. В начале работы с методи­кой «Сложи фигуру» проводился анализ рамки, что позволило применять готовую рамку при накладывании панелей, а затем и в графических действиях. На новом этапе девочка шла от пас­сивного использования рамки к ее самостоятельному конструиро­ванию.

Когда девочке дано было задание нарисовать рамку, она на­чала рисовать ее поэлементно, обводя клеточку за клеточкой (см. рис. 4.2.4, фигура 5). Чтобы уйти от фрагментарности и дать возможность девочке рисовать целостную структуру рамки, пе­дагог «материализовал» структуру рамки, нумеруя клетки вмес­те с девочкой. После обсуждения педагог писал в верхней кле­точке цифру 1, девочка находила следующую клетку, используя стратегию «сверху вниз», педагог подхватывал эту стратегию, а потом предлагал другую (см. рис. 4.2.4, фигура 5).

После такой проработки девочка сделала попытку нарисовать целостную структуру рамки: она правильно обвела квадрат со сторонами в три клетки, затем правильно расчленила квадрат линиями сверху вниз, но в горизонтальном членении она ошиб­лась. Следующая попытка оказалась успешной, и в приготов­ленной рамке девочка правильно нарисовала сложную фигуру (см. рис. 4.2.4, фигура 6).

Таким образом, в графическом плане было отработано выпол­нение заданий, не требующих смещения частей относительно ячеек рамки.

Контрольное исследование построения фигур 1-14 показало значительно более высокую успешность девочки. Она правильно выполнила задания 2-6,8,11 и 14, затратив на все фигуры, кроме 8-й, от 3 до 16 с (10,3,5,7,15, И, 16); лишь фигура 8 (белый крест) потребовала развернутой ориентировки, время ее выполнения — 59 с (черный крест был сделан за 16 с).

С остальными шестью заданиями девочка тоже справилась, но по ходу выполнения допустила ошибки: две — по типу зеркаль­ности; одну — мена фигуры и фона; три — из-за недостаточного анализа образца. Ошибки по типу зеркальности девочка исправ­ляла самостоятельно, остальные — при привлечении ее внима­ния к образцу.

В целом, комплекс методик, направленных на развитие зри­тельно-пространственных функций, позволил Насте И. значи­тельно продвинуться в освоении школьных навыков, в овладении письмом, чтением и счетом. Это наглядно видно при сравнении ее письменных работ в начале и в конце учебного года. Если учесть,

что девочка вплоть до середины октября регулярно писала свое имя с ошибками, пропуская гласную и переставляя гласные, то резуль­таты контрольного диктанта впечатляют: из первых 20 слов она 17 пишет правильно, а далее на фоне утомления в последних четы­рех словах делает специфические ошибки, главным образом про­пуск гласных (подробнее о типичных ошибках см.: Ахутина, Зо­лотарева, 1997, а также главу 6 данной части). Эти ошибки, как и несоблюдение размера и наклона букв, показывают, что первич­ный дефект (задержка формирования зрительно-пространствен­ных функций) у девочки сохраняется, хотя он и претерпел зна­чительное обратное развитие, что позволило овладеть базовыми школьными навыками.

Итак, апробация системы методик «Сложи фигуру» для коррек­ции зрительно-пространственных функций обнаружила ее эффек­тивность. Методики позволяют менять формы работы (конструк­тивные и графические) и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно-пространственный гно­зис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к са­мостоятельным свернутым действиям ребенка.

Целью представленного цикла является развитие зрительно­пространственных функций детей 5-8 лет в ходе выполнения игровых заданий.

В этих заданиях ребенок практически овладевает навыками и умениями ориентировки в пространстве, учится выражать про­странственные отношения как в наглядных схемах, так и в поня­тиях.

Цикл рассчитан на 18-20 получасовых занятий, которые це­лесообразно проводить не реже 2-3 раз в неделю. Соответствен­но, длительность курса может варьироваться от 1,5 до 3 месяцев. Занятия проводятся индивидуально или в микрогруппах из 2-4 че­ловек.

Развивающий эффект проводимых занятий отслеживается в ходе выполнения заданий (сокращение необходимой помощи взрослого и времени выполнения задания, уменьшения числа и степени грубости ошибок). Эффективность занятий контро­лируется методикой Кооса, которая проводится до и после раз­вивающего цикла.

Отставание в развитии пространственных функций может быть как проявлением незрелости или поражения определенных моз­говых структур, так и вторичным следствием нарушений, ведущих к ограничению автономного освоения пространства (Foreman, Orencas, Nicholas, Morton & Gell, 1989; Stanton, Wilson, Foreman, 1996). Недостаточное развитие навыков перемещения, навига­ции, зрительно-моторной координации может влиять на раз­витие других пространственных функций, например на ори­ентацию в ближнем пространстве (Foreman, Orencas, Nicholas, Morton & Gell, 1989; Stanton, Foreman & Wilson, 2002). И наобо­рот, развивающее обучение, направленное на коррекцию одних пространственных функций, может вести к улучшению других (Kass & Ahlers, 1998; Snodgrass, 2000).

У детей с детским церебральным параличом (ДЦП) дефицит пространственных функций особенно выражен, однако специ­альная коррекционная работа по развитию пространственных функций, как правило, не ведется. Она включена в общий ком­плекс медицинских и психолого-педагогических форм рабо­ты с детьми (Левченко, Приходько, 2001; Финни, 2001).

Развитие современных компьютерных технологий открыло новые перспективы для разработки специальных реабилитаци­онных средств, позволяющих работать с детьми с тяжелыми поражениями двигательной сферы. Создаваемая компьюте­ром среда виртуальной реальности (СВР) позволяет совершать воображаемые «путешествия в пространстве» тем, кто лишен возможности физического перемещения. Исследования показы­вают, что опыт пространственной тренировки с использовани­ем СВР переносится на реальную среду детьми группы нормы и с отклонениями в развитии (McComas, Pivik & Laflamme, 1998; Rose & Foreman, 1999; Stanton, Wilson, Foreman, 1996; Stanton, Foreman & Wilson, 2002). При этом было обнаружено, что дети, которые не могут сами владеть компьютерной мышью или джой­стиком, могут получать пространственную информацию с экра­на компьютера, если управляют виртуальными движениями с по­мощью команд, даваемых экспериментатору (Wilson, 1997). Все это говорит о широких возможностях использования СВР в кор­рекционно-развивающей работе с детьми, имеющими проблемы психомоторного развития.

Наше исследование было нацелено на проверку того, как раз­работанный нами комплекс компьютерных и поддерживающих настольных методик способствует развитию ориентации в про­странстве (как эгоцентрической, так и аллоцентрической) и вли­яет ли он на улучшение других видов пространственных функ­ций детей, страдающих ДЦП. Этот комплекс реабилитационных методик, а также тесты для измерения результатов работы были ориентированы на детей не только со средними, но и с тяжелыми формами церебрального паралича, самостоятельное перемеще­ние которых сильно затруднено и навыки ориентации в «боль­шом» пространстве и координации в «малом» пространстве не­достаточно развиты. Среди них могли быть и «безречевые» дети, для успешной работы от них требовался минимум: возможность подачи словом или взором, движением головы пяти команд. Все операции для реализации этих команд выполнял оператор-тренер.

Исследование включало пилотажную и основную части. В пер­вой, пилотажной, части апробировался набор только компьютер­ных методик. Пилотажный эксперимент позволил прийти к сле­дующим выводам.

Остановимся подробнее на второй, основной части экспери­мента.

В данной главе представлены 12 типичных заданий, которые показывают разработанную нами последовательность направле­ний работы по развитию и коррекции зрительно-пространствен­ных функций с детьми-дошкольниками.

Задание 1. Ориентировка в пространстве листа.

На листе бумаги ребенку предлагают найти середину (центр) листа и нарисовать шарик. Далее ему дают задание: «Шарик летит вверх — прочерти дорожку и нарисуй шарик вверху».

Аналогично с ребенком отрабатывают положения внизу, слева и справа.

Затем шарик летит в верхний левый угол, верхний правый угол и т. д. (рис. 4.5.1).

В следующий раз ребенка просят нарисовать бабочку, листо­чек и по инструкции сделать то же самое.

После этого можно перейти к более сложному рисунку. «Нари­суй внизу травку, в левом нижнем углу — грибок; вверху — облака, в верхнем правом углу — солнышко».

Задание 2. Лабиринт.

Сначала ребенок помогает ежикам найти в лабиринте путь к яблокам, проводя дорожку пальчиком. Затем он рисует ее простым карандашом и исправляет ошибки, если они есть (стирает ластиком), потом обводит цветным карандашом, диктуя ежикам t команды: вверх, вниз, направо, налево (рис. 4.5.2).

Задание 3. Освоение листа в клетку.

На листе в клетку ребенку предлагают найти середину и обвести одну клеточку. Потом он обводит клеточку в середине, в верхней, нижней, левой, правой части листа, а затем в левом верхнем угол­ке и т.д. (рис. 4.5.3).

Затем отрабатываются движения в разных направлениях. Сна­чала «сажаем морковку» — проводим линии от заданных точек на 1,2 и т. д. клетки вниз. Затем «выращиваем цветы» — линии от то­чек вверх, далее «забиваем гвоздики» — линии направо и налево.

После этого учимся обозначать длину пути и направление движения: ставим число и соответствующую стрелку. Предлага­ем прочитать запись: «2>, то есть две клетки направо» и т. д. Это готовит детей к выполнению графического диктанта.

На следующих занятиях ребенку предлагаются усложняющи­еся программы действий:

Задание 4. Графические диктанты. («Гномы приглашают гос­тей».)

Это задания из пособия по подготовке детей к школе «Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику» (Ахутина, Манелис, Пылаева, Хотылева, 2006).

Первый графический диктант выполняется по программе, ко­торую проговаривает взрослый (ребенок не только видит про­грамму, но и слышит ее). Каждый выполненный шаг программы отмечается цветным маркером.

Следующие задания ребенок выполняет самостоятельно, диктуя себе шаги вслух или про себя. Пройденный шаг маркируется в программе (рис. 4.5.4).

Задание 5. Копирование рисунков по клеткам.

Выполнению этих заданий предшествует работа по делению клеток пополам вертикальными, горизонтальными и диагональ­ными линиями. Параллельно отрабатывается складывание квад­рата из 2 или 4 соответствующих частей.

В первом задании взрослый помогает ребенку проанализиро­вать чертеж. Они вместе последовательно проговаривают на­правление движения и количество клеток, и ребенок воплощает эту программу.

Второе задание ребенок выполняет самостоятельно (рис. 4.5.5).

Задание 6. Варианты работы с рисунками по клеткам.

Желательно, чтобы ребенок научился разнообразным спосо­бам выполнения заданий:

Задание 7. Структуры точек.

Задания со структурами точек используются и для отработки пространственных функций, и для развития функций програм­мирования и контроля (см.: «Школа внимания», Пылаева, Аху­тина, 2003) (рис. 4.5.7).

При работе по развитию пространственных функций взрос­лый предлагает ребенку:

Задание 8. «Бим и Бом проводят “научное исследование” цифр».

В этом задании обсуждается строение цифр, дети обводят циф­ры и самостоятельно конструируют их из пластилина или теста.

Для преодоления зеркальности полезно выстроить цифры в ряд, выделить начало написания каждой цифры и «открыть», что только цифра 6 смотрит направо, отвернувшись от цифры 5 (рис. 4.5.8).

Задание на дорисовывание достаточно сложное. Сначала циф­ры дорисовываются простым карандашом, чтобы можно было исправить ошибки.

Задание 9. «Узнай и допиши букву».

Работа с буквами способствует развитию зрительно-простран­ственных

функций. С этой целью используется конструирова­ние букв из элементов. Внимание ребенка обращают на то, какие буквы можно построить из палочек, а для каких нужны округ­лые элементы. Самые простые буквы складываются из палочек раз­ного размера, и с самого начала для профилактики зеркальных ошибок важно фиксировать пространственное расположение буквы в целом и ее элементов. Не вызывают трудностей симмет­ричные буквы: «А», «Д», «Ж», «Л», «М», «Н», «О», «П», «Т», «Ф», «X», «Ш». Зеркальные ошибки (справа — слева) встреча­ются в 11 буквах, которые смотрят направо: «Б», «В», «Г», «Е», «К», «Р», «С», «Ь», «Ы», «Ъ», «Ю», и в 5 буквах, которые смот­рят налево: «3», «У», «Ч», «Э», «Я», а также в букве «И».

В задании сверху представлены гласные и согласные, опира­ясь на которые ребенок может разгадать зашифрованные слова. Ребенок вместе со взрослым приходит к выводу, что в этом набо­ре у букв не хватает левых частей.

Далее он выбирает любимый цветной фломастер и, разгадывая букву за буквой, дорисовыва­ет недостающие элементы и читает все слово. После выполне­ния нескольких таких заданий, где он дополняет так же правые, нижние или верхние половинки букв, ребенок сам зашифровы­вает слова для педагога или других детей (рис. 4.5.9).

Задание 10. Римские цифры.

Работа с римскими цифрами позволяет отрабатывать и состав числа, и значимость позиций слева и справа.

Взрослый рассказывает про римские цифры, пользуясь тек­стом и картинкой.

Римские цифры показываются на пальцах и выкладываются из палочек. Особое внимание обращается на «5» и «10» и их соседей.

Далее римские цифры обводятся и соотносятся с арабскими (рис. 4.5.10).

Задание 11. Задачи на наглядное зрительно-пространствен­ное мышление.

Ребенок вместе со взрослым рассматривает ковер, перечисляет, каких

частей не хватает («и верхнего левого угла, и верхнего пра­вого…​»). Выделяет слово «влево» и раскрашивает его и узоры, которые смотрят

влево, синим цветом. Далее находит такой же узор на кусочках и раскрашивает его. Потом определяет, какой кусочек подходит для левого верхнего угла, и соединяет их дорож­кой, также находится кусочек для левого нижнего угла. Слово «вправо» и соответствующие узоры раскрашиваются красным, а затем рисуются дорожки. В центральном кусочке сначала рас­крашиваются соответствующим цветом узоры, направленные влево и вправо, а затем узор, смотрящий вверх (на солнце), — желтым, а смотрящий вниз (на траву) — зеленым.

Во второй части ребенок решает логические задачи на основа­нии понятий «влево-вправо», «вверх-вниз» (рис. 4.5.11).

Задание 12. Понимание обратимых конструкций с предлогами.

Это задание — пример работы над квазипространственными функциями (рис. 4.5.12).

Взрослый рассказывает, что в сарае прячется какой-то зверек.

На этом материале можно отрабатывать и употребление пред­ложных конструкций.

При творческом взаимодействии нейропсихологов с педагогами появляется возможность применения нейропсихологического подхода в коррекционно-развивающем обучении. Для этого не­обходимо создание новых блоков обучающих методик, предна­значенных для облегчения усвоения учебной программы. В раз­работке таких дидактических материалов особенно важно участие педагогов, так как последние знают учебные программы и облада­ют богатым арсеналом методов по развитию познавательной активности детей. Опыт показывает, что совместная работа педа­гога и нейропсихолога создает условия для предупреждения школьной неуспеваемости.

Мы выбрали для разработки тему «Состав числа» по следую­щим причинам. Эта тема является одной из самых важных и са­мых сложных в программе начальной школы. Несмотря на боль­шое количество методической литературы, касающейся данной темы, она продолжает оставаться трудной для большинства де­тей. Неусвоенный материал данной темы не дает ребенку воз­можности для успешного прохождения дальнейшей программы (автоматизация вычислительных навыков в пределах 10, сложе­ние, вычитание чисел с переходом через десяток и т. д.).

Методическая литература по данной теме недостаточно учи­тывает различные трудности детей, и потому учитель не может в полной мере воплотить системный подход к освоению этого материала. Мы выделили следующие трудности детей при усво­ении темы «Состав числа».

Зрительные и зрительно-пространственные:

Программирование и контроль:

Из анализа трудностей детей вытекают требования к построе­нию системы методов формирования представлений о составе числа:

Наше методическое пособие представляет собой пакет блан­ковых методик, построенных на основании выдвинутых требо­ваний. Здесь мы демонстрируем примеры заданий на усвоение числа «три».

Три — одна из самых простых для восприятия структур количе­ства, ее легко определить на глаз даже маленькому ребенку. Чтобы научить ребенка считывать разнообразные структуры, мы решили представить состав числа «три» в четырех различных по простран­ственной ориентации вариантах. Это делает задания более интерес­ными, дает ребенку возможность научиться анализировать зри­тельный материал, ориентироваться на листе, развивать зрительное восприятие и зрительно-пространственные представления.

Бланки 1, 2 (рис. 4.6.1) предполагают следующие виды зада­ний: обведение структур, выкладывание их из пластилина, мо­заики, пуговиц, копирование структур с данного образца. Это первый уровень сложности, на котором ребенок действует по раз­вернутой программе. На первом этапе от ребенка не требуется удержания структуры (программы) в памяти, у него есть воз­можность пошагового выполнения задания.

Бланки 3, 4, 5 предполагают узнавание и воспроизведение структур. Бланк 3 — узнавание структур точек с опорой на об­разец. Бланк 4 — воспроизведение структур точек по памяти (контрольное задание) (рис. 4.6.2).

Бланк 5 — узнавание структур, где вместо точек выступают реальные предметы (рис. 4.6.3).

Задания такого рода предполагают удержание ребенком струк­туры во внутреннем плане.

На следующем уровне сложности перед ребенком ставится задача дополнения структуры до целого.

Бланк 6 (см. рис. 4.6.3) — с вынесенной программой действия.

Бланки 7, 8 (рис. 4.6.4) — без нее.

Эти задания сложнее предыдущих, так как для их выполнения ребенку необходимо проанализировать предложенный рису­нок, перебрать в уме возможные структуры и выбрать подходящую. В заданиях бланка 8 впервые вводится цифровое обозначение количества объектов без знаков действий. Оно готовит ребенка к заданиям следующего уровня сложности.

Бланк 9 (рис. 4.6.5) — контрольное задание по дополнению структуры до целого.

На бланках 10, И, 12 даны итоговые задания. Они непосред­ственно выводят ребенка к активному применению полученных знаний о составе цифры «три» в арифметических действиях. На материале всех пройденных ранее видов заданий дети овладева­ют умением складывать и вычитать в пределах трех (рис. 4.6.6).

Данные задания апробированы при подготовке к школе детей с недостаточным развитием функций программирования и кон­троля и ориентировки в пространстве. Их апробация показала, что выбор материала и система предъявления адекватны воз­можностям детей и позволяют развивать слабые звенья высших психических функций ребенка.

Трудности овладения письмом — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повыше­нии требований к письменной речи.

Эффективное преодоление трудностей письма требует пони­мания их механизмов — коррекционная работа должна быть по­строена с учетом качественного своеобразия трудностей данно­го ребенка.

Нейропсихологический анализ письма, который был прове­ден как А. Р. Лурия (1950,1969), так и современными отечествен­ными и зарубежными исследователями, показывает, что в функ­циональную систему письма входят следующие компоненты:

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании с другими.

Пространственные трудности на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позво­ляют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация дей­ствия в пространстве — сложная деятельность, в которой участ­вуют как правое, так и левое полушария. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны преимущественно с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные коор­динации, возможность соотнести движение с вертикальной и го­ризонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосре­дованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

В данной главе мы хотели бы рассказать о трудностях письма и их преодолении у ученика 3-го (коррекционного) класса (1-3) Егора П. (имя изменено). Нейропсихологическое обследование вы­явило у него функциональную недостаточность правого полу­шария: пространственные трудности, трудности автоматизации двигательных, особенно зрительно-моторных, навыков, а также снижение функций I блока мозга, обеспечивающего нужный уро­вень активности, работоспособности.

Наблюдения учителя за поведением ребенка в классе показали, что в первый период Егор не хотел учиться и находиться в школе, общаться со сверстниками. Когда мальчик вовлекался в совмест­ную работу в классе, он обнаруживал хорошее общее развитие, достаточно богатый словарь, сформированность связной речи. В то же время он был неорганизован, не умел сосредоточиться на поставленной задаче, что, вместе с отсутствием ряда учебных навыков, приводило к частым отказам от заданий, раздражитель­ности, крайне быстрой истощаемости.

В ходе дальнейшего обучения негативные поведенческие ре­акции сглаживались. Мальчик стал более активным на уроках, проявлял интерес к заданиям (устным) творческого характера, у него возникла привязанность к некоторым ученикам и учите­лям в школе.

Выполнение письменных заданий оставалось малодоступным для мальчика. Из-за трудностей включения в задание и замед­ленного темпа деятельности Егор часто нервничал, торопился, начинал много зачеркивать. Иногда это заканчивалось слезами, после чего мальчик долго не мог успокоиться, говорил, что он не такой, как все, что он ничего не умеет и никогда не научится.

Колебания работоспособности в течение урока, дня сочетались с периодическими колебаниями общего самочувствия мальчика в течение недели, месяца.

Однако постепенно работоспособность мальчика возрастала, при этом она была тесно связана с повысившейся мотивацией к со­держательному общению, познавательной деятельности и с осо­знанием своих успехов.

Обратимся теперь к работе мальчика на уроках русского языка.

Уже на первых уроках обнаружились большие «ножницы» при выполнении устных и письменных работ. При хороших знаниях орфографических правил, при умелом объяснении той или иной орфограммы мальчик практически не справлялся с письмом. Приведем образец текста, написанного под диктовку: «На кораб­ле с нами было два мальчика» (рис. 4.7.1).

Анализ трудностей обнаруживает:

Все эти ошибки легко объясняются правополушарными труд­ностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.

Наряду с этим на фоне утомления появились персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа; Вена — весна; Be Be В поле…​; На елижит — на ели лежит; Нуку немлют на мукг — муку мелют на мельнице.

Существенно отметить, что задания творческие — более слож­ные и одновременно более эмоционально значимые — мальчик выполнял лучше, чем простые, обычные.

Кратко остановимся на методах коррекционной работы. В соот­ветствии с нейропсихологическим подходом Л. С. Выготского — А. Р. Лурия, основная стратегия коррекционного воздействия заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на силь­ные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности.

У Егора было два слабых звена: работоспособность и зри­тельно-пространственная организация акта письма. Все осталь­ное (в частности, программирование и контроль) страдало вто­рично.

Чтобы увеличить работоспособность, нужно было, с одной стороны, увеличить мотивацию, заинтересованность мальчика заданием, а с другой — раздробить и уменьшить объем выполня­емого задания, упростить по возможности его выполнение.

Пространственные трудности ребенка могут отрабатываться в ходе индивидуальных коррекционных занятий с психологом, но и учитель может участвовать в их преодолении.

Учитывая трудности мальчика в ориентировке на листе тет­ради, учитель выделял поля, а в начале даже рабочую строку. Для работы была выбрана тетрадь с разлиновкой: две строчки с редкой косой линейкой. Учитель четко давал инструкцию, где начинать писать, и проверял ее выполнение.

Программа работы по письму предполагала развернутое по­следовательное повторение основных орфографических правил и отработку графических навыков.

В первых заданиях учитель стремился придерживаться прави­ла «одной трудности». Если учебная задача заключалась в усвое­нии содержательного грамматического правила, то графическая работа мальчику давалась минимальная — это были задания на вставку букв и слов, завершение предложений, определенные куски обычных упражнений.

Если же учебная задача заключалась в отработке графических навыков, то здесь использовалось письмо букв вместе с мнемо­ническим знаком для их запоминания. Например, мальчик, вы­полняя задание, писал букву в и рядом стрелку вверх, что позво­ляло упрочить правильную ориентацию буквы.

Параллельно нейропсихолог, занимаясь с ребенком, проводил «научный анализ» строчных букв. Егор выяснил, что выходят за строчку всего 7 букв: из них 2 вверх (б, в) и 5 вниз (д, з, р, у, ф); кроме того, у букв ц и щ есть маленькие хвостики (он проводил сравнение выходящих за строку элементов цму). Для преодоле­ния зеркальности выделялись буквы, которые смотрят в начало и конец строки (налево и направо).

Развернутая работа над пространством шла также на уроках математики, где вначале простое написание цифр в столбик с соблюдением размеров составляло неразрешимую задачу. Что­бы преодолеть эти трудности, было изготовлено большое полот­но с кармашками, которое висело рядом с доской. Когда дети решали примеры в тетрадях, Егор решал их у полотна, вставляя цифры в клетки-кармашки, что позволило ему решать сложные примеры и на сложение, и на вычитание. Снятие боязни приме­ров подготовило почву для записи и решения примеров в тетра­ди, где место решения примера было расчерчено в клетку красны­ми чернилами. Позднее необходимость в таком расчерчивании отпала.

Пространственная организация действия отрабатывалась и на уроках чтения. Для преодоления устойчивой ошибки мальчика давать наряду с левонаправленным правонаправленное чтение использовался прием слежения строки пальцем или специаль­ной линейкой, имевшей такую форму: I

Кроме того, регулярно проводилось чтение таблиц слогов и од­носложных слов. По одной таблице работали в течение месяца в начале каждого урока чтения. Дети работали попарно, читая по столбцам или строчкам, и фиксировали время чтения и ошибки. Роли учителя и ученика в паре менялись, и каждый хотел дать другому задание потруднее, а сам прочитать без ошибок. Это упражнение было направлено на узнавание слогов и слов «в лицо», таким образом, оно было направлено на оптимизацию и аналити­ческого (чтение слогов), и целостного (глобального) чтения. При­ведем в качестве образца две из восьми строчек одной из таблиц.

Примененные приемы позволили мальчику догнать упущенное и овладеть программой 3-го класса. Тем не менее определенные пространственные трудности у него сохранились. Так, итоговую контрольную за третью четверть по математике Егор сделал без­ошибочно, но, боясь совершить ошибку, он на всякий случай у учителя спросил, показывая на пример с вычитанием: «Из этого числа это вычитать?»

В этой части представлен опыт работы нейропсихолога в Цент­ре лечебной педагогики в группе детей с выраженной задержкой психомоторного и речевого развития, которые прослеживались с пятилетнего возраста в течение 4 лет. Сначала нейропсихолог осуществлял следящую диагностику (Пылаева, 1995) во время занятий с детьми, которые проводили дефектолог-игротерапевт А. Л. Рева и педагог Т. Ю. Тросман (Хотылева), а позднее — бо­лее развернутое нейропсихологическое обследование (вариант луриевской батареи тестов, разработанный и апробированный для детей 5-9 лет сотрудниками лаборатории нейропсихологии МГУ под руководством Т. В. Ахутиной). Поскольку методы сле­дящей диагностики были включенными, нейропсихолог плавно переходил от диагностики к коррекционному обучению.

Результаты показали, что раннее проведение нейропсихоло­гического исследования с применением методов следящей диаг­ностики является наиболее адекватным средством повышения эффективности коррекционно-развивающей работы. Выделение факторов, ведущих к несостоятельности данной высшей психи­ческой функции, и одновременно с этим условий, приводящих хотя бы отчасти к преодолению нарушения, позволяло более адек­ватно выстраивать программу коррекционного обучения. Данные исследования давали возможность прогнозировать будущие за­труднения в становлении различных познавательных процессов и заранее готовить, выстраивать фундамент, позволяющий ми­нимизировать возможные трудности.

У детей данной группы была отчетливо выражена функцио­нальная незрелость как глубоких, так и корковых отделов мозга. Это проявлялось в нарушении нейродинамических характерис­тик — замедленности или импульсивности, быстром утомлении, легкой отвлекаемости, в трудностях концентрации внимания и его колебаниях, в нарастании затруднений при длительном вы­полнении задания в одной модальности — зрительной или слу­ховой. Отчетливо была выражена задержка формирования функ­ций программирования и контроля и мотивации. Вынесение вовне простейшей программы и организация пошагового кон­троля взрослым не всегда приводили к выполнению даже про­стейшего задания. Страдали и процессы переработки различных видов информации — слуховой, зрительной, кинестетической, полимодальной. Это выражалось в снижении объема восприятия и памяти, слабости следов, трудностях акустического анализа, не­развитости зрительно-пространственных представлений и др.

Однако отставание формирования высших психических функ­ций не было равномерным. Данные обследования позволяли уста­новить, какова эта неравномерность, диспропорция в настоящее время и как она меняется, какие процессы отстают больше, ка­кие — меньше, что является более слабым или сильным звеном в соотношении различных психических функций и внутри одной. Например, у одного ребенка были более слабыми звено програм­мирования, контроля и мотивационный компонент при большей сохранности возможностей переработки различных видов инфор­мации. У другого наблюдалось обратное соотношение. При этом развитие зрительной памяти могло быть близким к нормативно­му, а развитие слухоречевой памяти сильно отставать, то есть наблюдалась диссоциация развития мнестических процессов в различных модальностях. В то же время внутри мнестической деятельности объем кратковременной памяти мог быть достаточ­но полным, но удержание порядка следования элементов или воз­можность длительного удержания информации нарушалась.

Остановимся подробнее на том, как, с помощью каких мето­дов следящей диагностики это было выявлено.

Наблюдение за детьми во время групповых развивающих за­нятий позволяло проследить нейродинамические особенности протекания психических процессов: насколько быстро ребенок может включиться в задание, переключиться на другое, как быс­тро он устает, хорошо ли удерживает внимание, есть ли колеба­ния внимания в течение одного занятия и в течение целого дня, в какие часы (утренние или вечерние) занимается успешнее, на­сколько сильно реагирует на побочные раздражители, есть ли повышенная чувствительность к различным звуковым, свето­вым сигналам.

Возможности ребенка в двигательной сфере наиболее отчетливо проявлялись в ходе музыкально-ритмических занятий и занятий лечебной гимнастикой, в подвижных играх, где можно проследить координированность, точность, способность выполнения последо­вательности движений, а также ориентацию ребенка в собственном теле и окружающем пространстве. Развитие тонкой моторики мож­но отчетливо наблюдать во время утреннего приветствия детей, проводимого как «игра с пальчиками» («пальчики здороваются»).

Существенным для нейропсихологического анализа является выделение доминантности полушария. Для выявления ведущей руки мы наблюдали: какой рукой ребенок ест, берет карандаш, кисть, ножницы, какую руку подает, когда здоровается, какой рукой берет игрушку, складывает кубики, к какому уху прикла­дывает телефонную трубку во время игры, на какой ноге прыга­ет более ловко и т. д.

Анализ слухоречевого восприятия и памяти ребенка осуществ­лялся с помощью наблюдений за тем, удерживает ли ребенок речевые инструкции («Пойди в игровую комнату и принеси матрешку и мишку»), усваивает ли ритмомелодические струк­туры на музыкальных занятиях, может ли выучить короткое сти­хотворение, песенку.

Важной составной частью следящей диагностики являлось на­блюдение за речью ребенка: есть ли трудности понимания речи, насколько развит его пассивный словарь. Анализ экспрессивной речи включал оценку речевой моторики: особенности звукопроизношения, слоговая структура слова, просодика, нет ли смазан­ного произношения, монотонности, тенденции к заиканию, к скан­дированной речи. Наблюдения за общением детей между собой и со взрослыми, за речевым поведением в игровых ситуациях поз­воляли оценить размеры активного словаря, особенности в по­строении фразы.

Развитие зрительно-пространственных функций можно про­следить во время различных игр, создания построек из кубиков, при рисовании и т. п. Так, при проведении игр оценивались воз­можности ребенка ориентироваться в помещении детского сада, в учебной и игровых комнатах. Во время рисования или при выполнении аппликации внимание обращалось на возможность ориентации в пространстве стола и листа бумаги. Особо ценный материал дают наблюдения за конструированием из кубиков, со­ставлением узоров из мозаик. (Например, одним из первых на­блюдений, которое позволило нам предположить наличие труд­ностей развития зрительно-пространственных представлений у ребенка, был рисунок с горизонтальным расположением доми­ка вместо вертикального.)

Для перехода от следящей диагностики к тестовым заданиям мы использовали прием исследования детей в микрогруппе: выполне­ние заданий начинается с ребенком, более готовым к контакту, а затем постепенно присоединяются менее контактные дети. Ребе­нок, добровольно присоединившийся к привычной микрогруппе, работает более успешно. В таких ситуациях могут исследоваться праксис, зрительно-моторные координации, рисунок, графика, конструирование и др. Если ребенок отказывается взять карандаш и нарисовать что-то по просьбе взрослого, то присутствие другого ребенка, уже начавшего это делать, как бы «притягивает» не только его внимание, но и его самого к выполнению задания.

Другим приемом, позволявшим включить ребенка в задание, было его предварительное выполнение нейропсихологом. Взрос­лый, комментируя свои действия, выполнял задания на ана­логичном материале, а ребенок сначала лишь присутствовал, осматривался, но постепенно сам включался в работу. Такой при­ем позволял снять страх, преодолеть тревожность по поводу сво­ей несостоятельности.

Еще одним необходимым условием процедуры проведения ней­ропсихологического обследования было привлечение игровых мо­ментов, введение заданий в определенные смысловые контексты:

Введение заданий в близкий ребенку игровой контекст дела­ло их более доступными и интересными.

Наряду с решением вопроса по процедуре проведения нейро­психологического обследования детей встала задача адаптации ряда заданий из упомянутого варианта луриевских проб для де­тей 5-6-летнего возраста — необходимо было упростить либо само задание, либо его процедуру, либо то и другое.

Например, при исследовании праксиса часть проб мы применя­ли практически без изменений (пробы на праксис позы пальцев, одноручные пробы Хэда без перешифровки). Но при исследовании серийной организации движений в пробе на динамический праксис детям предлагалась не трехчленная, а двучленная серия движений. При выраженных трудностях графомоторной координации проба на конструктивный праксис выполнялась на палочках, а не в виде рисунка: на первых этапах — прямое копирование с исключением сложной перешифровки «верх/низ», «справа/слева».

При исследовании слухоречевой памяти сначала использова­лась только одна, а не две группы слов до 5 элементов, затем две группы по два элемента и лишь в конце — две группы по три эле­мента. Наличие выраженных произносительных трудностей тре­бует предъявления слов, простых в моторном отношении.

Зрительная и зрительно-пространственная память исследо­валась сначала на реалистических картинках, которые надо за­помнить и затем выбрать (найти среди других) или восстановить порядок следования элементов. Затем постепенно переходили к копированию более простых, чем в методике, геометрических фигур с воспроизведением их по памяти.

Чрезвычайно трудной для воспроизведения являлась проба на слухомоторные координации. Для облегчения возможности выполнения замедлялся темп предъявления, уменьшалась слож­ность ритмических структур. Вводилось также опосредование, проверялась возможность выполнения с помощью опор: на столе выкладывались палочки или давалось графическое изображение ритмической структуры.

Методика Кооса, направленная на исследование развития про­странственной ориентировки, наглядного мышления, практи­чески недоступна для детей, о которых мы говорим. Возможности такого ребенка проверялись с помощью методики перцептивно­го моделирования — составления целого из частей (предметно­го изображения, сюжетной картинки, геометрической фигуры). Сложность задания изменялась и зависела от количества частей, перцептивной сложности изображения, линии разреза, а также от возможности выполнения с опорой на образец, пространствен­ную рамку. Постепенно может вводиться выполнение плоскост­ного варианта пробы Кооса, выполнение узоров из кубиков с одной расчерченной стороной.

Нейропсихологическое исследование детей, проводимое с по­мощью следящей диагностики, дополнялось данными обследова­ния врача-невропатолога (Б. А. Архипов). Дело в том, что форми­рование высших форм организации психической деятельности зависит от низших, базисных. Их вычленение из патологической картины требует тесного взаимодействия нейропсихолога и не­вропатолога, поскольку именно невропатолог владеет арсеналом методов, позволяющих анализировать нижние уровни организа­ции психомоторных процессов.

По данным обследования создавались индивидуализирован­ные коррекционно-развивающие программы для отдельных детей. Программа нейропсихологического коррекционного обуче­ния строилась на основании квалификации дефектов ребен­ка. Она включала системы методов, направленных на преодоле­ние затруднений в наиболее нарушенных звеньях психической деятельности, и обязательно подразумевала широкое использо­вание опор на наиболее развитые ее виды и компоненты. Нейро­психологические методы коррекции задействовали блоки мето­дик, направленных на формирование зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, деятельности планирования и контроля и др. Индивидуальное коррекционное обучение вводилось постепенно, по мере готовности ребенка к та­кому виду занятий. Занятия проводились с одним ребенком или в микрогруппах — с двумя-тремя детьми одновременно. Опыт ра­боты показал, что при переходе детей на этап адаптации к школь­ному обучению стали доступными и эффективными и группо­вые занятия. Успехи детей стали более заметными, но они были подготовлены предыдущей — очень важной, но менее заметной — динамикой.

Рассмотрим в качестве примеров данные нейропсихологичес­кого исследования и направления коррекционно-развивающего обучения трех детей этой группы.