Специфические расстройства развития у детей

Речь ребенка - сложная высшая психическая функция, формирующаяся благодаря сочетанному развитию головного мозга и речевого аппарата. Нормы развития речи несколько усреднены и размыты, поскольку развитие ребенка носит комплексный индивидуальный характер. Однако традиционно принято ориентироваться в оценке развития речи на нижеуказанные показатели.

Понимание речи - в возрасте 1–1,5 года дети понимают обращенную к ним речь (на бытовом уровне), могут выполнить несложные просьбы, особенно если они дополнены жестами; к 2 годам способны выполнить просьбы, состоящие из двух частей (возьми и принеси), им известно назначение пространственных предлогов (сядь на стул, убери под кровать). С 2 до 3 лет эти навыки совершенствуются, ребенок использует речь взрослых для получения информации: задает вопросы, слушает сказки, выполняет просьбы. С 3 лет ребенок понимает сюжетные картинки и способен составить по ним несложный рассказ, иногда - с наводящими, структурирующими вопросами взрослого (кто это? что он делает? где все происходит? что получится?). Ребенок хорошо учит несложные стихи и сам рифмует слова. К 4–5 годам ребенок понимает литературную речь. Ему известно около 2000 слов, что вполне позволяет понимать речь на любые общие темы. В зависимости от увлечений, характера общения со взрослыми в лексиконе ребенка могут присутствовать и специальные слова и выражения (как правило, из областей спорта, хобби).

Грамматическая структура речи - до 1,5 года у ребенка в лексиконе имеется не более 20–30 слов, каждое из которых представляет собой отдельное предложение. Важное значение имеет интонация речи. Ребенок может произнести "мама" повествовательной (указывая на маму на фотографии) или просительной интонацией, а в случае опасности позвать этим словом на помощь. Речь активно сопровождается жестами. К 2 годам ребенок начинает использовать простые предложения (до 3–4 слов), однако они пока аграмматичны. Словарный запас стремительно растет, достигая 200–300 слов. К 3 годам ребенок говорит сложными фразами, появляются придаточные предложения. Ребенок начинает использовать служебные части речи (союзы, предлоги). К 4 годам словарный запас превышает 1000 слов, ребенок способен пересказать несложный рассказ, рассказать историю из собственной жизни. Ребенок правильно использует род, число. К 5 годам ребенок свободно владеет речью на бытовом уровне, пересказывает рассказы и сказки, составляет рассказ по картинке, верно использует грамматические формы.

Части речи - до 1,5 года ребенок использует только существительные и глаголы - называет близких людей (папа, мама, баба, деда), несколько предметов, несколько действий (дай, неси). К 2 годам ребенок начинает употреблять именительный и винительный падежи, использует множественное число существительных, повелительное наклонение глаголов, начинает использовать прилагательные, но согласовывать их с существительными, как правило, не умеет; предлоги и союзы ребенок еще не использует; появляются местоимения, но о себе говорит в третьем лице (называет себя по имени), использует отдельные наречия (хорошо, плохо, быстро). К 3 годам использует все падежи существительного, согласует существительные и прилагательные, появляются предлоги и союзы (в, с, у, на, и, а, если, чтобы), использует наречия (больше, меньше). К 4 годам начинает использовать существительные в качестве обобщающих понятий (игрушки, животные), использует уменьшительно-ласкательные формы (теленок - теленочек), усваивает времена глаголов, согласует имена прилагательные, использует местоимения, сравнительные степени наречий, расширяется спектр предлогов и союзов (по, до, после, вместо, что, куда), использует частицу бы в условном наклонении. К 5 годам речь формируется в основном по типу речи взрослых.

Структура слова и звукопроизношение - к 1,5 года слова состоят из одного ударного слога или двух одинаковых слогов ("ту-ту" - поезд, "га-га" - птица), ребенок произносит ряд гласных и согласных звуков, согласные часто смягчает (а, о, у, и, б, п, г, дь, ть, нь, сь ); к 2 годам в трехсложных словах безударные слоги могут опускаться и произношение искажаться (укушу - "кусу"), однако взрослым значение слова остается понятным. Расширяется спектр звуков: н, т, д, ль . К 3 годам характерно упрощение произношения, пропуск слогов в середине слов. Добавляются ж и ш . К 4 годам ребенок может создавать неологизмы [не путайте с патологическим полисемантизмом, в данном случае искажения связаны с переосмыслением в сторону понятного смысла, например молоток = колоток (от слова колотить, т.е. бить), перчатки = пальчатки (ребенку неизвестно существительное "перст", зато известно существительное "палец")]. Добавляются звуки с, з, ц, л, ч, щ . В речи возможны смешения свистящих и шипящих звуков. К 5 годам речь приобретает характер взрослой, ребенок осваивает звук р .

За рубежом для оценки речи (как элемента психического развития) широко используют Денверский тест (K. Frankenburg, 1969). Тест фиксирует к 1 году - гуление (3–4 мес), смех (до 4 мес), произнесение слогов (8–9 мес), произнесение слов мама, папа (8–12 мес), произнесение до 3 слов, кроме мама и папа (12–15 мес). К 2 годам ребенок должен объединять слова по два, знать названия частей тела (руки, ноги, голова, грудь, живот, спина) и частей лица (глаза, нос, рот, уши), указывать знакомые предметы на картинках и называть несколько из них. К 3 годам ребенок должен понятно разговаривать, считать один-два-три, называть один-два цвета, понимать несколько предлогов. Следует понимать, что Денверский тест служит для скринингового исследования с целью раннего выявления расстройств развития, выполняют его, как правило, родители или педагоги детского дошкольного учреждения. Он не является диагностическим в психопатологическом, неврологическом или логопедическом смысле.

Расстройства психологического развития - это группа психических расстройств, патогномоничных для детского возраста, однако их клинические и социальные последствия продолжаются, как правило, на протяжении всей жизни индивида. Их происхождение в большинстве случаев является предметом дискуссий, а нозологическая автономность вызывает вопросы. В основу объединения различных по природе и клинической картине состояний в одну группу положены формальные признаки: 1) начало в детском возрасте с коротким предшествующим периодом нормативного развития или вовсе без него; 2) в клинической картине этих состояний доминируют симптомы, отражающие повреждение функций центральной нервной системы, формирующихся в процессе развития; 3) течение большинства данных патологических состояний носит непрерывный характер, без ремиссий и обострений; 4) в зрелом возрасте проявления заболеваний данной группы частично или полностью редуцируются. Уровень социальной адаптации может варьировать существенным образом - от высокой до крайне низкой, сопряженной с инвалидностью.

Специфические расстройства развития речи и языка - это группа расстройств, характеризующихся выраженным отставанием в речевом развитии относительно общего развития и когнитивного функционирования. Как правило, отставание заметно с младенчества. В данной диагностической группе традиционно не рассматриваются нарушения речи, сопутствующие аутизму и умственной отсталости.

Код по Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) - F80 Специфические расстройства речи и языка. Следует отметить, что часто используемый логопедами термин "алалия", по сути, противоречит клиническому характеру специфических расстройств речи и языка.

Основные черты патологии. Этиология данного состояния неизвестна. Есть данные о генетической природе заболевания: выявлен ген, влияющий на развитие зоны Брока, в результате чего ее размеры и архитектоника существенно страдают по сравнению с нормой. Есть лингвистические теории, утверждающие, что причина - в недостаточной скорости обработки звуков речи. Основное клиническое проявление состояния - позднее овладение разговорной речью при сохранном общем развитии и интеллекте. Обычно речь формируется к 2 годам, она лексически бедная, структура предложений обедненная, речь с минимумом определений и дополнений, значительно страдает синтаксис.

Эпидемиология. Точных данных о распространении данного состояния нет. В США исследователи указывают на значительное преобладание мальчиков над девочками и общую распространенность 5–7% детского населения.

Профилактика. Специальные профилактические меры не разработаны. Профилактика осуществляется на ранних этапах развития в сфере логопедической и психокоррекционной помощи.

Классификация. Группа включает специфические расстройства речевой артикуляции (объединяются с F80.1), расстройства экспрессивной речи (F80.1), расстройства рецептивной речи (F80.2) и другие расстройства развития речи и языка (F80.8), среди которых отдельно выделяется задержка речевого развития, обусловленная социальной депривацией (F80.81).

Диагностика. Осуществляется совместно психиатром, неврологом, нейропсихологом, логопедом. Совокупность полученных данных указывает на значительное хронологическое отставание развития речи, часто в совокупности с другими речевыми и языковыми нарушениями. Динамика состояния - положительная. Никогда не отмечается специфических речевых нарушений, характерных для других видов психической патологии, в частности для аутизма. Сохранны слух, интеллект и отсутствуют неврологические нарушения, способные повлиять на речевую функцию (табл. 1-1 – 1-3 ).

Лечение. Осуществляется комплексно, полипрофессиональными бригадами специалистов. Специфическая медикаментозная терапия отсутствует. Используют логопедические приемы, включая развитие артикуляции, работу со сложными сюжетными картинками, позволяющими от дня ко дню усложнять сюжетную структуру и обогащать речь нюансами, а также структурированные диалоги. Широко используются тренинги и игры. В России в системе здравоохранения разработана модель специализированных центров патологии речи, хорошо зарекомендовавшая себя на практике.

Прогноз. В большинстве случаев - благоприятный. Речь достигает нормативного уровня развития по достижении взрослого возраста, но никогда не отличается богатством, образностью, выразительностью.

*Табл. 1-1 и 1-2 цитируются по изданию: Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: пер. с англ. В 2 т. Т. 2. М.: Медицина, 1994. (с незначительными изменениями).

Примечание. Здесь "+" соответствует норме, "–" - патологии.

*Таблица цитируется по изданию: Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: диагностика и коррекция. М.: ТЦ Сфера, 2005. 112 с.

Это специфическое расстройство развития, при котором у интеллектуально сохранного ребенка, способного понимать все нюансы обращенной к нему речи в соответствии с возрастом, на первый план выступает несоизмеримо низкая способность использовать выразительную, образную разговорную речь. Расстройству экспрессивной речи часто сопутствуют расстройства артикуляции, однако их может и не наблюдаться.

Код по МКБ-10 - F 80.1 Расстройство экспрессивной речи. Следует отметить, что часто используемый логопедами термин "моторная алалия", по сути, противоречит клиническому характеру расстройства экспрессивной речи, поскольку подразумевает органическое поражение речевых центров в пренатальном и перинатальном периодах. Распространенный синоним - дисфазия экспрессивного типа.

Основные черты патологии. Причины расстройства экспрессивной речи неизвестны. Есть данные о генетической природе заболевания - выявлен ген CNTNAP 2, влияющий на развитие зоны Брока, в результате чего ее размеры и архитектоника существенно страдают по сравнению со статистической нормой. Есть лингвистические теории, утверждающие, что причина - в недостаточной скорости обработки звуков речи. Основной признак данного вида патологии - низкий уровень словесной коммуникации, нарушения грамматического строя речи, обедненность речи по составу (мало глаголов и предлогов) при сохранности стремления к общению, выразительной мимики и жестов. В качестве вторичной симптоматики задержка речи часто ведет к общей задержке психического развития.

Эпидемиология. Имеются данные о распространенности расстройства экспрессивной речи среди 3–10% детей школьного возраста. Мальчики страдают значительно чаще девочек.

Профилактика. Специальные профилактические меры не разработаны. Профилактика осуществляется на ранних этапах развития в сфере логопедической и психокоррекционной помощи.

Классификация. По логопедической классификации расстройство экспрессивной речи характеризуется I–III уровнем общего недоразвития речи. I уровень общего недоразвития речи практически соответствует алалии - ребенок не может говорить. Однако, как было отмечено выше, алалии возникают вследствие повреждения речевых зон мозга при сохранном слухе и нормативном уровне интеллекта. Для специфических расстройств речи неврологические повреждения мозга нехарактерны.

Диагностика. МКБ-10 предлагает следующий алгоритм диагностики: 1) навыки экспрессивной речи, определяемой по стандартным тестам, ниже двух стандартных отклонений для соответствующего возраста; 2) навыки речи значительно ниже показателей интеллекта, определяемых по невербальным тестам; 3) рецептивная речь (понимание речи) соответствует норме; 4) невербальное общение соответствует норме; 5) при обследовании не выявляется неврологического, сенсорного или физического нарушения, способного повлиять на речевую функцию, отсутствие общих расстройств развития, включая аутизм. В качестве критерия исключения используют показатели IQ <70.

В процессе диагностики следует отталкиваться от следующих исходных представлений: несмотря на то что разброс в показателях развития речи у детей может быть весьма значительным, к 3 годам у ребенка должна присутствовать фразовая речь. В более старшем возрасте расстройство экспрессивной речи характеризуется снижением объема активного словаря, трудностями в подборе слов-определений и слов-синонимов, ошибками в произнесении слов ("проглатывание" окончаний и приставок), игнорирование предлогов, союзов, местоимений и выраженные нарушения грамматической структуры предложений. Таким образом, диагноз может быть установлен к 3 годам, но, как правило, диагностика осуществляется в младшей школе. Состояния, похожие на расстройство экспрессивной речи, впервые выявленные у взрослых, всегда становятся следствием психических расстройств, как правило, органической природы (F06.8).

Дифференциальная диагностика. Наряду с другими расстройствами речи, которые описаны в настоящей главе, расстройство экспрессивной речи следует дифференцировать с расстройствами аутистического спектра (F84) и элективным мутизмом (F94.0).

Для клинической картины расстройств аутистического спектра характерны специфические нарушения речи, включающие снижение уровня понимания обращенной речи, в том числе сопровождаемой жестами (например, указательным), неравномерность речевого развития, сопровождающуюся периодами речевого регресса (вплоть до потери речи после периода нормативного речевого развития), "нежелание" ребенка использовать речь, избегание общения, отсутствие заместительной жестикуляции; монотонность и маловыразительность используемой речи; присутствие в речи эхолалий; присутствие в речи слов, употребляемых в известном только ребенку-аутисту лексическом значении (ином, чем общеупотребительное), либо неологизмов. Кроме того, наблюдаемые при расстройстве аутистического спектра характерные особенности поведения [избегание контактов, отсутствие глазного контакта и указательного жеста, избегание тактильного контакта (особенно с головой, волосами), избирательность в еде, избегание нового (предметов, маршрутов, помещений, людей, одежды, пищи), моторные стереотипии (взмахи ручками, касание предметов)] не оставляют сомнения в диагнозе расстройство аутистического спектра.

Для элективного мутизма характерна выраженная эмоционально обусловленная избирательность в реализации навыков экспрессивной речи, в результате чего в ряде ситуаций ребенок пользуется речью на уровне здоровых сверстников, а в ряде ситуаций (как правило, в трех-пяти) не в состоянии говорить либо говорит с существенными ограничениями. Понимание речи при элективном мутизме не нарушено, интеллект у детей с элективным мутизмом сохранен. Элективный мутизм длится весьма продолжительное время и реализуется в заранее предсказуемых (у данного ребенка) ситуациях, что резко отличает его от транзиторного мутизма у детей, спровоцированного тревожным расстройством, вызванным разлукой (F93.0). Дети с элективным мутизмом хорошо используют для общения жесты и письменную речь.

Лечение. Традиционно используются длительные курсы логопедических занятий - 200–300 и более занятий, среди которых особую роль уделяют логоритмике. Используют массаж, лечебную физкультуру, физиотерапевтические процедуры. В качестве фармакологической терапии используют нейрометаболики (пирацетам, гопантеновая кислота и др.) и нейропептиды, витамины нейрогруппы (В₁ –В₂ –В₆ ).

Прогноз. Как правило, прогноз благоприятный. В случае если речевую функцию не удается восстановить, возможно развитие вторичной задержки психического развития. Дети с расстройствами экспрессивной речи могут быть объектами травли и отвержения со стороны сверстников, что может послужить отправной точкой для развития психических расстройств невротического спектра, включая депрессии. Социально-негативные последствия расстройств экспрессивной речи должны быть мишенями профилактической работы.

Это форма специфического нарушения развития речи и языка, при которой при сохранном слухе и соответствующем возрасту интеллектуальном развитии понимание речи заметно уступает нормативным показателям.

Код по МКБ-10 - F80.2 Расстройство рецептивной речи. Синонимы - смешанное расстройство экспрессивной/импрессивной речи, словесная глухота, сенсорная афазия Вернике, связанная с развитием.

Основные черты патологии. Точные причины расстройства рецептивной речи неизвестны. На электроэнцефалографии (ЭЭГ) могут выявляться билатеральные височные пароксизмальные паттерны, но эпилептических припадков у пациентов нет. При магнитно-резонансной томографии в височных областях доминантного полушария (левое у правшей) могут быть выявлены изменения структуры и архитектоники. Есть данные, свидетельствующие о нарушении развития межполушарных связей. Расстройство выявляется в младенческом возрасте, а уже к 1,5–2 годам обнаруживается неспособность выполнять простые вербальные инструкции. У детей резко нарушено фонематическое восприятие, они не различают звуки, не воспринимают слово как целое. Нет сомнений в том, что ребенок слышит, но не понимает разговорную речь, в то время как сохранена способность к коммуникации при помощи жестов. На невербальные слуховые раздражители дети реагируют лучше, чем на речевые. В качестве вторичных последствий формируются общая задержка психического и интеллектуального развития, расстройства эмоций и поведения, включая гиперактивное поведение, проявления тревоги, фобии.

Эпидемиология. Различными исследователями называются показатели распространенности 3–10% среди детей младшего школьного возраста. У мальчиков расстройство встречается в 3–4 раза чаще, чем у девочек.

Профилактика. Специальные профилактические меры не разработаны. Профилактика осуществляется на ранних этапах развития в сфере логопедической и психокоррекционной помощи.

Классификация. По логопедической классификации расстройство рецептивной речи обозначается в качестве сенсорной алалии.

Диагностика. МКБ-10 предлагает следующий диагностический алгоритм: 1) понимание речи ребенком, определяемое с помощью стандартизированных тестовых методик, на два стандартных отклонения ниже возрастной нормы; 2) навыки рецептивной речи как минимум на одно стандартное отклонение ниже невербальных показателей интеллекта; 3) не выявляется неврологических, сенсорных и иных расстройств, способных повлиять на речевую функцию; 4) в качестве критерия исключения используют показатели IQ <70.

Дифференциальная диагностика подразумевает исключение глухоты (аудиометрия), приобретенных форм афазии (нет периода нормативного развития), аутизма (совокупность специфических диагностических критериев), умственной отсталости (комплексная, равномерная задержка развития всех высших психических функций).

При расстройствах аутистического спектра более характерно, что ребенок не реагирует на обращенную речь, однако в случае реакции, как правило, ее понимает, в то время как экспрессивная речь отсутствует. Характерное поведение аутистов включает нарушение коммуникации в целом: избегание зрительного (в том числе при фотографировании) и тактильного контакта, часто - выраженные реакции протеста при попытке дотронуться до головы (в том числе при стрижке и мытье волос), отсутствие в коммуникации жестов, попыток объясниться рисунками, избегание громких звуков (зажимают уши) и большого количества людей (как правило, детей) (прячутся, проявляют агрессию, кричат). Характерное для инфантильного психоза полевое поведение, избирательность в питании с попытками поедания несъедобного, обнюхиванием и облизыванием предметов, наличие специфических интересов, характерное избегание нового (пищи, одежды, предметов интерьера) для детей с расстройством рецептивной речи нетипично.

Лечение. Как правило, длительное. Классический подход включает логопедические занятия (200–300), логоритмику, семейную психотерапию (выстраивание детско-родительских отношений), в качестве фармакологической терапии используют нейрометаболики (пирацетам, гопантеновая кислота и др.) и нейропептиды, витамины нейрогруппы (В₁ –В₂ –В₆ ). Альтернативный подход подразумевает изоляцию детей от группы, обучения их речевым навыкам в отсутствие посторонних раздражителей.

Прогноз. При неглубоких нарушениях речевой функции прогноз благоприятный. При более глубоких нарушениях отмечается нарушение обучения, низкий уровень приспособленности, вторичная интеллектуальная задержка.

Эпилепсия Ландау–Клефнера - редкое психическое расстройство неизвестной этиологии, наблюдаемое исключительно у детей. Синдром приобретенной детской афазии с судорожными расстройствами описан W. Landau и F. Kleffner в 1957 г.

Код по МКБ-10 - F 80.3 Приобретенная афазия с эпилепсией (Ландау–Клефнера). Синонимы - эпилепсия Ландау–Клефнера, приобретенная детская афазия с судорожными расстройствами, приобретенная эпилептическая афазия (Acquired epileptic aphasia - АЕА). В международной классификации эпилепсии (1989) эпилепсия Ландау–Клефнера относится к группе эпилепсий, не имеющих четкой классификации.

Основные черты патологии. Этиология заболевания неизвестна, предполагается его наследственная природа, связанная с мутациями в гене GRIN 2A (аутосомно-доминантный тип наследования). Характеризуется внезапной или постепенной (в течение нескольких месяцев) утратой ребенком способности говорить (от легких нарушений до полной немоты) и понимать обращенную к нему речь (всегда выражено в значительной степени). В тот же период (с погрешностью до 1–2 лет) на ЭЭГ, как правило, билатерально в височных областях начинают регистрироваться пароксизмальные паттерны. Судорожные пароксизмы встречаются не всегда, их проявление может быть отсрочено от 2–3 мес до 2 лет. Приступы отличаются полиморфизмом: могут встречаться и генерализованные, и парциальные судороги, и абсансы. Как следствие, в значительной степени вариабельна и картина ЭЭГ. Дебют заболевания приходится в большинстве случаев на возраст от 3 до 7 лет, но описаны случаи более раннего и более позднего начала (до 15 лет). У значительной части больных наблюдаются эмоциональные и поведенческие расстройства.

Эпидемиология. Точных данных о распространенности заболевания нет. Это исключительно редкое психическое расстройство, в крупных специализированных эпилептологических центрах частота наблюдения составляет 1–2 случая в год. Есть данные, что мальчики болеют чаще девочек.

Профилактика. Профилактические меры не разработаны.

Классификация. Не разработана. В литературе обсуждается вопрос о правомочности выделения генуинных (вероятно, генетически обусловленных) и вторичных (постэнцефалитических) форм.

Диагностика. МКБ-10 указывает на следующие диагностические признаки: 1) резкое снижение и потеря качества экспрессивной и рецептивной речи в течение короткого периода (6 мес) у детей с нормальным слухом и предшествующим нормальным речевым развитием; 2) наличие на ЭЭГ пароксизмальной активности в височных областях с одной стороны или билатерально, регистрируемое за 1–2 года до или в течение 1–2 лет после утраты речи; 3) у ребенка сохраняется достаточно высокий уровень невербального интеллекта, не выявляются признаки общих расстройств развития и какие-либо признаки иной неврологической патологии, кроме аномалий ЭЭГ и (у 70%) судорожных пароксизмов.

При эпилепсии Ландау–Клефнера для ЭЭГ-картины характерны острые колебания и спайки, часто множественные, как правило, с фокусом в левой височной области и комплексы спайк–волна высокой амплитуды (до 450 мкВ) и низкой частоты (1–3 в секунду). Данная активность регистрируется, как правило, билатерально синхронно и имеет генерализованный характер.

Дифференциальную диагностику приходится проводить с расстройствами аутистического спектра (особое значение приобретает несоответствие дебюта картине раннего детского психоза), афазиями вследствие травмы, опухоли головного мозга или иного известного болезненного процесса (F06.82) и от специфического расстройства рецептивной речи (F80.2), эпилептических синдромов: Леннокса–Гасто (в связи со значительным сходством картины ЭЭГ) и сходных с ним синдромов эпилептического статуса медленного сна. Решающее диагностическое значение имеют: 1) предшествующий период нормативного развития; 2) сенсорная афазия - ребенок перестает реагировать на обращенную речь; 3) присоединение нарушения экспрессивной речи; 4) присоединение эпилептических пароксизмов. Диагностика требует участия врача-психиатра, врача - невролога-эпилептолога, а также (в идеале) - генетического исследования.

Лечение. При отсутствии эпилептических приступов к препаратам выбора относятся этосуксимид (Суксилеп^♠ ) в дозе 25–35 мг/кг в сутки в три приема и клобазам (Фризиум^♠ ) по 0,5–1 мг/кг в сутки в три приема. При наличии эпилептических припадков назначают вальпроаты - вальпроевую кислоту (Конвульсофин^♠ ) по 30–70 мг/кг в сутки в три приема и топирамат (Топамакс^♠ ) в дозе 3–7 мг/кг в сутки в два приема. Последний не только эффективен против приступов, но и подавляет эпилептическую активность на ЭЭГ. Есть данные об эффективности леветирацетама (Кеппра^♠ ) в дозе 30–60 мг/кг в сутки. При малой эффективности монотерапии используют комбинации препаратов, одним из компонентов в комбинации обязательно выступают вальпроаты. Главный критерий успешности терапии - исчезновение феномена вторичной билатеральной синхронизации на ЭЭГ. В качестве резерва рассматриваются стероиды - преднизолон, дексаметазон. Есть данные о хорошем эффекте от нейрохирургического вмешательства, которое проводится не ранее чем через 3 года безуспешной фармакологической терапии. В рамках реабилитационных программ широко используется обучение визуальным формам речи (язык знаков, язык жестов).

Прогноз. Как правило, эпилептические приступы купируются у подавляющего большинства больных. У трети детей к 18 годам констатируют практическое выздоровление с восстановлением речевых функций. Более старший возраст дебюта прогностически благоприятен, как и быстрое развитие симптоматики в начале заболевания. Отсутствие положительной динамики на протяжении 3 лет от начала болезни - предвестник неблагоприятного исхода. Две трети больных к наступлению зрелости обнаруживают значительные нарушения речевой функции и, как следствие, вторичные нарушения интеллекта, способностей к обучению и социального функционирования.

Это группа, сформированная по остаточному принципу, в нее включены задержки речевого развития, обусловленные социальной депривацией (F80.81) (педагогической запущенностью), к главным проявлениям которых относятся крайне низкий словарный запас, примитивность фразовой речи. Сюда же включаются лепет и сюсюканье, не обусловленные возрастом и личностными особенностями, не сочетающиеся с нарушениями развития и регрессом в развитии и поведении (как может наблюдаться при аутизме или синдроме сиблингового соперничества) или с выраженным физическим и психическим инфантилизмом. Код по МКБ-10 - F80.8.

Это группа расстройств, проявляющихся прежде всего нарушением формирования навыков, которые ребенок осваивает во время обучения в начальной школе, - письма, чтения, счета. Расстройства данной группы формируются на фоне сохранного интеллекта, хорошего зрения и слуха, отсутствия очаговой неврологической симптоматики и при наличии всех условий для полноценного обучения.

Код по МКБ-10 - F81 Специфические расстройства развития учебных навыков. Синоним - специфические расстройства развития школьных навыков.

Основные черты патологии. Этиология данных состояний неизвестна. Предполагается наследственная природа. Для специфических расстройств учебных навыков свойственна особая динамика: сначала отмечается задержка речи, которая, исчезая или смягчаясь к школьному возрасту, сменяется задержкой формирования навыков чтения и письма, а в подростковом возрасте на первый план выступают проблемы спеллингования. Во многом развитие школьных навыков зависит от семейных факторов и обстоятельств, сопутствующих процессу обучения. Во всех случаях более или менее резко отмечается диссоциация между развитием школьных навыков и интеллектуальным развитием, которое соответствует возрасту. Большинство состояний, описываемых в данной группе, не встречаются изолированно, трудно определить, например, что является причиной, а что следствием: расстройство чтения или эмоциональные нарушения, выявляемые у ребенка. Как правило, по мере взросления указанные проявления нивелируются, что, однако, не всегда просто заметить, поскольку у детей снижается интерес к учебе, формирующийся объем знаний все более отстает от уровня требований, предъявляемых к ребенку педагогами от класса к классу, что создает предпосылки к плохой успеваемости. Отличается от педагогической запущенности отсутствием эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, но достижением хороших результатов в ответ на использование специфической коррекционной терапии.

Эпидемиология. Точных данных о распространенности данной категории расстройств нет. В литературе чаще всего называются показатели от 2 до 8% всех детей младшего школьного возраста.

Профилактика. Важнейшая профилактическая мера - как можно более раннее выявление и коррекция нарушений речи у детей. Для ранней скрининговой диагностики нарушений применяют групповые игровые тренинги.

Классификация.

В МКБ-10 выделяют:

F81.0 Специфическое расстройство чтения.

F81.1 Специфическое расстройство спеллингования.

F81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков (счета).

F81.3 Смешанное расстройство учебных навыков.

Диагностика. При диагностике данной категории состояний следует исходить из предпосылки, что навыки чтения, письма, арифметического счета формируются у ребенка не к строго определенному возрасту, а в определенный период, ограниченный, как правило, 4–8 годами. Не следует говорить о патологии развития, если навыки формируются к концу данного периода. Также следует объективно оценивать клиническую значимость выявляемых нарушений, их влияние на процессы развития и адаптации в целом. Следует обращать внимание на два главных фактора: 1) нарушения не вызваны патологией слуха, зрения, органическими неврологическими нарушениями или педагогической запущенностью; 2) на отмеченную выше динамическую составляющую, характерную для специфических расстройств учебных навыков. Как правило, диагностика осуществляется на основании соблюдения клинических критериев, наряду с психиатрическим осмотром проводится логопедическое обследование, нейропсихологическое диагностическое обследование, включая выполнение профиля функциональной асимметрии, патопсихологический эксперимент (уровень интеллекта), проводятся консультации невролога, окулиста, сурдолога, иногда - генетика.

Лечение. Носит комплексный характер, включает логопедическую и нейропсихологическую коррекцию, психотерапию, физиотерапию, терапию ноотропными и нейропротективными препаратами.

Прогноз. Как правило, относительно благоприятный. В большинстве случаев удается сформировать навыки на минимальном уровне, достаточном для социального функционирования индивидуума.

Код по МКБ-10 - F81.0 Специфическое расстройство чтения. Синоним - дислексия развития.

Основные черты патологии. Этиология данного состояния неизвестна. Расстройство проявляется исключительно низкой скоростью чтения, пропусками, перестановками и заменами букв внутри слов или целых частей слов, перестановками слов в предложениях. В процессе чтения ребенок теряет место в тексте, перепрыгивает со строчки на строчку, запинается, а прочитав текст, с трудом воспроизводит его содержание, как фактическое, так и смысловое. При чтении вслух показатели всегда хуже, чем при чтении про себя. Соблюдаются все описанные выше критерии специфических расстройств развития учебных навыков.

Эпидемиология. Точных данных о распространенности нет.

Профилактика. Заключается в раннем выявлении специфического расстройства чтения и раннем начале лечебно-коррекционной работы с ребенком.

Классификация. Среди дислексий развития принято выделять дислексии оптические (трудности визуальной дифференцировки букв, сходных по начертанию, трудности в охвате слова целиком, не разбивая на слоги), дислексии моторные (трудности в артикуляции при воспроизведении слогов или слов), дислексии фонематические - литеральные (смешивание букв, сходных по звучанию, - глухие/звонкие, мягкие/твердые) и вербальные (пропуски и замены, перестановки и искажения сложных по фонематической структуре слов).

Диагностика. Диагностический алгоритм по МКБ-10 допускает наличие либо (1) снижения показателей правильности чтения и понимания прочитанного на два стандартных отклонения от возрастной нормы (определяется в ходе индивидуального тестирования), либо (2) снижения показателей спеллингового теста на два стандартных отклонения от возрастной нормы при наличии указаний на трудности чтения в анамнезе. При этом выявляемые нарушения (3) должны существенным образом мешать учебному процессу и социальному функционированию (поскольку навыки чтения необходимы в повседневной жизни). У ребенка (4) не выявляются нарушения со стороны зрения, слуха, нет неврологической патологии и (5) сохранен интеллект. За исключением чтения (6) школьный опыт ребенка соответствует ожидаемому уровню.

Дифференциальная диагностика предполагает исключение педагогической запущенности и нарушений чтения, обусловленных культуральными факторами, включая воспитание в билингвальных семьях.

Лечение. Носит комплексный характер. Основу фармакологической терапии составляют ноотропные препараты разных групп (производные γ-аминомасляной кислоты, нейропептиды, цереброваскулярные средства). Детям назначаются длительные курсы логопедических и дефектологических занятий.

Прогноз. Как правило, благоприятный: навыки чтения формируются на достаточном уровне. Следует помнить, что при этом могут возникать нарушения спеллингования (см. раздел 2.3).

Код по МКБ-10 - F81.1 Специфическое расстройство спеллингования. Синоним - дисграфия.

Основные черты патологии. Этиология данного состояния неизвестна. Расстройство проявляется крайне низким темпом письма, многочисленными ошибками на письме - искажениями написания отдельных букв и целых слов, пропусками букв в слове и слов в предложении. Соблюдаются все описанные выше критерии специфических расстройств развития учебных навыков.

Эпидемиология. Точных данных о распространенности нет.

Профилактика. Специальных профилактических мер не разработано. Основа профилактики - раннее выявление специфических расстройств учебных навыков и комплексная лечебная и коррекционная работа.

Классификация. Выделяют несколько видов дисграфий. Наиболее часто наблюдаются оптические дисграфии, проявляющиеся в трудностях написания букв или их частей (в особенности - зеркальных), объединения букв в слоги и слова. Фонематические дисграфии делятся на литеральные (пропуски, искажения, замены букв - гласных/согласных, мягких/твердых, шипящих/свистящих, глухих/звонких) и вербальные (пропуски, искажения, замены фрагментов слов и слов внутри предложений как при произвольном письме, так и при списывании). Отдельно выделяют орфографическую дисграфию, при которой, несмотря на знание правил орфографии и пунктуации, письмо осуществляется с грубыми ошибками. В логопедической практике принято выделять артикуляторную дисграфию (ребенок воспроизводит при письме свое неправильное произношение, пишет, как говорит), акустическую дисграфию (тождественна фонематической), дисграфию вследствие нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическую дисграфию (нарушение связи слов в предложении, нарушение склонения и спряжения, утрата союзов и предлогов и т.д.) и оптическую дисграфию.

Диагностика. Алгоритм диагностики по МКБ-10 схож с таковыми для других специфических расстройств учебных навыков. (1) Показатели по тесту спеллингования на две стандартные ошибки ниже возрастного уровня. (2) Интеллект сохранен, (3) чтение и понимание прочитанного соответствуют возрастному уровню, арифметические навыки развиты по возрасту, (4) усвоение учебного материала находится в пределах ожидаемого, однако (5) нарушение спеллингования существенно препятствует как учебному процессу, так и повседневной деятельности. (6) Отсутствуют анамнестические указания на существенные нарушения речи; зрение, слух не нарушены, (7) нарушение спеллингования выявляется с ранних этапов обучения. Особое внимание в процессе диагностики необходимо уделить определению профиля функциональной асимметрии, поскольку нередко причиной дисграфии может быть нарушение моторики, являющееся следствием скрытого левшества.

Лечение. Носит комплексный характер, включает логопедическую и нейропсихологическую коррекцию, психотерапию, физиотерапию, терапию ноотропными и нейропротективными препаратами.

Прогноз. Расстройства спеллингования, как правило, уменьшаются в процессе лечения и коррекционной работы. Оптические дисграфии у взрослых проявляются неразборчивым почерком.

Код по МКБ-10 - F81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков. Синонимы - дискалькулия, дискалькулия развития.

Основные черты патологии. Дискалькулия - нарушение обучения счету, которое нельзя объяснить плохим обучением или психическим недоразвитием. Этиология данного состояния неизвестна. Доминирует представление о специфическом и парциальном нарушении высших психических функций, ответственных за овладение навыками счета (внимание, память, абстрагирование, зрительный и пространственный гнозис). Как правило, дискалькулия проявляется непониманием состава числа (два равно один плюс один, а три - два плюс один или один плюс один плюс один и т.д.), разрядности (единицы, десятки, сотни и т.д.), значения порядка цифр при написании чисел (83 не равно 38), смысла нуля, смысла арифметических действий. В старших классах дискалькулия неизбежно приводит к значительному отставанию в обучении алгебре и геометрии, физике и химии.

Эпидемиология. Различные исследователи указывают на распространенность дискалькулии у 2–6% детей школьного возраста.

Профилактика. Специальных профилактических мер не разработано. Основа профилактики - раннее выявление специфических расстройств учебных навыков и комплексная лечебная и коррекционная работа.

Классификация. В логопедической практике принято выделять несколько видов дискалькулии: практогностическую (невозможность пересчитать предметы), графическую (трудности написания и узнавания цифр и геометрических фигур), вербальную (трудности называния чисел и арифметических действий), дислексическую (трудности чтения математических символов), операциональную (трудности в выполнении математических действий). Указанная классификация выполняет утилитарную функцию, поскольку выделенные виды коррелируют с коррекционными логопедическими упражнениями.

Диагностика. Диагностический алгоритм по МКБ-10 включает: 1) снижение на две стандартные ошибки ниже возрастного уровня показателей стандартизированного арифметического теста; 2) сохранность и отсутствие указаний на нарушения в анамнезе навыков чтения и письма; 3) усвоение школьного материала в пределах ожидаемых средних значений; 4) раннее выявление проблем (с начала обучения счету); 5) нарушение арифметических навыков существенно препятствует как учебному процессу, так и повседневной деятельности; 6) интеллект у ребенка сохранен, нет нарушений зрения, слуха, очаговой неврологической симптоматики.

Лечение. Носит комплексный характер, включает логопедическую и нейропсихологическую коррекцию, психотерапию, физиотерапию, терапию ноотропными и нейропротективными препаратами.

Прогноз. Как правило, навыки счета улучшаются в ходе коррекционной и лечебной работы.

Это сочетанная форма специфических расстройств, при которой нарушаются навыки чтения, счета и письма. Клиническая картина носит мозаичный характер, но главное ее проявление - школьная неуспешность - выражена в большей степени, чем при F81.0, F81.1, F81.2 по отдельности. Код по МКБ-10 - F81.3 Смешанное расстройство учебных навыков.

Данное состояние требует тщательной дифференциальной диагностики с участием нескольких специалистов - врача-психиатра, врача-невролога, патопсихолога, педагога-дефектолога. Главная диагностическая задача - исключение состояний, обусловливающих общее снижение когнитивных функций ребенка (расстройства аутистического спектра, умственная отсталость, эпилепсия) с последующей разработкой индивидуального образовательного маршрута.

Это группа психических расстройств, проявляющихся прежде всего нарушением формирования моторных навыков и связанных с ними навыков повседневной жизни - уверенной ходьбы, манипулирования предметами, езды на велосипеде и т.д. Расстройства данной группы формируются на фоне сохранного интеллекта, отсутствия патологии зрения и слуха, отсутствия очаговой неврологической симптоматики и при наличии всех условий для полноценного обучения (отсутствие ограничений и депривации).

Код по МКБ-10 - F82 Специфические расстройства развития моторной функции. Синонимы: диспраксия развития, нарушение координации, связанное с развитием, синдром детской неуклюжести.

Основные черты патологии. Этиология данных состояний неизвестна. Предполагается наследственная природа. При отсутствии очаговой неврологической симптоматики ребенок с трудом осваивает рутинные моторные навыки - бросание мяча, завязывание шнурков, рисование и т.д.

Эпидемиология. Точных данных о распространенности данной категории расстройств нет. В литературе чаще всего называются показатели от 2 до 6% всех детей младшего школьного возраста. Отмечается преобладание встречаемости данной группы патологии среди мальчиков.

Профилактика. Специальных профилактических мер для данной группы состояний не разработано. Вероятно, важную роль играет обучение моторным навыкам на самых ранних этапах развития. Важную роль играет определение функциональной асимметрии ребенка (КПР, КПН, КПГ) и избегание переучивания в использовании ведущих конечностей.

Диагностика. В МКБ-10 диагностический алгоритм предполагает: 1) снижение моторных навыков на два стандартных отклонения ниже возрастных показателей по стандартизированному тесту; 2) существенное влияние нарушений моторики на повседневную жизнь и учебную деятельность; 3) сохранность интеллекта и отсутствие неврологических нарушений. Как правило, диагностика осуществляется на основании соблюдения клинических критериев, наряду с психиатрическим осмотром проводится логопедическое обследование, нейропсихологическое диагностическое обследование, включая выполнение профиля функциональной асимметрии, патопсихологический эксперимент (уровень интеллекта), проводятся консультации невролога, окулиста, иногда - генетика.

Лечение. Носит комплексный характер, включает логопедическую и нейропсихологическую коррекцию, психотерапию, физиотерапию, терапию ноотропными и нейропротективными препаратами, лечебную физкультуру. В случае если нарушение моторного развития приводит вторично к социальной (в частности, школьной) дезадаптации, требуется направленная психотерапевтическая работа.

Прогноз. Как правило, относительно благоприятный. В большинстве случаев удается сформировать навыки на уровне, достаточном для социального функционирования индивидуума.

Код по МКБ-10 - F82 Специфические расстройства развития моторной функции. Синонимы: диспраксия развития, нарушение координации, связанное с развитием, синдром детской неуклюжести.

Основные черты патологии. Этиология описываемого состояния неизвестна. Предполагается, что в процессе развития мозга нарушается связь между функциональными системами коры и непосредственно двигательными системами. Авторы, придерживающиеся данной гипотезы, указывают на возможную наследственную природу таких нарушений. Другие исследователи склоняются в пользу альтернативной гипотезы, предполагающей наличие минимальных неврологических нарушений, проявляющихся на системном уровне. Состояние проявляется различными по уровню нарушениями моторных функций - от неуклюжей или спотыкающейся походки, натыкания на препятствие до трудностей в игре с мячом, в рисовании, в завязывании шнурков и застегивании пуговиц и т.д. Как правило, у таких детей некрасивый почерк, они неаккуратны в тетрадях, что ведет к проблемам в школе и сопутствующим невротическим, социальным и эмоциональным расстройствам.

Эпидемиология. Точных данных о распространенности нет, поскольку диагностические рамки не очень строгие. Называются цифры от 2 до 6% среди дошкольников. Мальчики страдают чаще девочек.

Профилактика. Заключается в раннем выявлении нарушений моторных функций и их психолого-педагогической коррекции. Хорошие результаты дает работа по методу М. Монтессори.

Классификация. Не разработана.

Диагностика. В МКБ-10 диагностический алгоритм предполагает: 1) снижение моторных навыков на два стандартных отклонения ниже возрастных показателей по стандартизированному тесту; 2) существенное влияние нарушений моторики на повседневную жизнь и учебную деятельность; 3) сохранность интеллекта и отсутствие неврологических нарушений.

Лечение. Собственно нарушения двигательных функций преодолеваются занятиями лечебной физкультурой, в ходе нейропсихологической коррекции и использованием методик перцептивного моторного обучения. Вторичные невротические расстройства требуют комплексного фармакологического и психотерапевтического лечения.

Прогноз. Как правило, владение моторными навыками улучшается, но неуклюжесть, неловкость могут сохраняться на протяжении всей жизни.

Это остаточная категория, в которую, согласно МКБ-10, включаются расстройства, в рамках которых причудливым образом сочетаются и расстройства развития речи, и расстройства двигательных функций, и расстройства школьных навыков, т.е. соблюдаются критерии F80–F81.x и F82. Код по МКБ-10 - F83.

Как любые иные смешанные состояния, данное расстройство требует тщательной дифференциальной диагностики с участием нескольких специалистов - врача-психиатра, врача-невролога, патопсихолога, педагога-дефектолога. Главная диагностическая задача - исключение состояний, обусловливающих общее снижение когнитивных функций ребенка (расстройства аутистического спектра, умственная отсталость, эпилепсия) с последующей разработкой индивидуального образовательного маршрута.

Этот раздел адресован специалистам - психологам, педагогам, логопедам, дефектологам, которые ведут коррекционную работу в детских и подростковых группах, хотя приемы, описанные в нем, и упражнения пригодятся и для индивидуальной работы. Как правило, речь идет о малых группах (в том смысле, который вкладывает в это понятие социальная психология, - группа, в которой все участники охвачены личным контактом), т.е. о группах максимальной численностью 8–12 человек . Такой объем группы идеален для работы с детьми и подростками и позволяет использовать все преимущества тренинговых, и в первую очередь игровых методик.

Для детской группы справедливы имеющиеся в социальной психологии представления о структуре и иерархии группы с ролями лидера, эксперта, членов группы, лидера оппозиции, отверженного. Однако ожидаемые фазы групповой динамики - знакомства, взаимной агрессии, устойчивой работоспособности, умирания - в детской группе отчетливо не прослеживаются. Все групповые процессы протекают параллельно, стерто. Это нельзя полностью отнести на счет испытываемых детьми описываемой категории коммуникативных трудностей, но с учетом данных обстоятельств необходимо строить групповую работу.

При наборе детей в группу следует ориентироваться на создание относительно однородного - не столько по возрасту, хотя и это важный аспект, сколько по уровню развития речевых навыков - коллектива. Каждый ребенок перед включением в группу должен пройти диагностику. Желательно проконсультировать каждого ребенка у невропатолога, психиатра, нейропсихолога, патопсихолога, дефектолога, логопеда. Все данные, полученные в ходе обследования, лучше иметь в специальном журнале, в который будут подшиваться протоколы занятий (индивидуальные для каждого ребенка). Некий бюрократизм, необходимый в начале работы, сослужит в дальнейшем неоценимую службу, позволив анализировать динамику изменений и успешность проводимой коррекции. Знание личностных особенностей детей позволяет ведущему воздействовать на отношения в группе.

Не рекомендуется брать в группу детей с выраженным отставанием в интеллектуальном развитии: они будут существенно снижать продуктивность групповой работы. С ними надо заниматься индивидуально.

Когда вы сформировали группу, проведите с детьми вводное тестовое занятие . Его необходимо заполнить играми, конкурсами, словом, содержательная часть занятия должна быть минимальной. Детям необходимо провести на занятии достаточно долгое время, сильно устать, но при этом остаться довольными проведенным в группе временем. Опыт показывает, что для детей до 10 лет занятие может длиться (с продуктивными перерывами) 2–3 ч, для более старших - 3–4 ч. По ходу занятия вы должны выяснить, когда группа устает (чтобы в будущем планировать перерывы, соотнося с ними продолжительность занятий и последовательность упражнений), кто претендует на роли лидеров и аутсайдеров, попробовать в ходе игр различные стили руководства, чтобы в дальнейшем выбрать оптимальный для данной группы, оценить интеллектуальный потенциал группы, представить, какие упражнения и игры больше нравятся детям (и, возможно, станут в группе любимыми), а какие - нет, и, разумеется, оценить на первый взгляд характер и глубину речевых нарушений у участников группы не в условиях диагностического исследования, а в свободной обстановке. Не исключено, что после тестового занятия вы примете решение заниматься с некоторыми детьми индивидуально.

План тестового занятия лучше разработать заранее. Вот один из возможных вариантов. (1) Знакомство . Дети должны познакомиться друг с другом и для начала выучить, как кого зовут, как зовут ведущего. Для реализации цели используют игры-разминки, например, перебрасывание по кругу мяча с называнием по имени того, кому предназначается мяч, краткие рассказы о себе, чтение вслух известного всем стихотворения, по строке на каждого участника, с последовательной "передачей хода" и т.д. Главная задача этих игр - фразы типа: "Петя, продолжай!", "Маша, лови мяч!" Продолжительность знакомства в группе из 8–12 человек составляет обычно 30 мин . Не забудьте, что надо использовать несколько игр, разделять детей то на пары, то на 2–3 группы, между играми делать очень короткие перерывы и главное - постоянно наблюдать за детьми. Критерий для окончания процедуры знакомства - успешное освоение имен участников и первые попытки детей продолжить знакомство в процессе иной деятельности. Желательно, чтобы тестовое занятие носило законченный характер. Поэтому на следующем этапе (2) следует закрепить результаты знакомства и настроить детей на соревновательный, активный стиль групповой работы. Проведите с ними игру с несколько провоцирующим сюжетом.

Игра "Дразнилки". Заранее приготовьте карточки с заданиями. В качестве прототипов возьмите известных детям литературных героев, для более старших детей будет интересно посмотреть со стороны на героев одной книги (используйте, например, Гарри Поттера). Участники по очереди получают карточки. Позаботьтесь, чтобы роли соответствовали полу участников, дети, у которых в силу возраста плохо сформированы полоролевые стереотипы, могут испытывать трудности в изображении героев другого пола. После того как участники получили роли, попросите их прикрепить карточки к одежде и свободно перемещаться по комнате, имитируя (на свой вкус) своих героев. Чтобы участники вошли в роль, предоставьте им время - 5–7 мин. Затем по вашей команде все начинают шутливо копировать друг друга - кто кого захочет (предположим, Рон копирует Дамблдора, Гарри - Снейпа, Эрмиона - Минерву Мак Гонагел, Дамблдор - Гарри и т.д.). Два-три раза попросите участников поменять объект, который они передразнивают. По окончании игры сделайте небольшой перерыв, чтобы участники могли обменяться впечатлениями, затем обсудите в группе, какой из персонажей пользовался наибольшей популярностью и почему.

Закрепите результаты знакомства , называя детей их реальными именами!Игра может принять достаточно резкий характер, если передразнивание персонажа будет воспринято участником на свой личный счет, поэтому следите, чтобы в тот момент, когда Рон копирует Дамблдора, последний уже имитировал Гарри, т.е. поменял роль. Грубая ошибка ведущего может заключаться в том, что он позволит участникам отрешиться от персонажей и "перейти на личности". Подобный оборот неминуемо приводит к вспышке агрессии в группе. Продолжительность игры около 30 мин .

После перерыва переходите к следующему этапу (3), предоставьте детям возможность поиграть в подвижные игры. В ходе игры вы будете оценивать усталость группы и отдельных участников. Предложите детям следующую игру.

Игра "Экипаж". Разделите группу на две команды. Это экипажи двух кораблей. Пусть команды выберут капитанов (отметьте лидеров) и тип их судна (военное, гражданское, рыболовное, весельное, парусное, паровое и т.д.). Экипажи становятся в колонну по одному, двумя параллельными рядами. Капитан стоит первым. По вашей команде суда "выходят в море". Команды движениями имитируют "ход корабля". С интервалом 1–2 мин давайте команды: "Качка", "Буря", "Штиль", следите, как ведет себя судно: предположим, в игре участвуют парусный фрегат и паровой сухогруз. Отмечайте, сориентировалась ли команда парусника, когда наступил штиль (минимум движения, в то время как паровой сухогруз продолжает плыть намеченным курсом). Через 10–15 мин усложните команды: "Судно село на мель", "Корабль перевернулся", "Корабль тонет, экипаж садится в шлюпки". Отмечайте, держатся ли члены команды друг за друга, изображая корабль, если корабль "переламывается", то на каком участке происходит разрыв, когда участники устали (судите, например, по амплитуде "качки"), отметьте диспластичных детей, детей с нарушениями координации и моторики.

Продолжайте игру около 30 мин , затем переходите к какой-либо подвижной игре (салочки, мини-футбол, вышибалы и т.д.), чтобы понаблюдать за поведением каждого ребенка в отдельности. Через 30 мин сделайте большой перерыв.

На следующем этапе (4), когда группа отдохнула, проведите еще одну подвижную игру, в которой будут задействованы все члены группы, но с индивидуальными ролями. Обратите внимание на моторные навыки : попросите попасть мячом в корзину (побеждает тот, кто раньше других наберет нужное число попаданий), проведите эстафету. Когда участники устанут, сделайте небольшой перерыв и переходите к более сложным играм. Проведите, например, следующую игру (игра требует предварительной подготовки со стороны ведущего).

Игра "Платок". Каждому участнику выдается платок размером по диагонали около 1 м. Лучше, если платки изготовлены из шелка. На карточках написаны задания, например, сделать из платка бант, завязать платок, словно это галстук, свернуть тюрбан, изготовить сумку и т.д. Участники по очереди получают карточки и приступают к работе. Младшим детям можно раздать картинки-подсказки. Игра рассчитана на хорошее владение точными моторными навыками, в ходе игры вы наблюдаете за детьми и делаете соответствующие диагностические выводы. Более сложный вариант той же игры - в нитку (леску) или в парах, когда участников просят изготовить предметы друг на друге. Самый сложный вариант - работа вслепую. В общей сложности четвертый этап занимает до 30 мин .

В заключение тестового занятия проведите целевые игры, рассчитанные на оценку восприятия , в том числе - слов и буквенных символов. Можете проводить игры в командах либо индивидуально. Предложите отгадать кроссворд с картинками, ребусы, сыграть в "Балду" (старая игра, в которой к исходному слову надо добавлять буквы, чтобы получались новые слова), в города, в словарную дорожку (в слове меняют букву, чтобы получилось новое, например кот-кок-бок-бак и т.д.). Игры займут еще около 30 мин . В совокупности продолжительность тестового занятия составит около 3–4 ч . За это время вы соберете большой диагностический материал, который позволит вам во всеоружии приступить к работе с группой.

Планировать занятия в группе необходимо следующим образом: половину времени отводите групповым, половину - индивидуальным упражнениям. Протоколы занятия ведите отдельно на каждого ребенка! С детьми, которые не выдерживают темпа групповых занятий, приходится, как правило, дополнительно работать индивидуально. Желательно не исключать детей из группы. Продолжительность обычного группового занятия - около 2 ч (с учетом перерывов). Обязательно включайте в занятие игры, некоторые из них вы найдете ниже.

Комплекс упражнений, направленных на развитие артикуляции , разрабатывается для каждого ребенка индивидуально логопедом. Прежде чем занятия со специалистом будут завершены, необходимо обучить всем приемам работы, используемым с данным ребенком, его родителей. Это позволяет существенно экономить время и средства.

В случае осуществления групповой профилактической работы необходим, напротив, наиболее универсальный и эффективный в широком плане применения комплекс артикуляционных упражнений. Таковым является артикуляционная гимнастика.

Артикуляционную гимнастику следует проводить ежедневно, отводя ей по 15–20 мин. С нее должно начинаться каждое занятие. Существует много вариантов артикуляционных упражнений, из которых мы выбрали комплекс, предложенный М.М. Безруких (2000). Упражнения с ребенком могут проводить психолог, педагог, логопед, родители. Родителям, психологам, педагогам необходимо прежде освоить упражнения самим. Весь набор упражнений занимает не более 45 мин, когда ребенок освоит их. В ежедневные занятия надо включать комплекс основных упражнений и один из последующих комплексов (в порядке очереди).

Перед началом упражнений необходимо усадить ребенка в удобной позе перед зеркалом. Упражнения осваиваются последовательно, в ходе занятия 3–5 мин отводят на повторение уже освоенных упражнений, которые ребенок научился выполнять правильно. Не следует переходить к новым упражнениям, пока ребенок не проработает предыдущие! Начинают работу с основных движений и положения губ и языка, которые необходимы для правильного воспроизведения всех звуков, затем переходят к частным комплексам.

В комплекс основных упражнений входит: 1) удерживание губ в улыбке, передние зубы обнажены; 2) вытягивание губ трубочкой; 3) чередование положения губ - то в улыбке, то трубочкой; 4) открывание и закрывание рта при положении губ в улыбке; 5) расправление языка (язык лопатой); 6) складывание языка трубочкой; 7) чередование движений языка вверх-вниз; 8) подъем языка за верхние зубы; 9) чередование движений языка при опущенном кончике: сначала вглубь рта, затем к нижним резцам.

В комплекс упражнений, необходимых для правильного произношения свистящих звуков, входит: 1) не надувая щеки, вытянув губы трубочкой, гонять ватный шарик по столу на одном выдохе (выдох не должен становиться прерывистым, упражнение не должно проводиться чересчур долго, так как при продолжительном дутье имеется риск развития гипоксии мозга); при работе с группой можно устроить соревнование между детьми, но опыт показывает, что тогда очень часто теряется контроль за качеством выполнения упражнений; 2) ребенка просят немного приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая губами, произносить "пя-пя-пя-пя". Язык при этом должен оставаться широким и касаться краями уголков рта, задерживать дыхание нельзя (контролируется поднесенной ко рту ваткой на нитке); 3) ребенка просят улыбнуться, положить язык на нижнюю губу и удерживать его в таком положении; не стоит растягивать губы в слишком широкую улыбку, так как это способствует напряжению, язык не извлекают слишком далеко, достаточно, чтобы он прикрывал нижнюю губу и касался уголков рта; 4) продолжая выполнять предыдущее действие, сдувать ватку по столу, произнося звук ф , стараясь не надувать щеки; 5) ребенка просят улыбнуться, показать зубы, слегка приоткрыть рот и поводить кончиком языка по нижним зубам вверх-вниз и из стороны в сторону, причем губы должны оставаться неподвижными, а кончик языка не должен скользить по верхнему краю зубов.

Третий комплекс упражнений направлен на отработку произношения шипящих звуков . Перед началом работы рекомендуется выполнить упражнения 2–3 из предыдущего комплекса. Комплекс включает 6 упражнений: 1) сначала просят ребенка положить широкий кончик языка на нижнюю губу, потом кладут на край языка маленький ломтик ириски или тянучки. Одним движением необходимо приклеить конфету к нёбу. Работать должен только язык! Упражнение следует выполнять медленно, следить, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной; 2) ребенка просят улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и прижать язык всей плоскостью к нёбу, широко открыв рот. Губы должны сохранять положение улыбки, с каждым повторением рот надо стараться открывать шире, а язык прижимать равномерно; 3) повторяют упражнение 3 из второго комплекса; 4) ребенка просят приоткрыть рот и облизать верхнюю губу, делая языком движение сверху вниз. Нижняя челюсть должна оставаться в покое. Края языка должны касаться уголков рта. Первое время можно использовать для помощи языку шпатель; 5) ребенка просят улыбнуться, приоткрыть рот, прижать язык к нёбу и, не опуская языка, открывать и закрывать рот (происходит растягивание уздечки). Губы должны оставаться в положении улыбки. Рот надо стараться открывать как можно шире. Открыв рот, надо удерживать его в таком положении 10 с; 6) ребенка просят улыбнуться, приоткрыть рот, положить край языка на верхнюю губу так, чтобы края его были прижаты, а посредине сформировался желобок. На кончик носа кладут ватный шарик и просят его сдуть. Следует следить, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной, нижняя губа не натягивалась на зубы. Если все выполняется правильно, ватка при дуновении взлетает вверх.

Четвертый комплекс направлен на правильное произношение звука л . Он включает 5 упражнений: 1) слегка приоткрыв рот, длительно произносить звук ы так, чтобы кончик языка был опущен, а его спинка поднята к нёбу; 2) приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу, поглаживать ее языком, проводя взад-вперед, добавлять голос, чтобы получился звук бл-бл-бл-бл . Язык должен облизывать верхнюю губу, а не выноситься вперед; 3) ребенка просят улыбнуться, показать зубы, положить язык на нижние зубы с внутренней стороны, удерживать 5–10 с, потом поднять на верхние зубы, также удерживать 5–10 с, повторить несколько раз. Нижняя челюсть должна оставаться неподвижной; 4) ребенка просят улыбнуться, показать зубы и пощелкать языком. Нижняя челюсть должна оставаться неподвижной. Кончик языка не должен подворачиваться внутрь, иначе звук будет не цокающего, а чмокающего характера; 5) те же движения языком надо повторить без звука.

Пятый комплекс упражнений направлен на правильное произношение звука р : 1) ребенка просят приоткрыть рот и поводить кончиком языка по внутренней стороне верхних зубов, поводя языком из стороны в сторону. Губы при этом должны находиться в положении улыбки, зубы обнажены. Кончик языка расположен у основания верхних зубов. Нижняя челюсть неподвижна; 2) ребенка просят улыбнуться, открыть рот и погладить кончиком языка нёбо, делая движение вперед-назад. Кончик языка должен доходить до внутренней поверхности основания верхних зубов; 3) ребенка просят улыбнуться, открыть рот, постучать кончиком языка за верхними зубами, произнося д-д-д-д , работая только языком, не меняя положения губ и нижней челюсти. Кончик языка не должен подворачиваться, звук должен произноситься звонко. В рамках комплекса рекомендуется повторять ряд упражнений: из второго комплекса - 4-е, из третьего комплекса - 3-е, из четвертого комплекса - 2-е и 4-е.

График занятий артикуляционной гимнастикой следующий: 1-ю неделю отводят на изучение первого комплекса упражнений по 1–2 упражнения в день по 15–20 мин. Второй комплекс изучают 2-ю неделю, повторяя ежедневно базовые упражнения, 3-ю неделю - третий комплекс и т.д. Таким образом, все упражнения ребенок осваивает за 5–6 нед ежедневных занятий, в дальнейшем в ходе занятий на речевые функции каждый день повторяется один из пяти комплексов.

Для развития экспрессивной речи служат сюжетные картинки . В роли сюжетной картинки может выступать любой понятный ребенку рисунок, не перегруженный лишними деталями. Это может быть картинка из букваря, иллюстрация из детской книжки.

Последовательность работы с сюжетной картинкой следующая.

Например, при работе с сюжетной картинкой "Пастушка" (рис. 4-1 ): Кто изображен на картинке? Во что одета девочка? Почему у нее в руках посох? Зачем у ягненка на шее колокольчик? Сколько девочке лет? Что у девочки на голове? и т.д.

На первых этапах работы одна картинка может прорабатываться в течение 2–3 ч. Для детей младшего возраста и с органической патологией центральной нервной системы в ходе работы необходимо делать перерывы . Обратите внимание, чтобы перерыв был органично вплетен в работу, попросите ребенка принять позу, как у героя картинки (а если героев несколько, пусть попробует побыть понемногу каждым из них), следите, какие действия ребенка можно использовать в контексте работы (например, диалогическую речь за персонажей в ходе игры, моторные навыки). В дальнейшем в ходе работы на проработку картинки уходит все меньше времени. В идеале следует добиваться , чтобы ребенок, посмотрев на картинку в течение 3–5 мин, изучив ее детали, научился хранить в памяти зафиксированный образ и работал бы с ним, создавая в течение 5–7 мин рассказ из 10–15 предложений, включающий 3–5 существенных деталей стимульной карточки.

В ходе работы с сюжетными картинками необходимо вовремя оценить этап, когда нужно переходить к формированию навыков диалогической речи . Обратите внимание, что с реальным собеседником диалогическая речь может осуществляться спонтанно, без видимых нарушений. Только при большом опыте работы с детьми или хорошем знании индивидуальных особенностей речи данного ребенка можно быстро выявить нарушения и оценить навыки диалога. Совершенно иначе выглядит диалог у того же ребенка, если ему приходится работать с абстрактными собеседниками или стимульным картиночным материалом.

Работа по формированию навыков диалогической речи проходит в несколько этапов.

Игра 1. "Экзамен". Темы диалогов (монологов) записываются на маленьких листках бумаги, которые помещают в шляпу (мешочек). Играющий (или играющие) должен извлечь из шляпы тему (экзаменационный билет) и немедленно вступить в диалог (произнести монолог) с играющим, на которого укажет ведущий, или с самим ведущим. Ведущий (экзаменатор) вправе немного помочь, но главная его задача - оценить речевые навыки. Если играющих много, то они могут ставить друг другу оценки. Итоговой оценкой (в групповой игре) является средняя (по опыту, все играющие уходят с экзамена с четверками и пятерками). У игры есть вариант, добавляющий веселья и случайности, когда выполнять задание приходится не тому, кто его вынул из шляпы, а другому игроку (следующему, например, по часовой стрелке на количество очков, выпавших на игральной кости). Игру легко упрощать или усложнять, ориентируясь на уровень играющих.

Игра 2. "Мишень". Игра удобна для группы и для двух участников. На стене вешается мишень - лист бумаги, кольцо, куда надо попасть, подобно баскетбольной корзине, словом - любая цель. У играющих один мяч на всех (желательно, легкий, так как играть, возможно, придется в комнате). Отмечается исходный рубеж, подальше от мишени, чтобы попасть было очень трудно. Игроки по очереди пытаются попасть по мишени. Ведущий вправе предложить им помощь: тот, кто успешно выполнит задание, может подойти к мишени ближе на 1, 2 или 3 шага (в зависимости от трудности задания). Примеры заданий: сколько букв в слове, придумай синоним, придумай антоним, скажи вариант приветствия, который никем еще не был назван. Отвечать можно только пока летит мяч, т.е. на раздумье времени нет. Игру ведут на счет. Она весьма трудная для младших детей и детей с грубыми нарушениями развития и органической патологией центральной нервной системы.

Игра 3. "Лесенка". Играющим предстоит совершить подъем по лестнице, где каждая ступенька - задача. Разумеется, есть и коварные ступеньки, которые "подламываются" под игроками, заставляя их скатываться вниз, есть и ступеньки, сулящие удачу, - они подбрасывают игрока вверх. Задания в игре должны быть легкими, но многочисленными, главная цель - простимулировать участников к экспрессивной эмоциональной речи, научить их вербально формулировать свои чувства, возникающие при внезапной неудаче (под игроком сломалась ступенька) или столь же внезапном везении.

В задачи психолога на данном этапе работы входит оценка успешности действий ребенка, стимуляция его работы наводящими вопросами, помощь в построении связующих звеньев, что требует определенного мастерства и чему следует учиться. Не забывайте, что в процессе коррекционной работы продолжается и диагностическая работа, что особенно важно, если она осуществляется в группе.

Для составления рассказа и диалогов можно использовать и хронологические ряды сюжетных картинок . Стимульный материал должен быть представлен в виде нескольких карточек, которые ребенок должен разместить в правильной очередности. Например, хронологический ряд "Человек" содержит 4 картинки - младенец, подросток, взрослый, старик. Проработав каждую картинку по отдельности, использовав их в диалогах [например, диалоги подростка (у него мяч) со стариком о разбитом окне или пользе физкультуры], ребенок должен сформировать зрительные и вербальные образы существенных деталей, характеризующих возраст человека, что помогает ему в хронологической оценке событий в серии картинок.

Нарушения отраженной речи в большинстве случаев свидетельствуют о серьезных расстройствах высших психических функций, локализация которых обычно связывается с премоторной областью левого полушария и первой височной извилиной левого полушария (так называемой зоны Брока и Вернике). В большинстве случаев это следствие черепно-мозговой травмы или острого нарушения мозгового кровообращения. И то, и другое встречается редко у детей, либо общее состояние детей в подобных случаях делает коррекционную работу предметом будущего восстановительного периода.

В то же время при различных формах изменения межполушарных отношений, в частности при моторном левшестве, которое встречается по крайней мере в 7–8% случаев в детской популяции, возникают состояния, когда левое полушарие утрачивает ведущие функции речи, что приводит к нарушениям отраженной речи (повторения).

При нарушениях отраженной речи у детей, не обнаруживающих грубой неврологической очаговой симптоматики, работает, по-видимому, следующий механизм: при сохранном опознании речевых конструкций утрачивается способность удерживать материал в памяти, отчего страдают функции воспроизведения, что сродни описанной А.Я. Меерсоном (1986) амнестической агнозии (агнозия запечатления). Для преодоления этого патологического механизма требуется подключение других каналов поступления информации, в частности зрительного канала. Упражнения на развитие отраженной речи могут быть различной сложности: (1) на первом этапе предлагается повторение отдельных гласных звуков ; психолог (педагог) произносит звук, одновременно предъявляя начертание буквы из разрезной азбуки , добиваясь сначала синхронного, а затем все более отсроченного воспроизведения звуков, причем зрительный стимул в дальнейшем не используется, поскольку формируется связь между звуком и зрительным образом. Это упражнение позволяет также преодолеть агностические проблемы, связанные с узнаванием букв в различных шрифтовых начертаниях и являющиеся причиной нарушения чтения и письма. Параллельно ребенок в альбоме записывает предъявленные буквы, проговаривая их вслух. Также поступают (2) и с согласными звуками . На следующем этапе переходят к (3) повторению слогового стимульного материала и звукосочетаний , включающих по 3–4 гласных и (или) согласных звука. Комбинации звуков позволяют вести работу с разрезной азбукой в двух направлениях: сначала предъявляется буквенный ряд, отражающий последовательность звуков, затем ребенку предлагают собрать тот же ряд из своего комплекта азбуки (что сопряжено с отсрочкой во времени и стимулирует работу кратковременной памяти), затем - записать в альбом и проговорить вслух (чередуются слуховое восприятие, зрительное узнавание, подбор соответствия звука и буквы, моторная работа, зрительное узнавание и звуковое воспроизведение). Более сложно (4) дифференцировать близкие по звучанию слоги, короткие слова и звукосочетания, оппозиционные фонемы . При повторении слогов и оппозиционных фонем (например, б–п, в–ф, г–к, д–т, да–та, ба–па, гу–ку и т.д.) стимульный материал предъявляют с интервалом в 1–2 с. Психолог следит за правильностью воспроизведения и письменной фиксации. Констатация ошибок позволяет определить тип дефекта (в вышеприведенном ряду). После проработки первых четырех упражнений переходят к (5) повторению простых и сложных слов . В этом случае также используют разрезную азбуку. Большие трудности может вызвать различение патологии воспроизведения от школьной неграмотности. Основой для дифференцирования служит предъявление слова, набранного из букв разрезной азбуки, и, если ошибка все-таки допускается, быстрота ее исправления при последующих предъявлениях. В случае если ошибка в воспроизведении сложного слова (например, велотренажер, электропровод, вентиляция, образование, инструментальный и т.д.) фиксируется только на письме, т.е. при моторной реализации, нельзя исключить сформированный стереотип неправильного написания, слово надо сменить. В ходе выполнения заданий, включающих письмо, рекомендуется параллельно разъяснять ребенку основы орфографии, пунктуации и стилистики русского языка. На следующем этапе (6) переходят к повторению предложений . Предложения должны быть понятны ребенку по смыслу, но достаточно сложны. Можно использовать художественную литературу, сборники диктантов (там предложения в составе текстов уже дифференцированы по уровню сложности), сочинять предложения самим, либо использовать рассказы и диалоги, сочиненные ребенком в ходе работы над сюжетными картинками. Затем переходят (7) к повторению слов, не связанных по смыслу . К этому упражнению психолог (педагог) должен заранее подготовиться, составить список слов, которые будут предъявляться, чтобы в ходе работы получить возможность оценивать количество посторонних привнесений и привнесений из предыдущих проб, литеральных (сходных по созвучию) и вербальных (сходных по смыслу) контаминаций . Эта оценка важна для диагностики и оценки успешности коррекционной работы. На последнем (8) этапе в этой группе упражнений отрабатывается отраженная речь в условиях интерференции. Для этого ребенку предъявляются две серии слов, интервал между предъявлениями составляет 5–10 с, после чего его просят воспроизвести последовательно сначала слова первой, а затем второй серии.

Работа над упражнениями по развитию навыков отраженной речи достаточно трудоемка и продолжительна, требует значительного усилия со стороны ребенка и повышенного внимания со стороны психолога (педагога). Перед началом работы следует приготовить инструмент для работы: альбом (лучше без линеек) для ребенка, стимульный материал, разрезные азбуки, магнитофон (прослушивая записи, психолог может точнее проанализировать ход занятия и сделать выводы для последующей работы), протоколы занятий. Для групповой работы хорошо использовать игры.

Игра 4. "Буквоед". На доске пишутся длинные слова, из которых посредством удаления букв можно получить другие. Участникам (командам) предлагается по очереди (очередь определяется жребием) отнимать от слова буквы. Участнику начисляется столько очков, сколько букв осталось в полученном им слове. Когда все сделали первый ход, сообща решают, какую букву (буквы) убрать, чтобы приступить к следующему ходу, например : исходное слово буквоед . Ход 1. Участник 1: "Минус 4 - бук " (получает 3 очка). Участник 2: "Минус 4 - куб " (получает 3 очка). Участник 3: "Минус 3 - обед " (получает 4 очка). Участник 4: "Минус 3 - едок " (получает 4 очка). Ведущий: "Какую букву мы удалим?" Группа: "Букву К ". Ход 2. Участник 1: "Минус 3 - дуб " (получает три очка) и т.д.

Игра 5. "Рыцарский турнир". Задача игры - диагностическая, игра проходит в соревновательной форме. Хорошо, если в группе 8 человек, тогда турнир можно произвести по олимпийской системе, на выбывание. Иначе придется проводить круговой турнир или использовать другие схемы (используйте для подбора схем спортивные издания). Заранее заготовьте турнирную таблицу. Участники будут "сражаться" друг с другом в парах, которые подбираются жребием. Проводя игру регулярно , вы получаете возможность оценивать освоение материала (сравнивая продолжительность поединков и места участников в турнирной таблице). Поединок длится до трех (пяти) "уколов". Соперники по очереди произносят серии слов, предложения, слоги (делают выпады), которые второй участник поединка должен повторить (отразить выпад). Если ему это не удается, атакующий игрок получает очко. Задание можно усложнять, например, в ответ должны произноситься синонимы (антонимы), слоги, включающие оппозиционные фонемы, необходимо назвать число букв в слове и т.д. Игра должна проходить в быстром темпе.

Игра 6. "Считалочка". Участники становятся в круг. Водящий начинает в быстром темпе рассказывать считалку или простое стихотворение, указывая с каждым словом на очередного игрока. Если он останавливается, игрок должен повторить предыдущее (через одно, два, три) слово. Если ему это не удается, он становится водящим.

Упражнения этой группы делятся на две части. В первую часть помещаются упражнения, стимулирующие узнавание предметов, букв по их реальным, стилизованным и фрагментарным изображениям, для букв необходимо также узнавание различных шрифтовых начертаний. Разумеется, прежде чем приступить к занятиям, необходимо удостовериться , что предметы ребенку известны, он знает, для каких действий они используются (это легко выяснить в простой беседе, например: "Что ты умеешь делать? … А ты умеешь пилить и забивать гвозди? … Как ты это делаешь, чем ты это делаешь?"). Уже в ходе этого короткого диалога становится ясно, знаком ли ребенок с пилой и молотком и сформирована ли у него предметно-действенная связь (пила - пилить, молоток - забивать гвозди) для них, а также что ребенок хорошо ориентирован в алфавите. Алфавит ребенок должен знать наизусть , что можно проверить, попросив его перечислить буквы от А до Я и в обратном порядке, указать, какие буквы стоят до и после указанной. Если ребенок не знает алфавита, стоит задаться вопросом, не этим ли вызваны проблемы с чтением? Упражнения второй группы ориентированы на понимание речи и словесных (лексических и семантических) значений.

Начинают работу с называния реальных предметов (1), которые окружают ребенка в повседневной обстановке. Как правило, с этой задачей большинство детей справляются без труда. Затем задача усложняется: ребенка просят вслепую, ощупав, узнать предмет и назвать его. Это занятие становится увлекательным и интересным, если проходит в игровой форме.

Игра 7. "Разведчик". Группа разведчиков должна проникнуть в бункер, чтобы похитить секретные документы. Дверь в бункер заперта, замок с секретом: чтобы его открыть, необходимо в правильной последовательности вставить 5 ключей. Разведчик (или команда) действует ночью в кромешной тьме (участникам завязывают глаза). Ведущий сообщает ключи и их порядок (например, кубик - ложка - монета - кольцо - три спички), разведчик должен их найти (например, в большой коробке, полной различных мелких предметов) и в правильном порядке (отсрочка во времени играет важную роль, см. упражнения на развитие отраженной речи) вставить в замочные скважины (положить в стаканы, например).

Аналогичным образом (2) просят ребенка назвать части тела человека и животных и охарактеризовать выполняемое действие. Для этого лучше работать вдвоем, чтобы участники по очереди выполняли движения и называли их. Выполнять работу нужно в двух вариантах: с картинками и с живыми людьми и животными. Последний вариант легко осуществляется в игровой форме, что особенно важно при групповых занятиях.

Игра 8. "Бал". Участвуют минимум двое. Если игра проводится в группе, участники разбиваются на пары. Участники в парах имеют обозначения (А и Б, 1 и 2). По команде ведущего участники А начинают "танец" - медленно совершают плавные движения (поднимают и опускают руки и ноги, наклоняются, поворачивают туловище и голову), в то время как участники Б называют вслух их движения и повторяют их сначала таким же образом, а потом в зеркальном отражении (например, участник А поднимает правую руку, участник Б говорит: "Поднял правую руку", затем сам поднимает правую руку, затем выполняет зеркальное движение - поднимает левую руку, описывает свое действие). Потом участники меняются ролями.

На следующем этапе (3) работают с изображениями предметов и животных - с контурными, штриховыми, фрагментарными и реальными изображениями . Ребенка просят называть предметы, а также сопровождать называние описанием действия, которое осуществляется при помощи предметов или животными, например, утюг - гладить, стул - сидеть, петух - кукарекать, пчела - жалить, собирать мед, корова - доить, давать молоко, лебедь - летать, писать пером и т.д. Ребенка следует попросить придумать как можно больше действий, которые могут быть выполнены при помощи того или иного предмета или над ним, например, грибы - собирать, чистить, варить, покупать, жарить, искать в лесу, резать, изучать, рисовать, есть, расти, прятаться в траве и т.д. В ходе выполнения упражнения психолог (педагог) отмечает время, необходимое на поиск правильного ответа, правильность ответов, верность узнавания (особенно по штриховым и фрагментарным изображениям) и называния, наличие запинаний, артикуляционные особенности, наличие и характер парафазий. Для анализа работы хорошо использовать магнитофонную запись. В ходе работы ведется протокол.

Для работы в группе и развивающей работы можно использовать следующую игру.

Игра 9. "Заколдованный мир". Группа делится на две части. Половина участников заколдованы. Они получают от ведущего карточку с изображением предмета. Теперь они должны молча изображать действия, которые выполняют этим предметом или над ним. Например, участник, которому попала карточка с изображением кенгуру, может прыгать, изображать, что ест траву, копаться в своей сумке на брюхе и т.д. Участникам второй подгруппы необходимо расколдовать первых. Для этого они должны назвать действия, выполняемые "заколдованными", и в итоге отгадать, во что они превращены. Расколдованный отдает избавителю свою карточку. Игра идет на время. Потом подгруппы меняются ролями. По истечении времени ведущий подводит итог, сколько игроков кому удалось расколдовать.

Затем переходят (4) к упражнениям на понимание смысла слов и предложений (в частности, команд). Ребенка просят показать на рисунках, в том числе контурных и фрагментарных, предметы, части тела. Затем называются несколько предметов, а через 10 с просят показать их на рисунках (карточки раскладывают случайным образом) в той же последовательности, что они были названы. Для проработки понимания (5) флективных отношений ребенку даются задания показать нос - средним пальцем, карту - карандашом, ручкой - ложку, ложкой - ручку, ручку - ложкой и т.д. Ребенка просят положить тетрадку под книгу, тетрадку на книгу (справа, слева, поставить за, впереди и т.д.), что позволяет проработать на зрительном и тактильном уровне отношения между предметами, выраженными предлогами и наречиями. Те же упражнения проводятся на сюжетных картинках, например, ребенка просят перерисовать сюжетную картинку, изменив заданным образом взаиморасположение объектов и ряд деталей (например, позу). Той же цели отвечают упражнения, на которых отрабатывается понимание отношений между предметами, выраженных двумя предлогами (например, положить ручку на книгу, но под тетрадь, положить ложку справа от тарелки, справа от ножа, но слева от вилки, можно уточнить взаимное расположение тарелки и ножа). Прекрасным (хотя, быть может, и не очень педагогичным) стимульным материалом для этих заданий являются игральные карты.

Многие дети, обнаруживающие трудности чтения и письма, обнаруживают непонимание падежных конструкций . Для работы с падежными конструкциями (6) используется следующее упражнение: ребенка просят разъяснить, чем отличается мать его сестры (его собственная мать) от сестры матери (тетя), сестра сына (дочь) от сына сестры (племянник) и т.д. Аналогичная работа ведется для (7) формирования понимания инверсий , например: "Я поеду на дачу после того, как начнутся каникулы" (Что случится раньше?), "Я посмотрю фильм, когда сделаю уроки", "Мне будет 12 лет до того, как я пойду в 8-й класс" и т.д.

На следующем этапе (8) включают упражнения на фонематический анализ . Прорабатывается счет букв в словах (сначала с использованием разрезной азбуки, потом без нее); ребенка спрашивают, из какого числа букв состоят слова: дом, лужа, пчела, качели, тетрадь, карточка, компьютер, библиотека , калькулятор, электролампа и т.д. Надо заранее подготовить большой набор слов. Попросите ребенка определить первую и последнюю буквы в слове, проанализировать слова по одной (двум, трем) фонемам и их сочетаниям. Для работы в группе удобно использовать следующую игру.

Игра 10. "Мельница". Участники становятся в круг. Их задача - поднимать одну руку, если в слове, названном ведущим, есть один из предъявленных звуков, две руки - если два, круговой взмах обеими руками - если три. Ведущий показывает карточки с буквами (например, а, с, ш ) и называет слова: школа (поднялись обе руки), солнышко (обе руки), костер (одна рука), пассатижи (две руки) и т.д. Подбирая слова для игры, учитывайте, чтобы в них были фонемы, оппозиционные названным (пассатижи - ж–ш )! В ходе игры фонемы и слова неоднократно меняются.

Все упражнения этой серии требуют многократных повторений с большим объемом материала. Следует отводить по крайней мере 45–90 мин на данную категорию упражнений в недельном цикле занятий.

Самые первые слова , включающие гласные и простейшие по артикуляции согласные звуки (мама, папа), появляются у ребенка к 12 мес. В дальнейшем наблюдается стремительный рост словаря в количественном и качественном отношении. К 2 годам дети оперируют 200–300 словами, к 5 годам имеют в запасе 1500–2000 слов, к среднему школьному возрасту - до 5000 слов (словарный запас взрослого человека в среднем составляет около 8000 слов, из которых 1000–2000 непосредственно связаны с получением образования). Разумеется, объем словарного запаса зависит от социальных условий воспитания и жизни взрослого человека. В дошкольном возрасте существительные составляют половину словаря, глаголы - четверть, остальное приходится на прилагательные и наречия (Парамонова Л.Г., 2001).

К 3 годам в речи ребенка появляются обобщающие (категориальные) слова (например, шарф, пальто, брюки - это одежда), а к 5 годам формируются обобщения и категории еще более высокого уровня (клубника, молоко, котлеты - это продукты, т.е. продукты - это и ягоды, и молочные изделия, и мясо). К школе ребенок осваивает процессы словообразования с использованием суффиксов и приставок. Растет словарь и в лексико-семантическом плане: ребенку становится ясно, что ручка - это и часть мебели, и предмет для письма; ребенок осваивает переносные значения слов.

Если к школьному возрасту словарный запас ребенка остался на низком уровне, ребенок не освоил формирование множественного числа существительных (ухо–ухи), уменьшительных форм (мышь–мышонок, петух–петушонок, простая аналогия), словообразования глаголов (особенно в части приставок, обозначающих место и характер действия: приходит, уходит, выходит, входит, заходит, отходит и т.д.), то при освоении письма будут наблюдаться многочисленные типичные ошибки, которые нельзя объяснить незнанием правил русского языка, поскольку они становятся следствием нарушения речевых процессов.

Основные специфические ошибки письма следующие: 1) замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков (оппозиционные фонемы) (домик–томик); 2) нарушение слоговой структуры и нарушение границ между словами в предложении, включая контаминации, посторонние привнесения и привнесения из предыдущих предложений, осуществляемые на слоговом или словарном уровне (стол = тол, стлол и т.д.); 3) аграмматизмы в письменной речи ("пять кошков" вместо "пять кошек"); 4) замена букв по принципу оптического сходства [ш–щ, д–б (в рукописном тексте они похожи, хотя и зеркальны), п–т , м–л ], что является следствием нарушения формирования зрительных образов букв (Парамонова Л.Г., 2001).

В ходе коррекционной работы следует использовать следующие упражнения : 1) списывание коротких фраз и предложений, письмо букв под диктовку (сначала в медленном, потом в быстром темпе); 2) письмо слогов и слов под диктовку (основные ошибки отмечаются, делаются диагностические выводы); 3) составление слов и предложений из многошрифтовой разрезной азбуки (отмечается, где совершено больше ошибок - на письме, или в составлении слов и предложений из азбуки; в первом случае необходимо отработать написание букв , для чего надо использовать прописи); 4) самостоятельное письмо рассказа на заданную тему или по сюжетной картинке.

Для работы в группе подходят нижеперечисленные игры (в них можно играть и с одним ребенком).

Игра 11. "Телеграфист". Участникам раздаются разрезные азбуки (в более сложном варианте - разрезные азбуки, содержащие фрагменты букв). Ведущий "телеграфирует" вслух слова и короткие фразы, участники набирают их из своих азбук (игра на скорость). Лучше использовать несколько шрифтовых азбук.

Игра 12. "Письмо из бутылки". Ведущий сообщает участникам фабулу игры: в открытом море выловлена бутылка, в которой содержится послание экипажа корабля, потерпевшего крушение. Письмо написано на "трех языках". Вода, попавшая в бутылку, испортила текст, от каждой версии письма остались только фрагменты (письма надо подготовить заранее), сопоставив которые необходимо определить, где находятся потерпевшие кораблекрушение, чтобы отправиться им на помощь. Игру можно проводить на время (участники должны расшифровать послание, пока команда потерпевшего крушения судна не погибла), использовать усложняющие моменты - различное шрифтовое исполнение, фрагментарное начертание букв, шумовые эффекты (штрихи, кляксы), зеркальное начертание и т.д.

Пример. Копия 1 (на "английском" языке): М…, эк…п…ж су…н… "Са…т… М…р……" …з Ли…е……у…я, п…т…р……л… …р…ш……и… о…о…о о. Ц…й……н, …от…р…й …аз…ва…т …а…ж… …ри Л…н…а, и ……х…д……с… … …ж…н……ях ……з п……д…в……ь………ия. С……с……е …аш… …у…и!

(Мы, экипаж судна "Санта-Мария" из Ливерпуля, потерпели крушение около о. Цейлон, который называют также Шри-Ланка, и находимся в джунглях без продовольствия. Спасите наши души!)

Копия 2 (на "немецком" языке): К……а……ь "…а……а …а…и…" и… …и……рп…л… …а…б……с… у о. ……йл…н, и……ч… - Ш…и …а…к…, м……я…и п…г……аю… б…… ……ы, п…м……ит…!

(Корабль "Санта-Мария" из Ливерпуля разбился у о. Цейлон, иначе - Шри-Ланка, моряки погибают без еды, помогите!) - поскольку письма написаны на "разных языках", текст не обязательно должен совпадать дословно. Аналогично составляются письма на других языках. Игру можно усложнить, используя часы без цифр на циферблате, компасы, карту, чтобы спасатели определили время крушения и курс, которым и надо следовать.

Упражнения на чтение и счет являются для ребенка, пожалуй, самыми скучными, поэтому лучше всего включать их в занятие вперемешку с другими. Чтение надо сочетать с письмом, например с работой над прописями. Это позволяет создать и закрепить связь между звучанием буквы и ее начертанием при чтении и письме. Для данной категории упражнений требуется набор букв и цифр, выполненных различными шрифтами, и фрагментарных и зашумленных символов. Ребенка просят (1) показать и назвать буквы и цифры, выполненные различными шрифтами, либо выбрать и положить рядом те же (следующие, через одну по алфавиту) буквы, включая их стилизованные начертания. Затем переходят к чтению вслух (2) букв, слов, предложений, написанных различными шрифтами или составленных из букв различных начертаний. Проводящий занятие психолог (педагог, родитель) следит за правильным чтением букв и ведет протокол занятия. Используют (3) зашумленные символы , чтение составленных из них слогов и псевдослов. В процессе работы необходимо стимулировать ребенка. На следующем этапе (4) переходят к чтению слов и предложений, а также к написанию слов , предложений с образца и своих рассказов к сюжетным картинкам. Необходимо таким образом группировать упражнения в ходе занятий, чтобы освоение материала шло параллельно, и ребенок, освоив экспрессивную речь до уровня самостоятельных рассказов по сюжетной картинке, мог его воспроизвести на письме. Если у ребенка имеются выраженные нарушения моторики, следует посвятить больше времени занятиям с прописями. В то же время нужно проводить и занятия на счет (5): начинают с чтения и называния чисел в арабской и римской записи. Ребенку часто приходится объяснять значение взаимного положения цифр при записи числа. Для помощи можно использовать точки-разделители через три порядка. Большие проблемы возникают с дробями, как простыми, так и десятичными, и чтением математических формул и выражений. Для многих детей абстрактные математические выражения в силу преобладания конкретного предметно-ориентированного мышления лишены смысла, также как отрицательные величины. Нужно потратить определенные усилия, нарезать не один килограмм яблок на части, прежде чем ребенку станет ясно, чем три четверти отличаются от четырех третей. На следующем этапе (6) переходят к письменному, а затем и устному, решению арифметических задач, включая задачи с неизвестным. Проще всего для устного решения использовать упражнения из задачника на 1–2 класса ниже, чем посещает ребенок. Обратите внимание, чем могут быть вызваны нарушения в счете - собственно акалькулией, или речевыми расстройствами, такими как неудержание речевого ряда, или отчуждением смысла слов.

В ходе занятий хорошую помощь окажут игры.

Игра 13. "Звездочет". Участникам (индивидуально или командам) раздаются "звездные карты" - разбросанные по листу точки, пронумерованные цифрами, выполненными различными шрифтами, в арабском и латинском написании, часть из которых представлена фрагментами, а часть можно получить, решив арифметические задачи. Участники должны соединить точки линиями в правильной последовательности, в результате чего на листе формируется контурный рисунок - "новое созвездие". Игру ведут на время.

Игра 14. "Мореход". Участникам выдается карта (миллиметровая бумага), на которую нужно нанести новый, еще никем не открытый остров. На карту нанесены уже известные участки суши. Границы острова указываются на отдельном листке-задании таким образом, чтобы найти нужные точки можно было, решив ряд арифметических заданий (например, известная точка имеет координаты 20° северной широты, 10° восточной долготы, а крайняя северо-западная точка острова на 25° южнее и на 12° к западу, т.е. лежит на 5° южной широты, 2° западной долготы). Возможен вариант, когда несколько участников наносят на карту свои острова, которые, будучи сложены, формируют целый континент. Такую задачу можно дать команде, успех которой определяется точностью работы каждого участника, что стимулирует детей к правильному выполнению своей части работы.

Игра 15. "Суфлер". Играют пары. В каждой паре один участник представляет собой артиста, который не знает роли, другой - суфлера. Суфлеру выдается текст, на чтение которого отводится ограниченное время (2–3 мин). Актеру вручается тот же текст, половина слов в котором пропущена. Сложность и размер текста могут варьировать в зависимости от подготовки участника. Затем текст сдается ведущему. Пары тянут жребий, кому выступать первыми. Артист выступает, читая свой текст. Суфлер должен подсказывать ему пропущенные слова, вставляя их по памяти или по контексту.

Игра 16. "Толмач". Ведущий излагает фабулу игры. В неведомом краю заблудилась научная экспедиция, разыскивающая остатки древней цивилизации. У них есть несколько проводников-аборигенов из разных племен, каждый из которых владеет двумя наречиями - своим родным и языком соседнего племени (участники). Им посчастливилось встретить в сельве индейца, который знает, как выбраться из чащи. Толмачи должны по цепочке перевести его речь руководителю экспедиции (ведущему). Перевод заключается в подборе синонимов. Например: Ведущий: "Как выйти к реке?" Участник 1: "Где дорога к реке?" Участник 2: "Как найти путь к реке?" Участник 3: "Покажи тропу к реке!" Индеец: "Проход к реке на западе". Участник 3: "Тропа к реке там, где заходит солнце". Участник 2: "Путь к реке лежит на закат". Участник 1: "Дорога к реке там, где садится солнце" и т.д.

Игра 17. "Импровизатор". Участники садятся в круг. У всех есть листы бумаги. Ведущий рассказывает им короткую историю. По команде ведущего все должны придумать и написать продолжение (участникам дается 5 мин). Затем они меняются листками, передавая каждый свой листок соседу. Все по очереди зачитывают, что придумал их товарищ. Затем в процессе обсуждения вырабатывается общая версия продолжения.

Подобрать стимульный материал для работы не составит больших трудностей. Достаточно посвятить этой работе несколько свободных вечеров. Что пригодится иметь во время работы и как этим материалом обзавестись?

Разрезные азбуки - это комплекты карточек с изображениями букв (прописных и строчных) и цифр, выполненных различными по сложности идентификации шрифтами. Их легко изготовить самостоятельно на компьютере, используя текстовый редактор. Приготовьте несколько комплектов, используя гарнитуры Times, Arial, Courier, Impact и др. Используйте цифры в арабском и латинском написании.

Сюжетные картинки - это контурные иллюстрации, по которым можно составить рассказ. Иллюстрации лучше выбрать нераскрашенные: так ребенок не будет фиксировать внимание на ярких, но второстепенных по смысловой нагрузке картинках. Последовательность работы с сюжетными иллюстрациями изложена в разделе 4.3. Одна картинка должна содержать несколько важных деталей, которые позволят составить по ней рассказ из 10–15 предложений. Также можно использовать и сложные сюжетные картинки, например, иллюстрации к известным ребенку сказкам, по которым он мог бы составлять пересказ.

Специальные изображения и приспособления. Для работы могут потребоваться а) изображения циферблатов часов со стрелками в различных положениях, но без цифр, обозначающих часы, на циферблате; можно изготовить циферблат и стрелки из картона, скрепив в центре циферблата винтом или кнопкой, с такой действующей "моделью" часов очень удобно работать; б) фрагментарные изображения различных предметов, животных, растений, букв и цифр; в) изображения символов и знаков (подобных дорожному знаку "Пешеходный переход", контурных фигур предметов, людей и животных; для отработки навыков идентификации неплохо иметь рисунки в двух видах: детальный рисунок и его контур (теневое изображение), тогда ребенок сможет подбирать из таких рисунков пары, ориентируясь на форму, держа при этом в уме образ полного изображения; г) наложенные друг на друга контурные изображения, создающие помехи для восприятия; д) серии, последовательности изображений (например, младенец–ребенок–взрослый–старик или яблоня, покрытая снегом - яблоня в цвету - яблоня с зелеными листьями и плодами - яблоня с опадающими желтыми листьями); е) шумовые изображения - изображения предметов, животных, людей, букв и цифр, с маскирующим их точечным и штриховым рисунком; ж) точечные изображения различной степени проработанности.

Рабочий альбом ребенка - альбом для рисования формата А4, который можно купить в любом магазине канцелярских товаров.

Рабочая тетрадь специалиста (родителя), в котором фиксируются план занятий и достигнутые результаты, отслеживается динамика работы.

Если вы - родитель ребенка или непрофильный специалист, обязательно придерживайтесь советов и инструкций, которые дадут вам врач, психолог, педагог-дефектолог и логопед, работающие с вашим ребенком!

Здесь мы приводим общий образец ведения протокола занятий. Ведение протокола - очень важный аспект коррекционной работы. Грамотно составленный протокол позволяет проанализировать состояние и динамику изменений, происходящих в ходе работы, корректировать ход и последовательность занятий. Хорошо составленные протоколы помогут консультанту более эффективно вмешиваться в коррекционный процесс. Обязательно составляйте протоколы , это значительно улучшает результаты работы!

Наряду с протоколами необходимо вести и хранить рабочий альбом ребенка .

Фамилия, имя, отчество _________________________ Возраст ______

Дата занятия ____________________ Номер занятия ______________

Разумеется, подобная форма протокола носит приблизительный характер . В ходе работы с конкретным ребенком или группой у психолога (педагога, родителей) вырабатывается собственный подход к регистрации хода занятий. Главное, чтобы материалы, накопленные в ходе работы, подвергались в дальнейшем качественному анализу.

Коррекционные занятия проводят с детьми, с которыми занимаются индивидуально, ежедневно, в группе - 3 раза в неделю. Детям, которые занимаются в группе, необходимо давать домашнее задание, которое они будут выполнять самостоятельно и вместе с родителями. Каждый день занятий начинается с артикуляционной гимнастики . Продолжительность упражнений на артикуляцию может быть различной, в зависимости от того, сколь сильно выражены речевые нарушения у ребенка. Оптимальная продолжительность занятий - 20 мин. После артикуляционной гимнастики переходят к коррекционным упражнениям. Прежде чем приступить к занятиям по строгому плану, первые 2–3 нед проводят в "тестовом режиме", определяя, какие упражнения имеют для ребенка наибольшую трудность. Именно им и будет уделяться повышенное внимание в дальнейшем. Самые трудные упражнения надо располагать в первой половине занятий, но не первыми. Распределите их равномерно по дням недели. Большинство родителей по объективным причинам предпочитают занятия в выходные дни. В таком случае разбейте занятия, которые вы спланировали на субботу и воскресенье, на две части - утро и вечер. Наиболее трудные упражнения должны выполняться утром. В предлагаемом ниже недельном цикле занятий мы ориентировались на шесть занятий в неделю (ребенок иногда должен просто поиграть ). Разумеется, данный план носит приблизительный характер, помогает распределить занятия равномерно.

Понедельник.

Артикуляционная гимнастика. Повторение базовых упражнений. Повторение цикла упражнений, вызывающих особые трудности. 20 мин .

Упражнения на развитие экспрессивной речи (день за днем, неделя за неделей, по мере успехов ребенка, вы будете усложнять упражнения в каждой группе). 40 мин (продолжительность занятий может варьировать в зависимости от работоспособности ребенка, если ребенок устает, делайте перерыв, смените упражнение, только не бросайте работу на полпути).

Игра (можно использовать игру, направленную на развитие экспрессивной речи, а можно - другую, например, соответствующую тематике следующего дня занятий). 20 мин .

Ознакомление с домашним заданием на моторику на следующий день (вырезать фигурки, перерисовать и раскрасить картинки, выполнить упражнения с мячом, сплести брелок из проволоки, сложить фигурку оригами и т.д.). 10 мин .

Вторник.

Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произношение свистящих звуков. 20 мин .

Упражнения на развитие отраженной речи. 40 мин . Если вы убедились, что ребенок не может продуктивно работать в течение 40 мин (это вполне естественно для детей младшего возраста), заранее планируйте занятие таким образом, чтобы работа не прерывалась. У ребенка должно формироваться чувство "продвижения вперед", он должен видеть, что упражнение им выполнено успешно.

Игра. 20 мин .

Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 мин . В упражнениях на моторику идеальным вариантом является использование творческих навыков и спортивных упражнений, например, с мячом и ракеткой. Массу подобных упражнений вы найдете в спортивной литературе и столько же придумаете сами на досуге вечером.

Среда.

Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произнесение шипящих звуков. 20 мин .

Упражнения на развитие понимания речи. 40 мин .

Игра. 20 мин .

Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 мин.

Четверг.

Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произношение звука л . 20 мин .

Упражнения на развитие навыков письма. Проверка домашнего задания на письмо (в рабочем альбоме). Новое домашнее задание на письмо на неделю. Необходимо давать задание выполнимого объема, учитывая, чтобы ребенок не тратил на выполнение всего домашнего задания (на письмо, счет, чтение, моторику) более 1 ч в день. Помните, однако, что если вы регулярно получаете от ребенка ответы, свидетельствующие о том, что он не приступал к работе над заданием, то это свидетельствует о недостаточной мотивации (о лени), а не об объективных трудностях. 40 мин .

Игра. 20 мин .

Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 мин .

Пятница.

Артикуляционная гимнастика. Краткое повторение. Комплекс упражнений на произношение звука р . 20 мин .

Упражнения на развитие навыков чтения и счета. Проверка домашнего задания на чтение и счет (в рабочем альбоме). Домашнее задание на чтение на неделю (в зависимости от подготовки ребенка варьирует объем задания и характер текста; в среднем ребенку 10–12 лет можно давать на неделю до 100 страниц текста). Предпочтение отдается коротким сюжетным рассказам. Домашнее задание на арифметические навыки на неделю. 40 мин .

Игра. 20 мин .

Проверка домашнего задания на моторику. Новое домашнее задание. 10 мин .

Суббота.

Игровой день. Все занятие посвящено играм. Выбираются игры по результатам недели (что надо закрепить, что - лучше проработать).

Изложенные нами выше коррекционные упражнения могут быть использованы в работе со здоровыми детьми, в частности, в обычной средней школе, в группе продленного дня, в творческом детском коллективе, детском лагере и т.д. Разумеется, цель таких занятий отлична от коррекционной. Это общее развитие речевых и коммуникационных навыков. Для такой цели мы разработали тренинг, в который вошли самые сложные упражнения. Его план мы и приводим ниже.

Тренинговое занятие "Дальнее плавание"

Фабула тренингового занятия проста: в дальнее плавание отправляются два корабля, они должны преодолеть много бурь, не утонуть и не разбиться о скалы, пережить самые увлекательные приключения. Занятие предпочтительно проводить в группе, члены которой хорошо знакомы друг с другом (в классе, например), чтобы сократить время организационных и вводных упражнений.

Когда участники поделятся на команды (принцип деления на команды может быть самым различным, например, по жребию, по рядам, по выбору капитанов, которые по очереди набирают себе игроков, но только не по вашему произволу), проведите игру-разминку . Игра должна быть короткой, если вы работаете с группой, где все знают друг друга, и более продолжительной, с процедурой знакомства, если участники видят друг друга впервые или плохо знакомы. Необходимо, чтобы в команде было несколько человек (от 5 до 10), поэтому не берите для работы слишком большие группы. Разминка - подвижная, динамичная, чтобы дети настроились на предполагаемый ритм работы. Вся предварительная процедура, включая разминку, должна занять около 30 мин .

Теперь команды занимают свои места. Корабли выстроились на рейде и готовы выйти в море. Проведите игру "Экипаж" (см. выше), нацеленную на моторные упражнения. Игра должна продолжаться около 30 мин . Если вы работаете с детьми дошкольного возраста, возможно, ее продолжительность придется сократить. Сделайте короткий перерыв: потрепанные штормами суда отдыхают в порту. После перерыва, воспользовавшись передышкой, капитаны обучают свои команды морскому искусству. Трансформируйте игру "Лесенка" (см. выше) в "Поднять паруса!", и матросы полезут вверх по вантам. Игра, рассчитанная на развитие экспрессивной речи, должна проходить в быстром темпе. Задания подготовьте заранее и в большом количестве, иначе придется их импровизировать либо повторять, а это нежелательно. Игра займет у вас еще около 30 мин . Поскольку вы играете с командами, необходимо придать всему тренингу элемент соревнования, поэтому отмечайте успехи борющихся команд и ведите счет в каждой игре и сквозной счет. Проведите затем небольшую подвижную игру (15 мин ) и переходите к игре на развитие отраженной речи. Используйте, например, следующую игру.

Игра 18. "Штурвал". Игроки (матросы) по очереди несут вахту, стоя за штурвалом корабля. Разумеется, главная их задача - вести судно правильным курсом. Заранее подготовьте стимульный материал. Налетает шквал, отклоняющий корабль от курса (ведущий произносит серию слов), вахтенный матрос поворачивает штурвал, чтобы придать кораблю правильное положение (повторяет серию слов, называет серию синонимов, антонимов, произносит слова в обратном порядке). Сколько допущено ошибок, на столько градусов отклонился корабль от курса.

После игры, длящейся 30 мин , сделайте перерыв. Возможно, для игры вам потребуется помощник.

Теперь переходите к играм на понимание речи. Можете трансформировать игру "Разведчик" (см. выше) в "Морской сундук" или попросить команду помочь коку собрать на камбуз разбросанные по трюму в результате качки продукты, из которых он будет готовить обед. Можно использовать такую игру.

Игра 19. "Десант". У экипажей кончились вода и продовольствие. К счастью, прямо по курсу лежит остров, где можно пополнить запасы провизии. Для этого надо высадить на остров десант. Но вокруг острова много рифов и отмелей, так что даже маленькой шлюпке нелегко добраться до побережья и вернуться обратно, а команде предстоит сделать пять (семь, десять) рейсов! Чтобы добраться до острова без потерь, надо точно исполнять команды опытного лоцмана (ведущего). Команды могут быть самыми разными: назвать предметы (делать это надо быстрее, иначе шлюпка опрокинется), их действия (Вопрос: "Чем машут?" Ответ: "Флагом, рукой, опахалом, веером, крыльями" и т.д.), узнать предметы по картинкам и др. Игра продолжается 30 мин .

Оценив состояние группы, можно дать ей подвижную игру, чтобы дети отдохнули (15 мин ).

Затем даются игры на развитие навыков чтения и письма ["Телеграфист" сообщает важные сведения о месте нахождения судна, находится "Письмо в бутылке", "Мореход" открывает новые земли, "Толмач" ведет беседу с аборигенами. Игры занимают по 20–30 мин , в совокупности (с учетом перерыва) - около 2 ч].

В заключение подводятся итоги "путешествия". Идеальным результатом станет боевая ничья соревнующихся экипажей.