Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста

Содержание этого блока научных положений раскрывается в ряде концепций о мозге и психике, их сложном взаимодействии. Особое место в этом блоке концепций занимают два условия, которые реализуют психологическую и социальную составляющую социально-биологического блока концепций, представляющих собой общую научную основу НДВ. Другой ряд условий раскрывает создание этого блока со стороны мозга и его взаимодействия с психикой ребенка, путей и способов их взаимодействия. В этой части содержания положения о социально-биологическом развитии психики ребенка важное место занимает идея сложной взаимозависимости развития мозга и психики, идея хроногенности развития мозговых структур и высших психических функций, идея сложного взаимодействия и переплетения хроногенного развития мозга и ВПФ. Важным является и понимание: в чем и как проявляется хроногенное развитие мозга и ВПФ на разных возрастных этапах развития психики. Важной представляется и проблема возможного влияния морфогенеза (развитие анатомических структур мозга), его отклонений от нормального протекания анатомического созревания мозга на полноценность и своевременность развития ВПФ или на отклонения в их формировании.

При анализе содержания таких концепций неизбежно возникают вопросы: какова роль каждой составляющей, каковы закономерности их взаимодействия, какова роль единого биосоциального конструкта в формировании и развитии ВПФ и отклонении или нарушении их развития, существует ли такой единый конструкт и закономерности его связи с мозгом и существует ли связь биологического и социального, каковы пути и средства их взаимодействия или их отсутствие и др.? На эти вопросы делали попытки ответить ряд выдающихся ученых: психологов, физиологов, неврологов — во все времена изучения важнейшей философской и психологической проблемы — проблемы психики и мозга.

Современные представления о социальном и биологическом в психике человека являются наиболее важной концепцией, анализ которой необходим для понимания условий формирования и развития ВПФ, а также нарушения их структуры и процесса протекания в онтогенезе. Эту проблему изучали многие известные исследователи во всем научном мире — и в нашей стране, и за рубежом. Этой проблеме много места в своих исследованиях отводили и Л. С. Выготский, и А. Н. Леонтьев, и А. Р. Лурия, и др.

А.Н. Леонтьев писал о проблеме биологического и социального, о том, что биологически унаследованные свойства человека не определяют его психических способностей. «Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные специфические человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей» (подч. А.Н.Л.) [21. С. 216]. Проблема социального и биологического важна и потому, «…​ что до сих пор еще существуют взгляды, которые утверждают фаталистическую обусловленность психики людей биологической наследственностью» [19. С. 209].

Отечественные психологи рассматривали связь ВПФ с мозгом и в целом развитие психической деятельности как непременное условие, и эта связь не наследовалась, а приобреталась индивидуумом в процессе его предметной деятельности, общения с окружающими людьми и его социализации. Они считали, что психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру (подч. А. Н. Л.) (см.: [17; 21. С. 408]).

Проблема биологического и социального в развитии психики человека, ее конкретное положение о мозге и психике весомы и весьма сложны и далеки от завершения ее решения, о чем говорят полная драматизма история ее развития, ее содержание и все еще существующие и в наше время дискуссии. Содержание первого блока научных основ нейропсихологии детского возраста мы попытаемся раскрыть путем анализа ряда взаимосвязанных концепций; перечислим их.

Первая концепция — это современные представления о социально-биологической интеграции в развитии психической деятельности детей.

Вторая концепция — мозг и психика — раскрывает сложные взаимоотношения между мозгом и психикой.

Третья концепция раскрывает положение о морфогенезе мозга и его роли в развитии психики ребенка, идею сложной взаимозависимости развития мозга и психики, в чем и как проявляется хроногенность развития мозговых структур на возрастных этапах развития психики. Важной представляется и проблема возможного влияния морфогенеза, его отклонений от нормального протекания анатомического созревания мозга на полноценность и своевременность развития ВПФ или на отклонения в их формировании.

Четвертая концепция — концепция «сотрудничества» анализаторов — раскрывает развитие межанализаторных связей и их роль в формировании ВПФ и девиации развития психики у детей.

Пятая концепция рассматривает учение о функциональных системах мозга как единицах интегративной работы мозга и психофизиологической основе формирования, развития и реализации высших психических функций.

Шестая концепция указывает на социальное влияние на мозг и на формирование психики детей. Она раскрывает роль социальной среды в формировании (и в нарушении формирования) ВПФ у детей. Эта концепция вскрывает всеобщий принцип гетерохронности и сбалансированности мозга, ВПФ, функциональных систем и т. д. в процессе нормального развития психической деятельности или несбалансированности в случаях отклонения от нормального формирования ВПФ.

Седьмая концепция рассматривает взаимодействие и взаимовлияние всех уровней в структурной и функциональной организации и реализации ВПФ ребенка.

Ниже перейдем к анализу первого блока концепций.

1. Концепция. Социально-биологическая интеграция в развитии психической деятельности детей

Современные представления о социальном и биологическом в психике человека являются наиболее важной концепцией, анализ которой необходим для понимания условий формирования и развития ВПФ, а также и нарушения этого процесса или его отставания в развитии и др. Идея о социально-биологической интеграции как высшем уровне функционирования человеческого организма не новая; уже в конце XIX столетия она вошла в представления прогрессивных исследователей, которые увидели в этой интеграции возможность понять принципы работы мозга и его роль в психике человека. Так, А. И. Герцен в письме к своему сыну в 1870 году писал, что «…​ физиология мужественно выполнила свою задачу, разложив человека на бесконечные действия и противодействия, сведя его к скрещению, вихрю рефлекторных актов. Пусть она позволит теперь социологии восстановить его цельность. Социология вырвет человека из анатомического театра и возвратит его истории» (цит. по: [6. С. 231]).

Эти весьма важные представления известных мыслителей прошлого века о том, что человек принадлежит истории и обществу и формируется в них и благодаря им, что человек — это не биологическое существо, часто забываются в наш век бурного развития различных областей научного знания.

Отечественные психологи также считали, что хотя биологическая наследственность и существует у человека, но она не распространяется на психическую сферу. Специфические человеческие психические процессы и способности человека не передаются в порядке биологической наследственности, а формируются у людей прижизненно в процессе присвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями, внутрипредметной деятельности и общения с окружающими людьми. Психические способности человека передавались и передаются от поколения к поколению в новой форме (отличной от форм передачи опыта в животном мире), в форме прижизненного присвоения опыта предыдущих поколений [9]. При этом следует учитывать, что присвоение и усвоение знаний является чисто человеческим способом, которого не существует в животном мире. «Присвоение общественно-исторического опыта создает изменение общей структуры процессов поведения и отражения, формирует новые способы поведения и порождает…​» новые его формы и виды [21. С. 376].

Ребенок, рождаясь, попадает в мир предметов и окружающих его взрослых людей, общающихся с ним, воспитывающих и обучающих его восприятию внешнего предметного мира и деятельности в нем [7, 18], По этому поводу очень точно сказал известный французский психолог X. Пьерон, что ребенок в момент рождения является лишь кандидатом в люди, но он не может стать человеком в изоляции от предметного мира и людей, ему еще надо научиться быть человеком в общении с людьми и через них — с предметами.

Таким образом, первым условием формирования ВПФ является деятельность в предметном мире и с предметами и вторым — опосредствованное отношение ребенка к предметному миру созданных человеком предметов, объектов через отношения с окружающими людьми в процессе общения с ними. А.Н. Леонтьев писал, что взрослый человек строит у ребенка психические процессы и функциональные системы мозга, лежащие в их основе. «Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение», — писал А. Н. Леонтьев [21. С. 193].

Третьим условием формирования ВПФ является особая связь психики человека с мозгом. Отечественные психологи рассматривали связь ВПФ с мозгом и в целом развитие психической деятельности как непременное условие, и эта связь не наследовалась, а приобреталась индивидуумом в процессе его предметной деятельности, общения с окружающими людьми и его социализации. Они считали, что психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру [17; 21].

Решения проблемы мозговых основ психических процессов человека являются тем критическим пунктом, «…​перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет принципиальное значение» [21. С. 397]. Уход от ее решения порождает различного рода неверные представления о генезисе ВПФ. Несмотря на это, в течение длительного времени в литературе существовала и существует поныне практика простой ссылки на мозг как на орган психики. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие исследователи писали, что настал период в психологии, когда стало необходимо поставить и изучить проблему взаимодействия психики с мозгом с учетом сложности этой проблемы взаимоотношения мозга и психики, биологического и социального.

Л.С. Выготский писал о сложности и трансформации в процессе возрастного развития ребенка взаимодействия биологического и социального. Он писал о различных формах сплетения обоих процессов, которые определяют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения ребенка и своеобразие типов детского развития [7]. Развитие ВПФ требует сохранности и развития психофизиологического аппарата ребенка. В развитии ребенка представлены оба типа психического развития — биологическое и историческое, или биологическое и социальное. Описывая механизмы дефектов у детей с аномалиями развития, Л.С. Выготский отмечал, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка» [7. С. 57].

Сложная связь, сплетение двух разнородных процессов развития — биологического и социального — в генетическом разрезе представляют собой изменчивую величину. Это важнейшее методологическое положение о биологическом и социальном в онтогенезе.

Итак, концепция биолого-социальной интеграции в развитии психики ребенка принимается современными отечественными психологами и физиологами, дефектологами и неврологами. Биологическое играет свою определенную роль в развитии психической деятельности ребенка, но в сложном переплетении с психологическим и социальным пластами в формировании психики ребенка. Теперь уже известно, что психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру, что «…​ психические свойства человека…​ представляют собой не выявление неких биологически заложенных в мозгу особых свойств, но что все свойства человека формируются в процессе развития и воспитания» [21. С. 400].

2-я концепция. Мозг и психика: их взаимодействие и взаимовлияние

Эта концепция и ее конкретное положение о мозге и психике сложные, об этом говорят полная драматизма история ее развития, ее содержание и все еще существующие в наше время дискуссии. Мы рассмотрим здесь несколько взаимосвязанных научных положений, составляющих суть и содержание этой концепции.

Содержанием концепции о мозге и психике является система современных взглядов на проблему взаимодействия мозга и психики, закономерности этого взаимодействия и взаимовлияния созревания и развития мозга и формирования и развития психической деятельности ребенка. Эта концепция делает вклад и в учение о локализации ВПФ в головном мозге, и др.

Л.С. Выготский, изучая вопрос о системном строении ВПФ, указывал на их сложную связь с мозгом. Он писал, что определенные участки мозговой коры имеют значение не только для частных форм психической деятельности (слуховой, зрительной, тактильного анализа и синтеза), но и для построения сложных форм высших психических процессов и психики в целом [6; 7]. Центральное положение, которое было разработано и внесено Л. С. Выготским в проблему взаимоотношения мозга и психики, — это положение о том, что «функциональное значение данного участка мозговой коры для всей системы психических процессов оказывается неодинаковым на различных этапах развития человека» [7. С. 382]. На основе этого положения им был сформулирован известный закон развития ВПФ — об их переходе «снизу вверх». Переход функции снизу вверх означает, что устанавливается в процессе развития ВПФ и мозга сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и строения ВПФ и высшим. Так, известно, что у ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшествовало формирование процесса восприятия.

На основании своих клинических работ, в которых он изучал нарушения ВПФ у взрослых и детей при патологических состояниях мозга, а также и на основании изучения изменений ВПФ на последовательных этапах развития психики, Л. С. Выготский внес в отечественную психологию научную генетическую концепцию локализации психических процессов в мозге и их нарушений, которые показали, что в развитии мозга и в функционировании зрелого мозга наблюдается различная взаимная зависимость разных его зон, и локализация одной и той же функции меняется в процессе созревания мозга и развития ВПФ [7]. А. Н. Леонтьев отводил существенное место в психологии изучению мозговых механизмов психики и писал, что эта проблема имеет принципиальное значение. Уход от ее решения порождает различного рода неверные представления о генезисе ВПФ. Стало необходимым проникнуть в строение и работу мозга и изучить структуру и механизмы сознательной деятельности человека и ее взаимодействия с мозгом. Это и явилось главной задачей нейропсихологии как самостоятельной области научного знания.

Известный американский физиолог Хосе Дельгадо рассматривал мозг как материальную основу психических процессов, обучения, и воспитания. Он писал: «Мозг — это материальный объект, расположенный внутри черепа, который можно осмотреть, взвесить и измерить» [11. С. 35]. Он состоит из различных химических соединений, которые также можно исследовать. Его структурными элементами являются нейроны, проводящие пути, и синапсы, которые тоже можно видеть и изучать. По своей природе мозг — это физико-химический объект, и функционирует он как часть организма. Но сознание человека, его психические процессы — это функциональная сущность мозга, которую нельзя держать в формалине, как это можно сделать с анатомической его стороной (см.: [11. С. 52]). Он очень образно и точно описывает взаимодействие мозга и ВПФ, роль мозга в их функционировании. Так, например, он считал, что потенциальная способность к речи, к ее пониманию и говорению зависит от генетических факторов, которыми человек наделен от рождения. Этот тезис X. Дельгадо аргументирует тем фактом, что ни один вид животных не обладает этой способностью, даже человекообразная обезьяна. Все попытки исследователей научить тех или других животных речи потерпели неудачу, которая связана, по его мнению, с тем, что мозг животных не имеет такого строения, которое имеется уже у маленького человеческого ребенка. «Мозг ребенка не изобретает язык, речь, а их формирование целиком зависит от поступающей извне информации. Все это относится и к другим функциям, которые не разовьются в отсутствие соответствующей информации» [11. С. 63—64].

X. Дельгадо совершенно справедливо считал, что мозг не создает психические функции, но он способен к обучению. «Мозг новорожденного, — писал он, — наряду с другими качествами способен к изучению языков, к абстрактному мышлению и к моральным суждениям, но он не создает всего этого» (подч. X.Д.). Это положение X. Дельгадо перекликается с положениями, ранее высказанными Л. С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией и другими отечественными психологами о психической деятельности человека как функции мозга, но не его содержания.

Основываясь на своей концепции о взаимодействии развития мозга и психической деятельности у ребенка и о важности притока информации извне, X. Дельгадо писал, что все воспитание и создание ВПФ возможно только на основе развивающегося мозга. Человек, по X. Дельгадо, — это функциональное триединство — сенсорной информации, поведенческих реакций (т. е. ВПФ) и интрацеребральных процессов (мозга). Все три компонента в равной степени важны и неразрывны для развития ребенка.

Им была создана даже программа психогенеза, обращенная ко всем взрослым, имеющим дело с детьми, — их воспитанием и обучением. Он считал, что они должны знать постулаты его программы:

Изучение мозга как органа, детерминирующего развитие психики в фило- и онтогенезе, в настоящее время является приоритетным направлением. Все меньше становится и простых ссылок на мозг как орган психики, и все больше появляется исследований развития мозга, его морфологического строения, его механизмов, происходящих в нем процессов — физиологических, биохимических, биоэлектрических и др. И сейчас уже является доказанным и теоретически и экспериментально, что психика человека является функцией мозга и тех его высших структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения ребенком исторически сложившимися формами деятельности в человеческом предметном мире.

Наше специальное внимание анализу мозга и в целом морфофизиологии в развитии психики ребенка связано с пониманием положения о том, что «…​ изучить то, что происходит в мозге, не менее важно, чем исследовать другие аспекты воспитания и поведения» [11. С. 236]. Возникающие вопросы: что такое мозг, какую роль играет он в формировании сознания и психической деятельности человека, и особенно ребенка, какое значение морфологические основы психики имеют при отклонении ее развития, или дефиците, или нарушении — по тем или иным причинам можно понять, лишь изучив мозг и его взаимодействие с психикой.

На этом пути изучения проблемы взаимодействия мозга с развитием психической деятельности и ее отклонений и нарушений, связанных с неблагополучием в развитии мозга, важно остановиться на анализе морфогенеза мозга, его анатомического созревания.

3-я концепция. Морфогенез мозга и его роль в развитии психической деятельности детей

Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов — коры больших полушарий, т. е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. В связи с этим ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, ассортиментом готовых врожденных форм поведения, но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения и обучения. Так, теперь уже стало известно, что в первичных сенсорных зонах и моторной коре многие морфологические признаки, в т. ч. миелинизация, толщина коры, число и величина клеток, находятся на эмбриональной стадии развития и что морфологическое созревание должно оказывать определенное влияние на функции мозга [11]. Известно также, что мозг новорожденного ребенка недоразвит [11; 47], и исследование онтогенеза нервной системы показывает, что мозг новорожденного как по своим размерам, так и по своему строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства, завершается процесс его созревания. Морфологическое созревание мозга, конечно, должно оказывать определенное влияние на развитие функций мозга, но является лишь одним из условий, и не решающим. Так, Харлоу писал, что «мозг необходим для мышления, но необученный мозг недостаточен для осуществления этой функции, как бы хорош сам по себе он ни был» [49. С. 181].

Вместе с морфологическими изменениями происходит значительное изменение функций нервной системы. Так, исследования Н. И. Красногорского, Л. А. Орбели, Н. М. Щелованова, Н. И. Касаткина и др. свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании основных нервных процессов — возбуждения, торможения, индукции нервных процессов и т. д. Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве своей предпосылки. Необходима и определенная степень зрелости психофизиологического аппарата [6; 7].

Взаимоотношения между морфогенезом, функционированием коры и психогенезом в онтогенезе являются, поданным некоторых авторов, сложными и двусторонними (Клоссовский, Вендерович, Касаткин). С одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само ее функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов мозга. Исследования показали также, что процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не столько генетической программой, сколько условиями жизни ребенка. Л. С. Выготский писал: «Все знают, что основным для человеческого сознания является его социальный характер» [7. С. 372]. Он писал также, что коренным образом следует пересмотреть представления о детском развитии, которое характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением одних форм в другие, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов» [8. С. 185].

Это важнейшее положение о взаимовлиянии развития мозга и развития психической деятельности подтверждается и исследованиями ряда других известных ученых — J. Piaget, J. Delgado, Н. F. Harlow, П. К. Анохина, С. А. Саркисова, А. М. Иваницкого, Э. А. Костандова [5; 11; 12; 33; 49]. Они считали, что способность понимать виденное не является врожденным свойством мозга, а приобретается через опыт и что постнатальный период у человека имеет решающее значение для формирования мозга и церебральных механизмов понимания, символизации сигналов и др. Так, X. Дельгадо пишет: «…​ мы располагаем медицинскими данными об отрицательном влиянии недостаточного сенсорного притока на физиологическое развитие ребенка» [11. С. 59].

Современные научные знания о мозге и его роли в психике человека позволяют говорить о том, что едва ли не две трети мозговой коры — ее вторичные и третичные зоны — принимают непосредственное участие в организации сложных форм психической деятельности человека. Поражение этих зон мозга, как известно, ведет не к нарушению чувствительности и движений, тонуса и рефлексов, а к дезинтеграции сознательной деятельности человека, принимающей различные формы в зависимости от локализации и размера патологического очага. Поэтому нейропсихологические исследования роли этих областей мозга в формировании, развитии, протекании и нарушении высших психических функций, нейропсихологический анализ их связей с сознательной деятельностью человека являются чрезвычайно важными на пути решения целого ряда проблем нейропсихологии детского возраста.

Современные исследования дают основание предположить, что интенсивное созревание проекционных зон коры в раннем детстве создает известные органические предпосылки для формирования предметных действий и развития предметных восприятий на данной возрастной ступени. Ж. Пиаже также указывал, что первые 18 месяцев жизни оказывают ни с чем не сравнимое влияние на становление сенсомоторной координации и формирование личности [33]. Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимому, необходимую органическую основу для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей и для овладения относительно сложными комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созревания мозговых структур и физиологических процессов от развития, обусловленного жизнью и воспитанием ребенка, т. е. социальным влиянием на развитие мозга. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование определенных систем организма, определенных мозговых структур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсивного созревания, оказывает, как об этом свидетельствуют работы Н. И. Касаткина, Б. Н. Клоссовского, Д. Креча, Р. Розенцвейга и других авторов [13; 14], существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, в частности на миелинизацию нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.

Миелинизация — это образование вокруг нервного волокна слоя миелина, величина которого влияет на скорость проведения нервного импульса по волокну. Это явление было впервые открыто выдающимися исследователями П. Флексигом (Р. Flechig, 1927), П. Флурансом (Р. Flourence), О. Ферстером (О. Foerster). Их исследования показали, что процесс миелинизации протекает в разных зонах коры неравномерно: если миелинизация первичных полей заканчивается рано — в первом полугодии жизни ребенка, то процесс миелинизации вторичных и третичных полей продолжается до 7—12 лет. Этот факт говорит о том, что формирование психических процессов идет от более простых к более сложным опосредствованным формам психической деятельности. Лобные доли созревают окончательно, по одним данным, лишь к 10—12-летнему возрасту, по другим — к 6—8 годам.

Взаимосвязь развития и созревания мозга пока что мало изучена. Но накапливающиеся в детской психологии, генетической физиологии и возрастной морфологии факты дают известные основания считать, что такая зависимость существует и что она носит не односторонний, как полагали представители биологизаторских концепций, а двухсторонний характер.

Созревание организма ребенка вообще и нервной системы в частности, которое носит, как показывают морфогенетические исследования (А. Минковский, С. Саркисов и др.), также стадиальный характер, не порождая само по себе новых психологических образований, создает на каждой возрастной ступени специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Наряду с общечеловеческими существуют и индивидуальные особенности нервной системы, которые составляют одно из условий психического развития в онтогенезе. К ним относятся типологические особенности, как общие, так и «парциальные», характеризующие структурные и функциональные свойства отдельных зон мозговой коры, составляющие природные условия формирования тех или иных способностей.

Известно также, что формирование и протекание таких ВПФ, как восприятие, память, речь и мышление, на уровне мозга зависят от процессов морфогенеза, от своевременного созревания определенных зон мозга, их взаимодействия между собой и взаимовлияния мозга и ВПФ. Исследования показали, что ребенок появляется на свет с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований (ретикулярная формация, гипоталамус, таламические ядра вообще, гиппокамп, миндалевидное ядро, хвостатое тело и др.). Корковые же поля — первичные, вторичные и третичные — формируются прижизненно, не одновременно и при определенных социальных условиях и воздействиях на мозг. Исследования показали, что «невостребованные» зоны мозга, т. е. не получающие нужной сенсорной информации, задерживаются или отстают в развитии [5; 11; 12; 15; 31; 46; 48; 49].

Многие исследователи придерживаются точки зрения, согласно которой в появлении сознания, в развитии психики решающую роль играет восприятие экстрацеребральных высших явлений. Жизненный опыт служит важнейшим элементом, обусловливающим развитие психической деятельности [6; 7; 9; 10; 13; 23; 28; 39; 47; 52 и др.].

А.Н. Леонтьев, как мы уже видели выше, развивал позицию, которая подтверждала положение отечественных психологов о том, «что у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей» [20. С. 208]. Важнейшим условием формирования и развития ВПФ является окружающий мир человека, мир предметов и явлений, созданный бесчисленными поколениями людей в их труде и борьбе. Процесс овладения предметным миром осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта, ребенка к миру, которые определяются социальными условиями [Там же].

Анатомическое развитие мозга идет в направлении хроногенного увеличения размера клеток и их общего количества, развития ассоциативных полей, межанализаторных связей, увеличения общей площади, занимаемой ассоциативными полями, постепенного роста миелинизации нервных элементов и т. д. Все эти изменения роста и развития центральной нервной системы протекают не одновременно, а в зависимости от фактора хроногенности. На каждом возрастном этапе ребенка имеют место совершенно определенные изменения в морфогенезе.

Созревание мозга — процесс длительный и неравномерный в отношении отдельных зон и уровней мозга — характеризуется возрастными этапами. Теперь уже стало известно, что развитие мозга идет не по прямой, а по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми, писал Л. С. Выготский. Важно знать, что старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а «снимается» новой. Старая ступень переходит в новую, существует в ней, создавая ее базис. Кречмер называет историю и генезис развития мозга законом напластования, что означает, что более старые уровни мозга не исчезают, а начинают работать под управлением постоянно появляющихся все более высших уровней организации мозга, оставаясь их базисом. Ниже перечислим последовательность этапов развития мозга у детей.

Мы видим, что возрастное созревание и развитие различных структур мозга являются необходимой предпосылкой развития ВПФ, и наоборот, развитие ВПФ оказывает стимулирующее влияние на созревание и развитие определенных мозговых структур и мозга в целом. Развитие высших психических форм поведения требует известной биологической зрелости, известной структуры в качестве своей предпосылки. «Для нормального развития психики ребенка необходима нормальная организация. Расхождения этих двух планов развития — биологического и социального — лежат в основе дефектного развития психики» [7. С. 54]. Естественно, что тот или другой сбой в морфогенезе мозга (или недоразвитие его некоторых зон) или сбой во взаимодействии его отдельных уровней или зон, во взаимодействии и взаимовлиянии мозга с развитием ВПФ — все это может привести к тем или другим отклонениям в развитии психических функций у детей. Теперь уже известно, что дисфункции со стороны мозга, а также избирательное нарушение баланса мозговых, психологических и социальных составляющих онтогенез ВПФ, недоразвитие его некоторых зон или запаздывание в их развитии могут привести к различного рода несформированности ВПФ, к задержке их развития, отклонениям или нарушениям психического развития ребенка.

Важно отметить не только количественный рост мозга, увеличение его объема, протекающее на разных возрастных этапах детства, но и внутреннюю качественную организацию мозга — увеличение количества нейронов, межнейрональных связей, увеличение синапсов, изменения химических процессов мозга и т. д. (С. Кахал и др.).

4-я концепция. Развитие межанализаторных связей и их роль в формировании ВПФ и девиации развития психики у детей

Необходимо отметить еще одну существенную характеристику созревания и развития анатомических структур мозга — развитие взаимодействия, «сотрудничества», как писал С. В. Кравков [16], различных анализаторных систем. На основе экспериментального материала им был сделан вывод о постоянном «сотрудничестве» в процессе развития и психической деятельности субъекта зрительной и кинестетической систем афферентаций. Исследования в его лаборатории показали наличие функциональных связей межцентрального порядка между двигательным и зрительным анализаторами, слуховыми и зрительными областями коры, между слуховой и осязательной чувствительностью. В современных нейрофизиологических исследованиях рассматриваются механизмы интеграции сенсорных систем на разных уровнях мозга. Так, А. Фессар [48] писал, что интеграция сенсорных сигналов разных модальностей осуществляется на всех уровнях центральной нервной системы, но своих высших форм она достигает на уровне коры головного мозга. По данным Московского института мозга, наиболее интенсивное увеличение ассоциативных областей мозга происходит в возрасте 3—3,5 года, а особенно сложные зоны созревают к 7—12 годам.

Эти факты нейрофизиологических исследований доказывают, во-первых, прижизненное анатомическое созревание наиболее сложных зон мозга, его коры. Во-вторых, показывают, что путь развития психофизиологической основы ВПФ — это путь не изолированного созревания отдельных зон мозга, или анализаторных систем, а путь «сотрудничества», взаимодействия и взаимовлияния различных афферентаций, идущих с разных анализаторных систем, т.е. путь системно-функционального развития мозга и, как мы увидим ниже, формирования его функциональных систем. В-третьих, эти данные согласуются с положением, высказанным А. Н. Леонтьевым о том, что «…​главный прогресс в развитии мозга, совершавшийся в период становления человека современного типа, по-видимому, заключается в том, что происходила постепенная кортикализация функций фиксации динамических структур, т. е. передача коре — этому органу онтогенетического опыта — главной роли в накоплении социально-общественного опыта и развития высших психических функций» [21. С. 406].

Мы видим, что головной мозг, своевременность созревания его анатомических структур (морфогенез) играют существенную роль в развитии психической деятельности. Но нельзя забывать, что ВПФ являются функцией мозга, а не его содержанием и что ВПФ непосредственно не накладываются на морфологию мозга.

Важнейшей характеристикой морфогенеза мозга является гетерохрония созревания анатомических структур, что означает то, что разные уровни мозга и поля коры созревают в разное время. Это имеет свой биологический, социальный и психологический смысл, заключающийся в том, что в каждом возрастном периоде формируются те системы ВПФ, которые именно в этом возрасте необходимы для развития психической деятельности ребенка. Они становятся фундаментом для его приспособления к окружающей предметной и социальной среде и для развития следующей группы ВПФ, более высокого уровня, которые решают уже более сложные социальные и психологические задачи.

Кора головного мозга играет решающую роль в формировании, развитии и локализации ВПФ. Поэтому корковые поля и особенно ассоциативные (вторичные и третичные) созревают при жизни ребенка и только при условии определенных социальных и психологических воздействий на мозг.

Важнейшим положением является и представление о взаимовлиянии в развитии мозга и ВПФ. Нарушение или рассогласование этого взаимовлияния по тем или другим основаниям может стать причиной аномального развития психики ребенка, или несвоевременности и неполноты сформированности тех или других форм психической деятельности в данный отрезок времени, или отклонения от нормального развития психики.

Подводя итог по вопросу о психике и мозге и о биологическом и социальном в психической сфере ребенка, можно сформулировать главный вывод, который делают современная отечественная психология и нейропсихология, представляющий интерес для развития концептуального аппарата НДВ, и который состоит в том, что психические процессы формируются прижизненно и что биологически унаследованные свойства не определяют психических способностей человека, которые не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе лишь способность к формированию психических процессов.

Психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически «в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру» [21. С. 408]. Легко понять, что психология, изучающая столь сложные явления, не может быть отнесена к числу биологических наук. Те высшие формы сознательной деятельности человека (произвольная деятельность, произвольное внимание, произвольная память, речь и др.) «…​ конечно осуществляются мозгом, являясь его функциями, и опираются на законы высшей нервной деятельности. Однако порождаются они сложнейшими взаимоотношениями человека с общественной, социальной сферой» [23. С. 14], и формируются они в атмосфере общественной жизни, благодаря двум условиям, о которых мы писали выше, — деятельности ребенка в предметном мире, созданном предшествующими поколениями, и опосредствованному отношению к этому миру через взаимодействие, общение с окружающими людьми.

Специфические человеческие способности и свойства, его высшие психические функции, произвольная деятельность не передаются ребенку в порядке биологической наследственности, но формируются у него прижизненно в предметной деятельности, в процессе общения с помощью языка. Но все это стало возможным лишь на основе мозга и законов его работы.

5-я концепция. Учение о функциональной системе

Новое представление о ВПФ как общественно-исторических по происхождению, их прижизненном формировании требовало и новых представлений о физиологической их основе. А.Р. Лурия считал неправомерным объяснение взаимодействия сложных ВПФ с мозгом в понятиях классической физиологии условных рефлексов, рассматривая эти попытки как проявления «физиологического редукционизма» [23]. Наиболее адекватным для объяснения психофизиологических механизмов психической деятельности Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др. считали созданное П. К. Анохиным учение о функциональных системах.

Общая идея о функциональных объединениях в центральной нервной системе появилась еще в XIX веке. Еще В. Вундт писал [53], что в основе человеческих специфических форм деятельности лежат физиологические процессы мозга, но не элементарные, а сложные их соединения, возникающие в ходе индивидуального развития. В конце XIX века появились работы русских ученых не только об интеграции как закономерном способе работы мозга, но и идея о социально-биологической интеграции как высшем уровне функционирования человеческого организма, в т. ч. и головного мозга (Н. И. Огарев, В. М. Бехтерев, И. М. Сеченов, И. П. Павлов и др.). И. П. Павлов обозначил это свойство физиологии мозга принципом системности работы больших полушарий головного мозга. А позже А. А. Ухтомский выдвинул идею о существовании особых физиологических или функциональных органов нервной системы. Он писал: «Обычно с понятием орган наша мысль связывает нечто морфологически отличное, постоянное, с какими-то постоянными статическими признаками. Мне кажется, что совершенно не обязательно, и в особенности духу новой науки было бы свойственно не видеть здесь ничего обязательного» [38. С. 283].

Гак возникла идея, получившая экспериментальное подтверждение, о функциональных объединениях физиологических процессов в сложные системы, реализующие ВПФ. Прижизненное индивидуальное формирование психических процессов, зависящих от жизненных условий [1; 2; 25; 31; 39; 40; 53 и др.], шло одновременно и благодаря формированию и развитию во времени функциональных систем, которые, собственно, и являются психофизиологической основой ВПФ. Эта идея получила дальнейшее развитие в трудах советских исследователей Н. А. Бернштейна [3], Э. А. Асратяна [2], Г. И. Полякова [34], П. К. Анохина и его научной школы [1], А. Р. Лурии (для высших психических процессов) [24; 25; 27]. П.К. Анохин и его научная школа рассматривали интеграцию в центральной нервной системе как закономерный физиологический феномен, а функциональную систему как самый высший принцип интегрирования частных механизмов. Сама идея об интеграции, как известно, принадлежала многим видным философам и неврологам, физиологам и психологам. Изначально к ней обратился известный философ Spenser, затем стали широко известны работы в этом направлении Scherrington, Munk, Heering и др. В дальнейшем теория об интегративном способе работы мозга развивалась совместно с идеей о его компенсаторных возможностях.

Что такое функциональная система? П. К. Анохин писал, что функциональная система представляет собой избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований, часто территориально расположенных в различных частях центральной нервной системы, однако всегда объединенных функционально, т. е. на основе выполнения одной задачи для получения конечного приспособительного эффекта. Он писал также о компенсаторной роли функциональных систем. Состав всех функциональных систем — это афферентации, поступающие от различных частей мозга. Функциональная система представляет собой замкнутую систему и работает благодаря постоянной связи различных анализаторных систем.

Важно отметить, что нет афферентаций вообще, как писал П. К. Анохин, а есть афферентация, принадлежащая определенной функциональной системе. Функциональная система отличается количеством и качеством афферентаций, входящих в ее состав. Она может перераспределять афферентации в зависимости от задачи, при этом всегда сохраняя свою целостность [1].

Функциональная система обладает большим числом полезных свойств, одним из которых является регулятивное свойство, присущее ей как целому, но не имеющееся у ее частей. «Регулятивные свойства функциональной системы заключаются прежде всего в том, что при любом дефекте в одной из ее частей, приводящем к нарушению полезного эффекта, происходит быстрая перестройка составляющих ее процессов» [1. С. 213]. То же самое имел в виду и И. П. Павлов, когда писал о том, что организм есть в высшей степени саморегулирующаяся система [31]. Исследователи писали о разных видах и механизмах компенсации, направленной на исправление дефекта, на его возмещение. Головной мозг и особенно его кора представляют собой такое место, в котором переплетается огромное количество различных функциональных систем разного приспособительного значения; выделить структуры всех этих функциональных систем весьма затруднительно, считал П. К. Анохин. Он условно делил функциональные системы на более простые, биологические, и функциональные системы более сложные, обеспечивающие психическую жизнь индивида, которые он называл поведенческими.

Функциональные системы, обеспечивающие жизненно важные биологические процессы, такие как дыхание, пищеварение, движения и др., возникают до рождения ребенка, осуществляя взаимодействие организма с окружающей биологической средой и решая задачи выживания. Ребенок рождается на свет с миллионами таких готовых функциональных систем. Функциональные системы характеризуются рядом принципов работы. Первым важным принципом этих первичных функциональных систем является принцип минимального обеспечения функциональной системы. Суть этого принципа заключается в том, что функциональная система не сразу появляется в полной форме такой, как она представлена у взрослого. Создается положение, при котором задолго до окончательной консолидации всех звеньев функциональная система приобретает приспособительную функцию в жизни новорожденного раньше, чем она окончательно созреет (см.: [1. С. 95]). Это минимальное, весьма несовершенное объединение имеет глубокий биологический смысл, суть которого заключается в том, что если бы субъект должен бы был появиться на свет раньше срока, то для его выживания были бы необходимы такие биологические функциональные системы. «Малейшее расхождение во времени вступления различных компонентов функциональной системы в действие может повести к полной дезинтеграции процессов в масштабе целой функциональной системы и к потере приспособительного эффекта». И далее: «Из сказанного следует, что гетерохронные процессы роста и созревания в самой центральной нервной системе представляют собой одновременно как показатель внутрисистемной гетерохронии, так и показатель межсистемной гетерохронии» [1. С. 96].

Важным является и принцип консолидации компонентов функциональной системы, составляющий критический момент в ее развитии. «Момент консолидации раздельно и в разное время созревающих компонентов функциональной системы представляет собой исключительно важный, критический момент, в котором немедленно ведущее значение приобретает контрольный компонент системы, придающий окончательную физиологическую архитектуру этой системе» [1. С. 94].

Следующей характеристикой функциональных систем является принцип гетерохронной закладки, роста и развития компонентов функциональной системы. Смысл этого принципа заключается в том, что все компоненты функциональной системы, как бы много их ни было, составляют единое целое, т. е. функциональную систему, но части ее развиваются и консолидируются в разное время. «Вполне вероятно, что многие случаи пренатальной неполноценности функций у новорожденных связаны с недостаточной степенью развития и закладки отдельных компонентов функциональной системы, т. е. их недостаточной консолидацией к моменту рождения» [1. С. 92]. А случаи постнатальной несформированности тех или других ВПФ могут быть связаны с недостаточностью развития функциональных систем в определенный отрезок времени.

П.К. Анохин обращал внимание в своих работах на особый статус и строение поведенческих функциональных систем. У Вундта мы также находим мысль о специфическом характере деятельности человека и о том, что в ее основе лежат не элементарные физиологические процессы, а сложные их соединения, возникающие в ходе индивидуального развития. И. П. Павлов писал о принципе системности в работе больших полушарий мозга [31], а Ухтомский выдвинул мысль о существовании особых физиологических органов нервной системы [23; 43].

Функциональные системы у человека, у ребенка представляют собой новый уровень интеграции физиологических и мозговых основ психической деятельности, уровень предметной деятельности, речи, произвольного поведения, памяти и других произвольных форм психики человека. Эти функциональные системы создаются под влиянием совершенно новых (не имеющих места у животных) афферентных синтезов; ведущей афферентацией для такой функциональной системы является отражение предметного мира, который ведет к формированию предметных действий, поведения. И они не появляются в готовом виде к рождению ребенка, в отличие от простейших функциональных систем, и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка, становясь материальным субстратом психических функций. Функциональные системы поведенческого характера являются более сложными, и они решают другие задачи. Для них существуют узловые точки роста и созревания, которые объединяют собой все акты и все параметры функциональной системы как единицы интегративной деятельности целого мозга. Таким узловым свойством обладает созревание подкорковых восходящих связей и их динамических взаимодействий, а также и созревание лобных систем мозга. Лобные доли коры мозга обладают способностью удерживать в каком-то синтетическом объединении различные виды афферентаций. Благодаря этому афферентному синтезу человек строго координирует свои поведенческие возможности в соответствии с данной ситуацией.

Поведенческие функциональные системы в своем формировании и развитии подвергаются смысловой перестройке благодаря участию в них лобных систем мозга. Смысловое воздействие на функциональные системы является важнейшей характеристикой поведенческих функциональных систем. Смысловая перестройка функциональной системы — это, по сути, психологическая реорганизация физиологических процессов, это перевод процесса функциональной системы на высший уровень деятельности [1; 25; 52].

Следует обратить особое внимание и на такую характеристику, как регулятивное свойство функциональной системы как целостного образования, которая представляет собой конкретный физиологический аппарат саморегуляции и гомеостазиса (см.: [1. С. 213]). Характеризуя содержание и функции функциональной системы, П. К. Анохин писал, что «…​ каждая функциональная система обладает регулятивными свойствами, присущими ей как целому, но не имеющимися у ее частей. Эта внутрисистемная регуляция осуществляется прежде всего за счет внезапного перераспределения слитно-тонических взаимодействий между частями системы» [1. С. 213]. Третьим важным ее качеством является интегративное свойство. «Интегративный характер функциональной системы сказывается в том, — писал П. К. Анохин, — что при любом нарушении ведущих афферентных импульсаций или при отклонении в конечном результате на сцену моментально выходят резервные афферентации» [1. С. 255].

Важной ее характеристикой является полирецепторность состава функциональной системы, т. е. она обладает определенным динамическим набором афферентаций, идущих с различных рецепторов (рецептор — лат. — берущий, принимающий, концевое образование анализатора), т. е. с различных зон мозга. Афферентные сигналы образуют афферентное поле, которое и обеспечивает нормальную работу всей функциональной системы. Афферентное поле закладывается в онтогенезе, прижизненно, и его развитие идет по пути сужения количества афферентаций. При достаточной сформированности функциональной системы и той ВПФ, которую она обеспечивает, выделяется одна «ведущая афферентация», а остальные не исчезают, а уходят в «резервный фонд». Они переходят в латентное состояние. При любом отклонении в реализации функциональной системы или ВПФ резервные афферентации снова вступают в работу.

Приведем пример. Письмо издавна представлялось сложным двигательным актом и наивно локализовалось в средних отделах премоторной зоны левого полушария (так называемый «центр Экснера»). Однако сегодня в психологии хорошо известно о сложной многозвенной психологической структуре письма, состоящей по крайней мере из трех звеньев: звукоразличения, перешифровки звуков в буквы, перешифровки букв в системы движений.

Психофизиологической основой этого сложного психического процесса является совместная работа речедвигательного, слухового, оптико-пространственного и двигательного анализаторов. Таким образом, афферентации идут с нижнетеменных, височных, затылочных и заднелобных отделов мозга. У взрослого человека остается лишь одна (ведущая) афферентация — слуходвигательная. Эти идеи о психических функциях как функциональных системах, о «ведущих» и «резервных» афферентациях, о полиафферентном составе функциональной системы, ее прижизненном формировании, пластичности легли в основу теоретических принципов восстановительного обучения. Такие характеристики функциональных систем делают понятным возможность восстановления ВПФ путем использования резервных афферентаций и др. Именно на основе этих представлений и строится определенная система нейропсихологических методов, направленная на эту перестройку функциональных систем.

Такие «составные акты», т. е. функциональные системы, вначале всегда имеют развернутые внешнедвигательные компоненты, которые затем затормаживаются, а акт в целом меняет свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате этих трансформаций и возникает устойчивая и в то же время подвижная система, которая функционирует как единый функциональный орган.

По мере развития ВПФ функциональные системы превращаются в единые «функциональные органы», а кора головного мозга становится органом, способным формировать новые функциональные физиологические органы. Что такое функциональный орган? Это, по А. А. Ухтомскому, подвижные физиологические органы мозга [38], формирующиеся в процессе присвоения действий окружающих ребенка людей. А. Н. Леонтьев писал, что функциональный орган — это новообразования, возникающие в процессе индивидуального (онтогенетического) развития. Они и являются материальным субстратом специфических человеческих способностей и функций, которые формируются у человека прижизненно входе овладения миром [20; 21]. Новые функциональные образования, функциональные объединения или органы формируются у каждого человека вновь и вновь. «Природа наша делаема» [21. С. 408].

Такие характеристики функциональной системы (или функционального органа), как прижизненное формирование, пластичность, подвижность ее составных частей, полирецепторность, наличие «резервных» афферентаций, делают понятной возможность формирования, коррекции и восстановления ВПФ путем перестройки функциональных систем. Именно на основе этих представлений и строится определенная система нейропсихологических методов, направленная на эту перестройку и на создание новых функциональных систем. Учение о функциональных системах позволило по-новому решить и вопрос о локализации ВПФ.

Такие представления о развитии психики, о прижизненном формировании ВПФ, о формировании функциональных органов и таких их характеристик, как пластичность, подвижность их частей, полирецепторность, наличие резервных афферентаций и др., дают все основания думать о больших возможностях формирования ВПФ у детей с отклонениями в их развитии.

Исходя из этих современных представлений о связи психики с мозгом, его функциональными органами и др., можно сделать предположение о возможной причине (одной из многих) несформированности психической деятельности у детей, или дефиците психического развития и др. — это неблагополучие в развитии функциональных систем. В одних случаях это может быть неполнота состава функциональной системы, т. е. в ее структуру вошли не все афферентации, необходимые для реализации тех или других ВПФ, либо задержка консолидации тех частей мозга, совместная работа которых обеспечивает те или другие психические свойства функции, либо дезинтеграция той или иной функциональной системы (у детей с аномальным развитием), либо задержка высших уровней интеграции функциональных органов. Возможно и отсутствие одной из важнейших характеристик функциональных систем.

Какую же роль функциональная система играет в формировании и развитии психической деятельности ребенка и при ее отклонении от нормы? Прежде всего она является материальным субстратом психических функций и представляет собой избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований.

Подводя итоги, остановимся еще раз на характеристиках функциональных систем. Функциональные поведенческие системы отличаются от других и имеют ряд характеристик, указывающих на их состав и функции.

Функциональная система обладает рядом важных характеристик или принципов ее работы, о которых мы писали выше:

Все перечисленные физиологические свойства функциональной системы являются ее отличительными чертами, когда она выступает как целое, в приспособительной деятельности организма. В заключение мы хотели бы еще раз повторить слова П. К. Анохина о важности функциональных систем в формировании и реализации психической деятельности человека: «Интегративный характер функциональной системы сказывается в том, что при любом нарушении ведущих афферентных импульсаций или при отклонении в конечном результате на сцену моментально выходят “резервные” афферентные импульсы, и в результате функциональная система как целое сохраняет свою полезную для организма архитектуру» [1. С. 214].

Именно динамический состав и интегративный характер функциональной системы создают возможности для формирующего, коррекционного и восстановительного обучения детей с проблемами развития психики. А в отечественной психологии было показано, что путь интеграции высших психических функций тоже есть путь формирования определенных психологических систем ВПФ. Во всех этих случаях ВПФ не являются продолжением или развитием элементарных психических функций, а представляют собой целое, в котором элементарные функции являются одной из инстанций ВПФ (см.: [7. С. 371]).

Естественно, что это учение о функциональных системах как психофизиологической основе ВПФ решительно изменило взгляды исследователей на проблему локализации ВПФ в головном мозге.

6-я концепция. Социальное и общественное воздействие на формирование и развитие мозга и ВПФ

В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева и других отечественных психологов обсуждался вопрос о роли общественной среды, социальных воздействий на формирование и развитие психической деятельности ребенка и в целом человека.

Известно, что Л. С. Выготский положил в основу своих исследований сформулированные им два наиболее существенных положения: положение об опосредствованном строении ВПФ человека и положение о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности. Он писал, что психическая функция вначале была социальной. Всякая высшая психическая функция проходит в своем развитии через внешнюю стадию, потому что она первоначально является социальной функцией. За всеми ВПФ генетически стоят социальные отношения. Что касается первого положения, то мы подробнее остановимся на нем ниже. Здесь же лишь укажем, что «натуральные» психические процессы (или элементарные) превращаются в опосредствованные благодаря включению в структуру психической функции, в поведение субъекта промежуточного, внешнего звена («стимула-средства»), «В результате в мозгу, — пишет А. Н. Леонтьев, — происходит объединение простых элементов в новую “единицу”» [19. С. 351].

Приведем пример. В структуру непосредственного запоминания А — > В включается внешнее средство X, и процесс запоминания приобретает опосредствованное строение А — > X — > В, и запоминание теперь становится уже произвольным по протеканию и опосредствованным по структуре психическим процессом. Это пример социального воздействия на формирование ВПФ и их новой связи с мозгом.

Второе положение Л. С. Выготского позволяет понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а формирующейся в общении, которое у человека всегда является опосредствованным. Иначе говоря, опосредствованная структура возникает как форма социального поведения. Тем самым на уровне человека главным механизмом развития психики является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся форм и видов деятельности. «Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь, — это мир, преобразованный или созданный человеческой деятельностью» [19. С. 337]. Мир общих предметов непосредственно не дан ребенку, ребенок воспринимает его через взаимодействие со взрослыми людьми.«…​ Духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса — процесса присвоения», которого не существует в животном мире [19. С. 365]. Это и есть один из главных путей формирования ВПФ у ребенка и их взаимодействия с мозгом.

Формирующиеся у ребенка в ходе этого процесса способности и ВПФ представляют собой новообразования. Так, морфологические особенности мозга позволяют сформироваться речевому и фонематическому слуху, логическому мышлению, принципиально не выводимым из мозговых процессов и его внутренних законов работы. Они могут «…​быть только результатом общественной деятельности человечества» [19. С. 367].

Социальное воздействие на ребенка, формирование его психики и своевременное созревание мозга — все это осуществляется через общение с окружающими людьми, в определенной социальной среде, в предметной деятельности ребенка путем присвоения опыта окружающих его людей. Такое развитие психики ребенка, ее социальная составляющая непосредственно влияют и на развитие морфологической основы ВПФ — мозга и его физиологических процессов.

Приведем соответствующий пример. Ребенок 1—2 лет осваивает, узнает предметы. Перед ним лежит суповая ложка. Он берет ее в руки, ощупывает (кинестетическая афферентация), рассматривает ее (зрительная афферентация), стучит ею по столу (слуховая афферентация), берет ее в рот, ощупывает губами, пробует на вкус (вкусовая ориентация), бросает на пол и смотрит, и слушает, что происходит (зрительно-слуховая афферентация), хлопает в ладоши, радуется (эмоции — лобные доли, лимбические системы и др.). Что это значит? Это значит, что при первоначальном формировании действия с предметами у ребенка происходит широкая ориентировочно-исследовательская деятельность с предметом, изучение его свойств и функций при помощи широкого поля афферентаций, которое со временем (после усвоения действия с предметом) сужается и остается одна ведущая афферентация — зрительно-двигательная: ребенок смотрит на ложку, берет ее и начинает есть.

Такие сложные составные психофизиологические акты всегда вначале имеют развернутые внешние компоненты, о чем мы писали выше, которые затем затормаживаются, а акт в целом меняет свою первоначальную психофизиологическую и психологическую структуру, все более сокращаясь по структуре (по количеству операций) и автоматизируясь по протеканию, переходя на другой уровень организации и реализации. В результате этих трансформаций и возникает устойчивая и в то же время подвижная система, которая функционирует уже не как функциональная система афферентаций, а как единый функциональный орган, на основе которого и реализуются ВПФ, который (функциональный орган) и формируется под влиянием внешних социальных воздействий.

7-я концепция. О взаимодействии и взаимовлиянии всех уровней в структурной и функциональной организации и реализации высших психических функций ребенка

Выше мы, насколько это возможно, изолированно проанализировали содержание, структуру и закономерности развития мозгового, физиологического уровней и психической деятельности у детей с целью более четкого представления различных пластов в структуре психики ребенка. Мы остановились на анализе мозга и психики, морфогенеза, уровня функциональных систем, социального уровня и его влияния на развитие всех этих уровней и др. Естественно, при описании всех этих концепций и уровней в организации ВПФ и их роли в развитии психической деятельности мы постоянно делали попытки обратить внимание на взаимосвязь всех этих уровней как основу нормального развития психики ребенка. И пытались показать, что возникновение дисбаланса во взаимодействии всех или ряда этих уровней — биологического, социального, физиологического и психологического — или появление их дезинтеграции может стать причиной отклонений или даже дефектов в развитии психики детей, которые наблюдаются и у детей с аномальным развитием, и у детей с неклиническими формами девиации в развитии психической деятельности.

Все эти четыре уровня представляют, по сути, с одной стороны, путь формирования психики ребенка «снизу вверх» и постепенное обогащение ее содержания за счет включения на соответствующих возрастных этапах более высоких уровней в структуре ВПФ, а также мозга и функциональных систем. С другой стороны — это и есть иерархическая структура каждой ВПФ, в которой каждый уровень делает свой специфический вклад в развитие или реализацию той или другой ВПФ или их систем. И в случае патологии, или несформированности, или задержки развития ВПФ на каком-либо ее уровне оставшиеся сохранными уровни могут вступить в работу, компенсируя нарушенную психическую деятельность. Ниже мы специально остановимся на проблеме взаимодействия и взаимовлияния всех уровней иерархитеского строения ВПФ и на их фундаментальном значении в развитии нормальной психической деятельности ребенка.

Мы видели, что мозг человека, его морфогенез, функциональные системы как единицы интегративной деятельности мозга и как психофизиологическая основа ВПФ являются материальной основой развития психической деятельности. Такие процессы, как предметная деятельность и восприятие, память и мышление, речь и воображение, сложились в процессе общественно-исторического развития, и их субстратом являются иерархически организованные нейрональные, морфологические мозговые структуры и физиологические процессы. Известно также, что мозг начинает формировать и продуцировать ВПФ у ребенка только при воздействии на мозг социальных, внешних форм деятельности ребенка. Это означает, во-первых, что начало развития ВПФ лежит не внутри мозговых структур, а вне их — в социальной среде и, во-вторых, все эти уровни — мозговой, физиологический, психологический и социальный — работают в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Сейчас уже хорошо известно, что внешние, социальные воздействия влияют на взаимодействие всех уровней в структуре ВПФ и на своевременное созревание как отдельных мозговых структур, так и мозга в целом. Хорошо известно, что «невостребованные» зоны мозга будут отставать в своем развитии, а это, в свою очередь, может отразиться на качестве развития ВПФ и их задержке во времени.

Крупнейшие отечественные психологи писали, что общественные формы жизни заставляют мозг работать по-иному, и это приводит к возникновению качественно новых функциональных систем, которые, в Свою очередь, создают возможность для формирования новых форм психической деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «Дело в том, что никакое прямое соотнесение между собой психических и мозговых, физиологических принципов не существует» [20. С. 7]. «Вместе с тем, — писал он, — психофизиологическая проблема имеет для психологии совершенно конкретный и в высшей степени деловой смысл, потому что психолог должен постоянно иметь в виду работу морфофизиологических механизмов. Нельзя же, например, рассуждать о восприятии, не обращаясь к данным морфологии и физиологии» [20. С. 8].

В отечественной психологии придерживаются той точки зрения, что «биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий (подч. А. Н. Л.) формирования его психических функций…​ условие, которое, конечно, играет важную роль» [20. С. 217]. Но решающим условием формирования и развития психики ребенка является окружающий его предметный мир и деятельность в нем, общение с окружающими людьми с помощью речи и языка — все это и определяет содержание и структуру психики.

Сейчас наука располагает достаточно достоверными фактами, которые свидетельствуют о том, что если дети с самого раннего возраста развиваются вне общества и созданных обществом предметов, объектов, явлений, то они остаются на уровне развития животных. У этих детей не только не формируются речь и мышление, но даже их движения не напоминают собой человеческие, они даже не приобретают вертикальной походки [21; 33; 51; 53]. Все это говорит о значимой роли социального уровня в развитии психической деятельности и его взаимовлиянии с другими уровнями в структуре ВПФ. Каждый уровень вносит в формирование и развитие ВПФ у детей свое, специфическое, но все они работают в единстве на каждом возрастном этапе, на которых в силу принципа гетерохронии в развитии каждого уровня меняются структура мозговой основы, строение функциональных систем и структура ВПФ, и это изменение взаимообусловлено.

Приведем пример. Известно, что в период 1—3 лет ведущей деятельностью детей является предметная деятельность, в процессе которой интенсивно развивается восприятие, через которое формируются и другие психические процессы и образования — внимание, речь, образы-представления. Развитие всей этой системы ВПФ возможно лишь при взаимодействии ребенка со взрослыми, которые обучают его видеть, ощущать, слушать и слышать, т. е. воспринимать окружающий предметный мир. Развиваясь, эти процессы активно воздействуют на определенные корковые зоны мозга, его анализаторные системы (зрительную, слуховую и др.). Все это создает условия для проторения путей от одного участка мозга к другому и к подкорковым образованиям, создавая тем самым условия для формирования функциональных систем, а, формируясь и развиваясь под воздействием извне, эти функциональные системы и зоны мозга уже влияют на дальнейшее развитие этих ВПФ, усложняя их структуру, уточняя и расширяя их функции.

На следующей возрастной стадии формируется уже другая система ВПФ, ведущей в ней становится память. Память, развиваясь системно, влияет на дальнейшее развитие восприятия и речи, т. к. отдельные психические процессы не развиваются изолированно,«…​ не представляют самостоятельных линий развития…​» [21. С. 532]. Развитие каждой психической функции на каждом возрастном этапе продолжается, но уже меняется ее структура и ее функции, т. к. она включается в систему ВПФ и в те их отношения, которые формируются на каждом возрастном этапе. Все эти изменения и представляют собой системное развитие ВПФ, и на каждом этапе мозг и функциональные системы также меняют свою структуру, расширяются и усложняются связи между ними в соответствии со структурой влияющих на них, развивающихся высших психических функций.

Современная психология рассматривает психические процессы (которые иногда условно называются функциями) как представляющие собой сложные формы деятельности, которые постепенно развиваются и по мере развития меняют свою структуру, что ведет к изменению мозгового, неврологического и физиологического их обеспечения, меняют свою структуру и функциональные системы.

Нейропсихология давно установила факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и развития их мозгового субстрата. С помощью определенных методов, разработанных в нейропсихологии, нейропсихологическое обследование может установить причину отставания или девиации в развитии ВПФ, или задержки их развития, или их нарушения. Эти причины могут лежать как в мозговых структурах, так и в социально-психологической сфере. Задача нейропсихологии и заключается в том, чтобы поставить точный диагноз, установить причину девиации развития психической деятельности ребенка. В этой связи общую задачу нейропсихологии выдающийся канадский ученый Карл Прибрам формулировал следующим образом. Он писал, что «…​ главная проблема нейропсихологического исследования состоит в том, чтобы определить, в каком отношении и до какой степени мозговые процессы и психологические функции скоординированы между собой» [35. С. 119].

Мы более подробно остановились на анализе биологического и социального в развитии психики, во-первых, потому что до сих пор еще существуют взгляды, которые утверждают фаталистическую обусловленность формирования и развития психики человека биологической наследственностью [20].

Во-вторых, стало широко известно, что ВПФ являются функцией мозга и что развитие психики и мозга взаимообусловлено. Знания закономерностей развития психики ребенка, ее гетерохронности и гетерохронности развития мозга, всей сложности их взаимодействия совершенно необходимы специалистам, работающим с детьми, и особенно с детьми, имеющими проблемы развития психики. Эти знания будут в руках специалистов необходимым инструментом в диагностической и коррекционной работе с детьми.

В-третьих, эта проблема хотя и широко представлена в литературе, но сведения о ней разбросаны по разным областям научного знания, и позиции ученых в подходе и понимании этой проблемы различны.

Ниже мы остановимся на кратком анализе, а иногда только на перечислении концепций и их содержания, относящихся к блокам нейропсихологических и психологических концепций. Причиной краткого анализа нейропсихологических концепций является недостаточная их разработанность, их разработка, теоретическая и экспериментальная, и является одной из исследовательских задач нейропсихологии детского возраста. Мы остановимся на тех концепциях, которые проходят (или прошли) проверку практикой. Краткость изложения психологического ряда концепций и их содержания объясняется теми же причинами. Несмотря на наличие большого количества исследований, публикаций, требуется большая экспериментальная и теоретическая работа над психологическими принципами научной основы практической работы с детьми по постановке диагноза, т. е. по выявлению тех или иных форм либо слабости, либо недоразвития, либо отклонения, либо задержки, либо нарушения в развитии высших психических функций у детей, а также по проведению профилактической, коррекционной или реабилитационной работы с детьми с проблемами развития психики.

Мы остановимся на нейропсихологических и психологических концепциях, которые представляют собой более устоявшиеся представления в нейропсихологии и психологии и довольно широко представлены в литературе.

1. Концепция динамической хроногенной системной локализации ВПФ в головном мозге

Содержание этой концепции раскрывается в нескольких теоретических положениях, или принципах.

2. Концепция фактора, лежащего в основе несформированности (или девиации, или дефекта) ВПФ

Эта концепция, как и другие, находится на стадии изучения и формирования содержания факторов и их связи с мозгом, их роли в формировании (несформированности) ВПФ у детей.

В настоящее время нейропсихология детского возраста и практики детской нейропсихологии используют понятие фактора, разработанное А. Р. Лурией и его учениками и применяемое при обследовании взрослых больных с поражениями мозга разной этиологии. Практика показала, что существующее в отечественной нейропсихологии понятие фактора, его определение и психологическое содержание можно использовать в работе с детьми с целью постановки топического диагноза и нозологии, не рискуя впасть в ошибку. И тем не менее задача изучения факторов девиации развития психической деятельности ребенка не снимается, а является одной из важнейших.

Наибольший интерес и важность представляет учение о факторе. С помощью этого важнейшего понятия для всей научной системы взглядов, лежащих в основе нейропсихологии, в т. ч. и нейропсихологии детского возраста, удалось преодолеть взгляд на непосредственное соотнесение сложнейших по структуре и функциям высших психических процессов с узкими участками мозга, т. е. преодолеть «непосредственное наложение психологических понятий на морфологическую канву» (И. П. Павлов).

Под фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип, способ ее работы. Это, по сути, главное определение фактора. В другом месте А. Р. Лурия определял фактор как первичный дефект, который он рассматривал как нарушение собственной функции данного участка мозга [25. С. 76]. У него встречаются разные определения фактора, но для всех них общей является одна из его характеристик — фактор является основой, причиной нарушения определенной системы ВПФ, в структуру которых он входит.

Он писал также, что «каждая зона мозга, участвующая в обеспечении функциональной системы, ответственна за свой фактор, и его устранение приводит к тому, что нормальное осуществление функции становится невозможным» [26. С. 80]. Это одно из его последних определений фактора. Понятие фактора позволяет приблизиться к структурному анализу самих психических функций, подойти к решению вопроса о внутреннем составе психических процессов. А при постановке диагноза при поражениях мозга именно фактор дает все основания точно поставить топический диагноз поражения той или другой зоны головного мозга и провести качественный анализ дефекта.

Было выделено несколько факторов, которые до сих пор являются инструментом высокоразрешающей силы при анализе синдрома нарушений ВПФ, при постановке топического диагноза и при разработке стратегии и методов преодоления дефектов ВПФ.

Кинестетический фактор, или нарушение (или незрелость) кинестетических ощущений, который может привести у детей к несформированности (или нарушению, девиации) кинестетической основы речи, предметных действий. Нарушение кинестезий возникает при поражении (или незрелости, или дисфункции) верхне- и нижнетеменных отделов коры левого полушария мозга.

Нарушение речевого слуха при сохранности общего слуха возникает из-за дефекта или несформированности фонематического слуха, который является фактором, ведущим к трудностям, или задержке формирования, или к дефекту речи и всех функций, в структуру которых входит фонематический слух. К нарушению (или несформированности) фонематического слуха ведет незрелость или поражение задней трети верхней височной извилины. Незрелость, дисфункция или поражение заднелобных отделов коры левого полушария ведут к несформированности или нарушению кинетического фактора, обеспечивающего сукцессивность, последовательность в устной экспрессивной речи. Несформированность или нарушение кинетики речи ведут к трудностям формирования устной речи в синтагматическом ее звене. Вторично может оказаться затрудненным и понимание речи, могут появиться трудности формирования предметных действий, дефекты переключения одного движения на другое и т. д.

Нередко у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются несформированность, а иногда и отчетливое нарушение объема вербально-акустического восприятия и слухоречевой памяти. Эти два фактора лежат в основе задержки формирования и развития импрессивной и устной экспрессивной речи, ведут к появлению в речи вербальных парафазий, к трудностям запоминания, воспроизведения и понимания речи. Эти факторы возникают при незрелости или дисфункции (или поражении) второй височной извилины коры левого полушария. Эти факторы снижения объема вербально-акустического восприятия и снижения слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста идут, как правило, в системе с дефектом вычленения существенных признаков предметов в процессе их зрительного восприятия, опознания и называния.

Наиболее часто у детей старшего дошкольного возраста встречается несформированность фактора пространственного и квазипространственного восприятия, которое локализуется в зоне ТРО (височно-теменно-затылочной). Несформированность этого психического процесса ведет к задержке формирования и развития всех других психических функций, в структуру которых входит этот фактор (понимание грамматических конструкций речи, счета, письма, чтения и др.).

Процессы активности, регуляции и контроля психической деятельности реализуются работой преимущественно префронтальной зоны лобных долей коры мозга. Дисфункция, поражение или незрелость этой зоны мозга у детей могут привести к несформированности или нарушению произвольных форм деятельности, в т. ч. волевых процессов и внимания, общего и психологического поведения ребенка.

Есть и еще ряд других факторов, т. е. «собственных функций» тех или других зон мозга, задержка формирования которых или девиация их развития могут привести к девиации или несформированности не отдельных изолированных ВПФ, а целой их системы.

Понятие фактора является одним из наиболее важных в системе «инструментов» нейропсихологических исследований нарушений или несформированности тех или других видов психической деятельности, позволяющих уточнить наши представления о развитии ВПФ у детей, об их структуре, взаимодействии и взаимовлиянии и, главное, о взаимодействии мозга и его определенных зон с психикой ребенка. Поэтому одной из первоочередных задач нейропсихологии детского возраста является разработка концепции фактора у детей разного возраста.

3. Концепция «нейропсихологического синдрома и симптома»

Понятие фактора легло в основу понятия «нейропсихологический синдром». Нейропсихологический синдром представляет собой избирательное нарушение одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный (несформированный) фактор, при сохранности других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит.

Нейропсихология пришла и к новому пониманию симптома. Симптом перестал соотноситься непосредственно с очагом поражения (дисфункции) мозга. Симптом не совпадает и с локализацией психической функции, т. к. мы видели выше, локализуются отдельные звенья ВПФ, вся психическая функция локализуется как система. Симптом представляет собой нарушение той или другой ВПФ, имеющей определенный механизм. Например, если мы обнаруживаем симптом нарушения, скажем, письма, то мы должны найти механизм его нарушения или трудностей, и только тогда это будет симптом, т. к. письмо может быть нарушено при поражении различных зон мозга, и всякий раз по причине разных механизмов, которые зависят от той зоны мозга, которая оказалась незрелой, или пораженной, или в состоянии дисфункции.

Синдромный анализ состояния ВПФ — это и есть качественный нейропсихологический анализз состояния ВПФ, указывающий не просто на проблему той или другой системы ВПФ, но и на механизм, лежащий в основе девиации или дефицита развития той или другой формы психической деятельности.

Содержание этой концепции синдрома и симптома раскрывается в ряде принципов этого научного положения, которые позволяют оценить отклонения в развитии психики детей и отметить их взаимосвязь с возрастным этапом развития психики ребенка, найти причину (фактор) и провести качественный анализ несформированности (или девиации, или нарушения) тех или других ВПФ и их роли в отставании развития психики, указать причину попадания ребенка в «группу риска» при его поступлении в общеобразовательную школу.

Учет этих принципов необходим и в научных исследованиях, и в практической диагностической и коррекционной работе с детьми с проблемами развития психики.

Перейдем к краткому анализу блока психологических концепций.

Концепция о деятельностном подходе к анализу ВПФ

Основой, объединяющей все концепции, является разработанное Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым учение о системно-деятельностном подходе к происхождению и строению ВПФ. Основным принципом, раскрывающим содержание этой концепции, является принцип прижизненного формирования ВПФ.

Принцип прижизненного формирования и развития ВПФ.

На данном этапе развития различных областей научного знания — психологии и нейропсихологии, физиологии центральной нервной системы и высшей нервной деятельности, науки о мозге — стало широко известно, что высшие психические функции имеют общественно-историческую природу происхождения и что они формируются у ребенка после его появления на свет, прижизненно. Эта концепция прижизненного формирования психической деятельности ребенка отражена в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и в работах по нейропсихологии и восстановлению ВПФ после локальных поражений мозга А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Л. С. Рубинштейна и их учеников и последователей Л. С. Цветковой, Н. К. Корсаковой, Э. С. Симерницкой, В. И. Лубовского и др.

Это положение о прижизненном формировании ВПФ непосредственно связано с теорией развития, разработанной в отечественной психологии.

2. Концепция — общая теория развития психики

Психологические концепции исходят из общей теории развития психики, разработанной отечественными психологами. Эта теория преодолела обособление психического, присущего многим прошлым и настоящим теоретическим подходам к психике человека, путем включения его в контекст реальной жизни и деятельности человека. Концепция развития психики у ребенка включает по меньшей мере три принципа развития психики. Одним из признаков и принципов развития психики ребенка, который входит в понятие развития по Л. С.Выготскому, является «…​единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением…​» [7. С. 203]. Детское развитие представляет собой сложный динамический процесс, который характеризуется периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных психических функций. Оно идет не эволюционным путем, а путем революционных изменений, не плавно, а скачкообразно. «Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний, процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка» [7. С. 186].

3. Концепция перехода ВПФ из интрапсихического их состояния в интерпсихическое

Она основывается на важнейшей закономерности формирования ВПФ сначала как внешних и развернутых по структуре, т. е. по составу операций и процессов, с последующим их переходом во внутреннюю умственную форму, в такую, какой мы видим ту или иную высшую психическую функцию у взрослого человека. Эта концепция реализуется через ряд принципов:

4. Концепция возрастного изменения структуры и функций психических процессов

Концепция возрастных изменений ВПФ свидетельствует о длительном и сложном пути развития ВПФ, их формировании в деятельности и постепенном переходе из внешней во внутреннюю умственную форму. Без прохождения нужных этапов в развитии тот или иной психический процесс будет неполноценным по структуре и по его функции.

Остановимся на кратком описании некоторых закономерностей развития ВПФ у детей. Одной из важнейших закономерностей формирования и развития ВПФ является деятельность. Высшие психические функции формируются в деятельности, а не наоборот, как это предполагалось раньше. И в каждом возрастном периоде имеется ведущая деятельность, благодаря и внутри которой формируются определенные системы ВПФ, отвечающие возрастному этапу развития ребенка.

Из закономерностей развития ВПФ следует отметить и их системное формирование, что означает, что развитие ВПФ протекает не изолированно, а во взаимодействии той или другой группы ВПФ. Все психические функции развиваются в системе, взаимодействуя друг с другом. Системное строение высшие психические функции обнаруживают уже в младенческом возрасте. Системы ВПФ не остаются на протяжении возрастного развития ребенка одними и теми же как по содержанию, так по структуре и уровню развития. Все системы ВПФ и каждый психический процесс, входящий в систему, в процессе возрастного развития ребенка, изменяясь, усовершенствуются.

Следующей важной закономерностью является то, что все ВПФ сначала формируются как внешние предметные функции и только позже они становятся внутренними умственными, какими мы их видим уже у взрослого человека. Из этого положения следует важный методический вывод, говорящий о том, что любую ВПФ нужно исследовать, а затем и формировать сначала как внешнее действие с постепенным переводом к осознанию и пониманию ребенком своих действий, а также и к их произвольной форме протекания. Формирование ВПФ у ребенка протекает путем усвоения опыта окружающих взрослых людей.

Формирование и развитие психики проходит у ребенка через несколько возрастных этапов, на каждом из которых происходит трансформация систем ВПФ, их усложнение и усовершенствование, переход их на более высокий уровень строения и выполнения соответствующих функций. Такое развитие ВПФ отражает закономерность, говорящую о гетерохронности развития разных высших психических функций. На каждом возрастном уровне имеются ведущая ВПФ и ведущая деятельность ребенка, которые также меняются в связи с изменением возрастного этапа. Так, в младшем возрасте (1—2 года) ведущим психическим процессом является восприятие, а речь и память, мышление и произвольная деятельность только зарождаются, и их развитие протекает уже в системе с другими ВПФ.

Следует остановиться еще на одной закономерности развития ВПФ — на социальном в системе высших психических функций. Л. С. Выготский писал, что все высшие психические функции «…​сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального» [7. С. 198]. Все ВПФ являются по сути интериоризованными отношениями социального порядка, природа их социальна [7]. Функции складываются сначала в коллективе в виде отношений детей, детей и взрослых, в этот период они интерпсихические ВПФ, а затем, переходя извне внутрь, становятся интрапсихическими.

Процесс усвоения является чисто человеческим способом формирования психики путем усвоения знаний и умений, предметных и умственных действий, передаваемых ребенку взрослыми людьми. Ребенок как бы «присваивает» этот опыт, делая его уже своим собственным. Усвоение — процесс длительный и сложный, в котором и происходит постепенное формирование и становление ВПФ, а также усвоение передаваемых ребенку знаний и умений. В этот период, писал Л. С. Выготский, психическая функция как бы разделена между двумя действующими субъектами, т. к. ее выполняют одновременно взрослый и ребенок. Но постепенно психическая функция становится уже собственным психическим процессом ребенка.

Таким образом, важнейшей закономерностью формирования и развития ВПФ является ее формирование в деятельности и в общении с окружающими ребенка людьми, переход ВПФ из внешней формы ее протекания во внутреннюю, умственную путем интериоризации (ухода внутрь), которая протекает только в деятельности ребенка и в сотрудничестве со взрослым. Важным является и социальное происхождение ВПФ. Далее, развитие психики зависит от возраста ребенка: каждая отдельная ВПФ и система ВПФ, в которую она входит, претерпевает изменения на каждом возрастном этапе (принцип гетерохронности развития ВПФ). Следует отметить, что на каждом возрастном этапе в психике ребенка присутствуют практически все ВПФ, даже самые сложные, такие, как мышление, образы-представления и др., но все они играют разную роль и имеют разную структуру на каждом возрастном этапе. И наконец, психические функции не развиваются изолированно друг от друга, а в системе высших психических функций. Эти системы также изменяются по составу входящих в них ВПФ, по уровню развития последних, но они на каждом возрастном этапе уже имеют место.

Итак, мы закончили анализ трех блоков научных основ нейропсихологии детства — блоков социальных и биологических, нейропсихологических и психологических концепций, рассмотрели ряд научных принципов и учений, которые составляют содержание концептуального аппарата нейропсихологии детского возраста и развития психики ребенка. Описанные концепции помогают раскрыть важнейший теоретический и практический вопрос о взаимодействии мозга и психики, о роли нейропсихологических концепций в современных представлениях о мозговых основах психической деятельности ребенка, разработанных экспериментальным путем, о возможных причинах — факторах — девиации развития психики у детей. Мы сделали попытку создать научную основу для практической НДВ, для постановки топического диагноза и диагноза о несформированности, девиации или нарушении ВПФ для последующей их коррекции в процессе специального обучения — формирующего ВПФ, восстанавливающего или коррекционно-развивающего. Все указанные виды обучения направлены на одну цель — довести высшие психические процессы до возрастного уровня по их структуре и функционированию. Но все виды обучения идут разными путями, применяют разные методы и ставят разные задачи.

Психологические концепции позволяют подойти к практике работы с детьми — диагностической и коррекционной — с позиции современных представлений в психологии о развитии ВПФ у детей, о роли возраста в формировании психической деятельности, о гетерохронности в развитии ВПФ и гетерохронности развития мозга.

Что касается биологического и социального в развитии психики ребенка, то здесь мы постарались показать, что психическая деятельность детей, способности, умения являются функцией мозга, а не его содержанием и что ВПФ формируются прижизненно в социальной среде путем общения с окружающими и предметной деятельности. Важным в этом разделе научных основ психологии детского возраста является положение не только о взаимодействии, но и о взаимовлиянии психики и мозга: невостребованные области мозга, реализующие ВПФ, либо отстают в развитии, либо совсем не развиваются, что может повлиять на отставание или нарушение в развитии психики детей. Не следует забывать и такой важный и общий принцип для развития всех уровней мозгового субстрата и функциональных систем, а также и для развития ВПФ, как принцип гетерохронности развития. Нормальное развитие психики характеризуется сбалансированностью развития всех уровней на каждом возрастном этапе. Отсутствие или нарушение баланса этих пластов может стать причиной несвоевременности формирования ВПФ у детей, обучающихся в общеобразовательной школе, или девиации психического развития, или патологической его задержки у детей с аномальным развитием. Многоуровневое построение и сложная иерархия всех уровней в структуре ВПФ — ее субстрата и собственно психологической структуры — не проявляют своей составной природы и при нормальном развитии мозга, функциональных систем и ВПФ являются целостным образованием.

Здесь важно вспомнить о «законе напластования» в истории развития, сформулированном Кречмером. Он открыл две закономерности в развитии мозга. Первая говорит о том, что при развитии высших ступеней, уровней в развитии мозга, низшие — не отходят в сторону и не исчезают, а они далее «…​работают в общем союзе, как подчиненные инстанции под управлением высших» [7. С. 190]. Вторая закономерность в развитии мозга заключается в переходе функций вверх. Это означает, что подчиненные низшие инстанции существенную часть своих функций отдают вверх, новым, надстраивающимся над ними высшим инстанциям. Старые ступени (инстанции, уровни) в структуре мозга не отмирают, а снимаются новыми и остаются в их структуре.

Что касается нейропсихологических концепций, то они направлены на разработку «инструментария» нейропсихологии детского возраста — фактора, симптома и синдрома. Это задача, нуждающаяся в первую очередь в дальнейшем экспериментальном изучении. Здесь же мы сделали попытку показать, что факторы, симптомы и синдромы у детей с несформированностью ВПФ или их нарушением — разные, они разные и по сравнению со взрослыми больными с поражениями мозга.

Нельзя игнорировать, разрабатывая научные основы НДВ, психологические концепции. Не зная закономерностей развития ВПФ, их структуры, гетерохронности развития, связи их формирования в зависимости от ведущей деятельности на каждом возрастном этапе и внутри ее и другие их особенности и характеристики, невозможно будет узнать и об их патологии.

Мы отдаем себе полный отчет в том, что изложенные научные основы нейропсихологии детского возраста — это лишь начало работы над этой частью НДВ. Концептуальный аппарат представляет собой наиболее важную часть как в практической, так и в теоретической НДВ, и он нуждается в дальнейшем исследовании с учетом развития различных областей научного знания.

На первый неискушенный взгляд читателю может показаться, что все описанное имеет лишь теоретический интерес. Но это глубокое заблуждение. Давно уже известно, что ничего нет практичнее теории, и это действительно так. Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и другие известные психологи придавали огромное значение теоретическим исследованиям, их методологии, связи практики и теории. А. Н. Леонтьев писал о современном скепсисе в отношении общей теории психики, распространенности фактологизма, характерных для зарубежной и отечественной психологии. Фактологизм наносит колоссальный вред и конкретным психологическим исследованиям, и психологии в целом. Он отмечал известную «методологическую беспечность многих конкретных психологических, вт. ч. и прикладных, исследований» [17. С. 6]. Развитие психологической науки, в т. ч. и нейропсихологии, «…​ требует проникновения теоретической мысли в их…​ внутреннее хозяйство» [20. С. 8]. Только научно обоснованный подход к практическому нейропсихологическому анализу состояния психики ребенка может дать правильный ответ на вопрос: нарушено развитие психики у ребенка или не нарушено? А если нарушено, то нейропсихология на фактическом материале с помощью научного его анализа может показать, что нарушено, почему и где, и разработать адекватные природе дефекта пути и методы формирующего, восстановительного или коррекционного обучения детей с нарушением ВПФ, или с девиацией развития психической деятельности, или с ее несформированностью.

Проблема отклоняющегося развития становится с каждым днем все более актуальной для специалистов, работающих в сфере образования, психологии, медицины и других научных дисциплин, ориентированных на решение вопросов развития человека. Для всех без исключения уже очевидно, что она приобретает все более угрожающие масштабы. Психическое и соматическое здоровье детей вызывает сегодня не просто интерес профессионалов. Подчас накопление патологических стигм в современной детской популяции просто шокирует; причем это имеет место даже в тех случаях, когда ребенок «здоров» по объективным клиническим показаниям. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как соответствующее в целом нормативному, а он не может обучаться, постоянно конфликтует с окружением, демонстрируя очевидную склонность к «аномальным» поведенческим эксцессам.

Характерно, что нынешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции. Как правило, за тем или иным фасадом обнаруживается обилие привходящих симптомов (разноплановых по своему происхождению), каждый из которых претендует на право считаться первичным. Между тем постоянно отмечается возникновение и накопление в детской популяции определенных феноменов: заметный скачок индекса агрессивности и токсикоманий, гиперактивность и дефицит внимания, резкое возрастание случаев леворукости, увеличение числа детей с признаками правосторонней эпиготовности, повальное снижение иммунных механизмов адаптации и десинхроноз функционирования различных систем организма ребенка.

Эти факты лишь незначительная часть той картины, которая фиксируется различными специалистами при описании особенностей развития ребенка. При этом, как правило, каждый из нихакцентируетопределенный патофеномен, непосредственно относящийся к сфере его профессиональных интересов. В этой связи проблема междисциплинарной квалификации характера и типа дизонтогенеза (а следовательно, тактики и стратегии коррекции) становится и практической, и теоретической, и методологической.

Более того, с необходимостью напрашивается вывод о том, что проблема отклоняющегося развития может быть решена только в рамках синдромного подхода. Иными словами, перечисленные выше феномены (казалось бы, не связанные друг с другом) должны быть рассмотрены как составляющие единой структуры, в основе которой лежат универсальные нейробиологические и социокультурные механизмы развития. Возможно, тогда вопрос: «А вообще-то сегодня здоровые дети есть?» — будет звучать по-другому: «Что такое сегодня детская норма?» Представляется, что именно этот вопрос является сегодня наиболее актуальным.

Ведь совершенно очевидно, что сегодня абсолютно неправомерно оценивать соматический и психический статус детей исходя из норм вчерашнего дня. За последние полвека мир настолько кардинально изменился, что это не может не сказаться на структуре адаптивных механизмов человека; естественно, наиболее ярко это проявляется на детской популяции.

Следующие одно за одним ядерные испытания, экологические катастрофы, последствия которых общеизвестны; революционный скачок в области средств связи, кардинально изменивший электромагнитное поле Земли; лавинообразное применение искусственных заменителей пищи, гормональных добавок, консервантов, лекарственных препаратов. Перечисленное лишь небольшая часть экзогенных влияний, которые, накапливаясь незаметно в организме предшествующих поколений, не могли не привести к возникновению адаптивных новообразований у современных детей.

Однако еще более важным, по-видимому, является то обстоятельство, что развитие нынешнего ребенка проходит совсем иные этапы, чем 15 лет назад. Совершенно очевидно, что и соматическая, и мозговая организация поведения человека, рожденного естественным путем (питавшегося до года молоком матери, игравшего в «казаки-разбойники» и «классики», читавшего с бабушкой сказки и т. д.), будет принципиально отличаться от таковой у человека, рожденного с помощью «кесарева сечения» или стимуляторов — а сегодня таковых — подавляющее большинство (вскормленного искусственно, т. е. не прошедшего этап взаимодействия с материнской грудью, завернутого в памперсы, обучавшегося чтению по методу Монтессори и растущего в окружении компьютерной субкультуры). Это попросту два разных человека, каждый из которых говорит на своем языке тела и на своем языке мозга.

Не обсуждая плюсы и минусы обоих вариантов развития, констатируем лишь, что каждый из них востребует активизации разных мозговых систем, что приводит к закономерной периодической консолидации определенного ансамбля мозговых зон, актуализирующих психическую деятельность ребенка в целом. Но ведь социальные требования, предъявляемые ребенку, остались неизменными, т. е. обращенными к тому — прошлому — поколению, со специфической ему мозговой организацией психических процессов.

Таким образом, во главу угла становится вопрос о новом понимании специалистами разных направлений причин и следствий модификаций онтогенетического процесса, а не о попытках подогнать наблюдаемые феномены (сколь бы патологичным ни выглядел их фасад) под имеющиеся нормативы. Тем более, что сегодня едва ли не каждый, имеющий дело с отклоняющимся развитием, многократно убеждался, что нормальное на определенных этапах развитие, вследствие влияния эндо- и экзогенных факторов, может характеризоваться признаками девиации. Они, в свою очередь, могут быть скомпенсированы, но могут стимулировать накопление патологических стигм.

Одним из вариантов ответа на этот вопрос (а следовательно, описания текущих эволюционных процессов) является системно-динамический нейропсихологический анализ [2; 5; 6; 7; 8; 9; 13] функционального статуса головного мозга у детей, составляющих ту часть популяции, которую можно охарактеризовать как пограничную между нормой и патологией. Это дети, не имеющие клинических диагнозов, но демонстрирующие выраженные признаки дезадаптивного поведения; образно говоря, это тот самый «тихоходный крейсер», скорость которого во все века, согласно традиции, определяла скорость всей эскадры.

Нейропсихологический анализ их проблем позволяет установить первичные патогенетические механизмы, связанные с особенностью церебрального онтогенеза, и предложить синдромологию отклоняющегося развития. Следует особо оговорить, что термин «синдром отклоняющегося развития» в данном контексте не носит клинической окраски, но отражает традиционный для нейропсихологии способ факторного анализа феноменов поведения.

Отчего же именно развивающийся мозг выбран в качестве единой, равноудаленной ото всех вариантов дизонтогенеза точки отсчета? Во-первых, потому что это универсальный критерий, относительно которого могут быть сравнимы различные варианты «аномалий психического развития»: мозг есть у всех. Представляется, что такой подход дает в руки исследователю валидный инструментарий для их описания и сопоставления. Тем более, что только в нейропсихологии, благодаря богатому методическому арсеналу, имеется доступ к выявлению и факторному анализу интимных, подчас замаскированных механизмов препатологического состояния тех или иных психических функций.

Во-вторых, мозговая репрезентация психологических факторов (артикуляторного, фонематического, кинетического, структурно-топологического и т. д.) не просто одна из важнейших характеристик человека. Главное заключается в том, что к определенному возрасту — оценки разные, но вероятнее, что это 2—3 года — она складывается окончательно и неизменно. Функциональная организация человеческого мозга детерминирована глобальными эволюционными и нейробиологическими закономерностями [2; 3; 4; 6; 11; 16; 17; 18].

Именно поэтому нельзя изменить мозговую организацию психологических факторов [7; 8; 9; 14]. Можно лишь путем различных методов воспитания активизировать различные зоны мозга, которые на каждом возрастном этапе образуют индивидуальный межфакторный, функциональный ансамбль для опосредования определенного психического процесса. Или путем коррекционых воздействий активизировать те или иные зоны головного мозга, заставить их включиться в обеспечение «безразличных» им психических параметров специфическим именно для них образом, т. е. направленно сформировать новые межфакторные и межфункциональные связи.

Анализ в рамках теории А. Р. Лурии оптимален и продуктивен именно потому, что основные ее постулаты (в первую очередь, системность и историзм) позволяют максимально полно описать закономерности онтогенеза мозговой организации поведения человека, что существенно расширяет возможности и границы интерпретации. Ведь независимо от того, имеем ли мы дело с ребенком-астматиком, невротиком, ребенком с пороком сердца, энцефалопатией, опухолью, травмой головного мозга или с вундеркиндом, его психическое развитие протекает на фоне и за счет бурно развивающихся структур и систем его мозга. Причем последнее строго подчинено базисным нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных условиях.

Мозг ребенка является системоорганизующим центром, по своему статусу предуготованным для дублирования в нем и модулирования всех жизненно важных функций. Общеизвестно, что не существует дезадаптивных состояний, протекание которых не было бы отражено в специфической функциональной церебральной недостаточности. И напротив, вне зависимости от наличия или отсутствия у ребенка того или иного диагноза он достаточно универсально будет реагировать на прохождение тех критических точек своего развития, где функциональная организация мозга кардинально меняет свои динамические и статические характеристики (например, 3—4-й месяц внутриутробного развития или 9 лет).

Нейробиологическое и функциональное развитие мозга в онтогенезе стремится к поэтапному закреплению иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий [1; 6; 10; 12; 13; 17]. При этом различные мозговые структуры и системы созревают неодновременно: так, субкортикальные образования уже к моменту рождения ребенка достигают 75 %-ной готовности относительно взрослой нормы, в то время как морфогенез лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12—15 годам.

И тем не менее на всем протяжении развития ребенка, начиная с внутриутробного периода, каждая мозговая система привносит в этот системно-динамический процесс свой индивидуальный «талант», специфический вклад, постоянно видоизменяющийся в зависимости от конкретного возрастного периода и степени востребованности извне. Более того, в ходе цереброгенеза одновременно имеют место несколько, казалось бы, разнонаправленных процессов. Так, например, факт длительного, позднего, как указывалось выше, морфофункционального формирования передних отделов мозга сочетается с опережающей их закладкой и ростом в эмбриогенезе. Таким образом, создается ситуация, когда внешне еще инактивные зоны мозга уже принимают участие в формировании мозговой организации психической деятельности человека.

В этой связи хотелось бы отметить, что две базовые в нейропсихологии детского возраста концепции — эквипотенциальности, или инвариантной латерализации (Э. Леннеберг, М. Газзанига), и прогрессивной латерализации (М. Кинсборн) — очевидно равноправны и не являются конкурирующими, поскольку описывают различные уровни и этапы функционального цереброгенеза. Имеется достаточно эмпирических доказательств безусловного приоритета каждого из них в соответствующие критические периоды детства. Иными словами, они не противоположны, но комплементарны друг другу.

Кроме того они ориентированы на анализ онтогенеза, прежде всего, речевой функции, обсуждая его послеродовое течение. Между тем истоки речевой деятельности как единой функциональной системы (равно, как и любой другой) коренятся во внутриутробном периоде, поскольку широко известны возникшие еще в филогенезе два ее источника — позно-жестомимический и акустико-вокализационный, неразрывно связанные с тактильными, оптическими и обонятельными кодами [3; 6; 11; 16; 17; 18].

В настоящей работе невозможно проанализировать все многообразие процессов, происходящих в мозге ребенка, начиная с внутриутробного развития: градиенты роста, направления, скорости отдельных параметров цереброгенеза и их взаимодействий. Хотелось бы подробнее остановиться на описании основных векторов формирования кортикализации любой психической функции в онтогенезе, отраженных на рис. 1. Очевидно, что, по сути, речь идет не о четырех, а об одной трехмерной модели, которая должна быть получена путем наложения данных плоскостных изображений друг на друга.

Модель отражает тот факт, что формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга (снизу — вверх), от правого полушария мозга к левому, от задних отделов мозга к передним; апофеозом церебрального функционального онтогенеза являются нисходящие влияния от передних отделов левого полушария к субкортикальным.

Все эти процессы являются необходимой предпосылкой, базисом для обеспечения стабильных межфакторных и межфункциональных взаимоотношений между различными операциональными и регуляторными уровнями целостной психической деятельности. При этом срок перехода от одного этапа к следующему жестко детерминирован объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. «Своевременность решает все!». Поскольку это положение, несмотря на его классическое происхождение и очевидность, не всегда учитывается в практике и в ходе теоретического осмысления имеющихся дизонтогенетических феноменов, остановимся на нескольких примерах.

Энергия мозга конечна в каждый отдельный момент онтогенеза человека; более того, в ходе развития ребенка она ситуативно направлена в достаточно узкое русло, заданное его индивидуальной генетической программой. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, входит в противоречие или просто опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Наиболее вредоносно это сказывается на статусе тех процессов, которые в этот конкретный момент времени активно развиваются. Ярким примером такого неадекватного перераспределения церебральной энергии является раннее (в 2—3 года) обучение ребенка буквам и цифрам. Указанная неадекватность такого акта определяется прежде всего тем, что он входит в противоречие с основополагающими, широкоизвестными закономерностями психического развития, обозначаемыми представителями разных психологических школ (А. Фрейд, М. Клайн, Л. С. Выготский, К. Левин, Д. Б. Эльконин и др.) как кризисный период.

Многократно эмпирически доказано, что реакция, которая может быть и отсроченной во времени, обнаруживает себя в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, элементах логоневроза, дизартрии, тиках и навязчивых движениях. С точки зрения нейропсихологического анализа все эти патофеномены свидетельствуют о том, что их мозговая организация связана с препатологическим состоянием подкорковых образований головного мозга. Иными словами, опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму или счету, в силу своей энергоемкости «истощила» находящиеся в сензитивном периоде своего развития субкортикальные образования. Но ведь выше было отмечено, что последние завершают свое морфофункциональное развитие (а следовательно, утрачивают свойства пластичности) очень рано и, таким образом, не имеют достаточных ресурсов для реадаптации.

Еще более экзотично выглядит ситуация, когда на фоне высоких достижений в области литературы и математики эти дети демонстрируют вопиющую несформированность элементарных навыков. Как показывает нейропсихологический анализ, парадокс этой ситуации состоит в том, что указанные автоматизмы, чтобы стать таковыми, в онтогенезе должны были быть многократно воспроизведены (т. е. попросту — отперсеверированы), такое инертное воспроизведение заданного операционального или поведенческого стереотипа — один из важнейших онтогенетических механизмов. При условии опережающего развития передних отделов мозга феномен персевераторного поведения закономерно элиминируется и закрепления не происходит.

Опыт практической работы однозначно констатирует тот факт, что эффективность абилитационных или коррекционных мероприятий прямо связана с возрастом ребенка. Вплоть до 7 лет активное развитие его мозга, обусловливающая пластичность церебральных систем из-за отсутствия жестких мозговых связей привносят огромный аутокоррекционный потенциал в процесс психолого-педагогического сопровождения, что подчас производит впечатление чуда. По мере взросления ребенка это волшебство тает на глазах: демаркационной линией является 9-летний возраст.

К этому периоду по всем нейропсихологическим и нейробиологическим законам мозг (прежде всего, его задние отделы) принципиально завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными; одновременно вектор и характер операционального обеспечения психической деятельности выглядят все более экстенсивными. Возраст 9 лет — один из тех рубежей, где начинается закономерный инвариантный поворот всей системы координат энергоактивационного статуса мозга.

В этом возрасте, безусловно, заявляет о себе требование к насыщению систем саморегуляции, связанных с речевым опосредствованием собственного поведения, завершается формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Иными словами, все энергетические ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария.

Это обнаруживает себя (в норме) в том, что начинают возникать псевдопроцессуальные патофеномены, достигающие своего апогея к 11 —12 годам, свидетельствующие внешне как бы о функциональной дефицитарности правого полушария и глубинных структур мозга (снижаются нейродинамика, шумозащита и избирательность психических процессов, нарастает число метрических и структурно-топологических ошибок и т.п.). Однако нейропсихологический анализ показывает, что описанное — отражение того факта, что энергообеспечение операциональных звеньев и уровня непроизвольной саморегуляции психической деятельности перестраивается, элиминируется в пользу большей активации произвольной саморегуляции, самоконтроля, саморефлексии ребенка. Коррекционный же процесс отклоняющегося развития становится все более регламентированным извне, подчас приобретая характер муштры; одновременно имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка.

Чтобы более полно проанализировать описанные процессы, рассмотрим этапы формирования парной работы полушарий мозга в онтогенезе. Это представляется актуальным, поскольку именно онтогенез горизонтальных (межполушарных) и вертикальных (корково-подкорковых) взаимодействий является нейробиологическим каркасом развивающейся личности ребенка. Ведь известные всем [1; 3; 4; 7; 16 и др.] лево-, правополушарные дихотомии: соответственно «речь — соматогнозис», «сукцессивные синтезы — симультанные синтезы», «снижение продуктивности — искажение продуктивности», «персеверации — конфабуляции», проявляющиеся в норме и патологии, не даны человеку изначально. Они выстраиваются в ходе длительных преобразований функциональной асимметрии мозга человека, вследствие которых и возникают полушарные локусы контроля (доминантность правого ил и левого полушария) за протеканием тех или иных звеньев, аспектов, уровней целостной психической деятельности.

Здесь намеренно приведено несколько бинарных полушарных оппозиций в норме и патологии, ввиду того, что актуализация полушарной специализации и в том и в другом случае должна быть сформированной. Иными словами, тот или иной патофеномен, прежде чем возникнуть, должен опереться на устойчивые мозговые механизмы, иначе неизбежны ошибки квалификации, когда псевдопроцессуальность принимается (и лечится, корригируется) за истинный дефект. Данное положение не всегда учитывается при анализе дизонтогенетических явлений, что часто приводит к методологическим казусам.

Одним из таковых является употребление термина «афазия» применительно к детскому возрасту. Но афазия есть нарушение целостной речевой деятельности, вследствие выпадения одного из ее операциональных или регуляторных звеньев (факторов), связанного с поражением определенной зоны мозга, функционально зрелой для полноценного опосредования данного фактора. Очевидно, что речевые дисфункции в детском возрасте никак не удовлетворяют данному определению ни с психологических, ни с морфофункциональных позиций.

В целом же одни и те же патологические стигмы у детей и взрослых, как правило, имеют разную мозговую организацию. То, что у взрослых является следствием гипофункции соответствующей зоны мозга, у детей может свидетельствовать о ее гиперфункции. Аналогичный (по форме) взрослому патологический симптомокоплекс у детей может (по содержанию) сигнализировать о вторичной, а иногда и третичной задержке функционального формирования соответствующих церебральных систем. Но иногда это свидетельство начала растормаживания инактивной прежде зоны мозга. Динамика коррекционного воздействия показывает, что внешне дебют включения определенной мозговой структуры в актуализацию специфического для нее психологического фактора выглядит как нарастание характерной дефицитарной симптоматики.

У каждой психической функции и функционального звена (фактора) есть своя программа развития, включающая относительную дискретность, гетерохронию, фазовые динамические характеристики процессов формирования. Знание схемы развития будет способствовать более четкому пониманию причин и места поломки, т. е. дифференцированному подходу к отклоняющемуся онтогенезу.

В онтогенетическом ракурсе самое важное заключается в том, что функциональная кортикализация левого и правого полушарий протекает не только гетерохронно (и асинхронно), но и зависит от их взаимного обогащения; имеются качественные отличия. Наращивание функциональной активности правого полушария происходит, в первую очередь, за счет количественного усложнения, расширения внешнего и внутреннего перцептивных полей человека; оно однозначно зависит от полимодальной насыщенности, интенсивности и структурных взаимодействий между потоками идущей извне и изнутри информации. Аналогичный процесс в левом полушарии определяется главным образом эффективностью оречевления последних; увеличением числа интериоризированных культурально опосредствованных паттернов поведения, социализированных канонов, правил, программ.

Остановимся кратко на роли подкорково-корковой организации психических процессов и ее роли в онтогенезе; это необходимо в силу отмеченного выше факта формирования мозговой организации психических процессов «снизу — вверх». Именно в данном (вертикальном) контексте, очевидно, следует говорить об истинных, иерархизированных непроизвольном и произвольном уровнях регуляции психической деятельности человека.

С одной стороны, это субкортикальный уровень — уровень непроизвольной саморегуляции (состоящий из жестких, рефлекторных, генетически зафиксированных программ, с набором которых ребенок входит в мир), опосредуемый структурами 1-го функционального блока мозга. С другой — уровень произвольной саморегуляции (содержание и функционирование которого полностью зависит от процессов обучения, т. к. ни одна из его составляющих не дана ребенку изначально, вне контакта с другими людьми), актуализируемый соответственно префронтальными структурами (3-й функциональный блок).

Известно, что системы 1-го блока мозга обеспечивают человеку базальный, фоновый пласт, тонус, энергетику, пластичность протекания любого психического процесса. Но, и это главное, субкортикально-кортикальные связи — это высшие интегративные функциональные системы мозга, гарантирующие адекватность поведения человека в условиях постоянно меняющегося стимулирования его извне и изнутри.

В них отчетливо просматривается более низкий уровень саморегуляции: «Я хочу!» — со стороны базальных эмоций, физиологических потребностей, этиологических пусковых механизмов и высший: «Я должен» — произвольный, обеспечиваемый когнитивными, в первую очередь речевыми, процессами. Взаимодействие их в онтогенезе способствует полноценному становлению среднего звена: «Я могу» — уровня упроченных автоматизмов, навыков, приобретаемых по мере взросления и позволяющих актуализироваться в окружающем мире без привлечения дополнительных осознаваемых средств.

Онтогенез этого функционального (операционального) пласта психики (2-й блок мозга) обеспечивается в значительной мере нижележащими уровнями, но импульсом, пусковым механизмом для его разворачивания является активность высшего, произвольного, хотя бы потому, что для его инициации ребенок не должен быть депривирован. Операциональный пласт психической деятельности (актуализируемый 2-м блоком мозга) формируется в онтогенезе и закрепляется благодаря ансамблю подкорковых и корковых зон, совокупность, модификация и функциональная включенность которых в ходе развития ребенка постоянно меняются [2; 5; 6; 9; 10; 12; 13]. Возникает он благодаря свертыванию сложных произвольных действий, может иметь обратимый характер и является одним из важнейших адаптивных механизмов психики.

Вернемся к рис. 1 и рассмотрим подробнее этапы формирования межполушарного взаимодействия в онтогенезе, с тем чтобы еще раз в ином ракурсе проанализировать те положения, которые были обозначены выше. Формирование парной работы полушарий мозга в онтогенезе проходит ряд ступеней, эволюционное содержание которых состоит в поэтапном включении комиссуральных структур разного уровня и филогенетической зрелости в обеспечение целостной психической деятельности [1; 2; 3; 4; 10; 12; 13; 17; 18].

Включение каждого последующего этапа предполагает ассимиляцию, интеграцию предыдущего, который начинает исполнять подчиненную роль, продолжая уже в свернутой форме, подконтрольно обеспечивать базовые свои функции.

Этот процесс (дебют которого по Н. Гешвинду отнесен к 3—4-му месяцу беременности и связан с активизацией системного гормона тестостерона), предшествующий функциональной латерализации мозга, а затем идущий параллельно с ней, опирается на нейробиологическую предуготованность определенных комиссуральных комплексов. Их совокупность обеспечивает адаптацию ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития; востребованность извне превращает потенциальные ресурсы тех или иных церебральных систем в актуальные и детерминирует характер их онтогенеза.

Анализ многочисленных литературных источников, число которых существенно превосходит указанные в данной работе, и собственные наблюдения в клинике локальных поражений мозга и в ходе консультативной работы с детьми, демонстрирующими отклоняющееся развитие, позволяют говорить о трех основных уровнях организации межполушарного взаимодействия в онтогенезе.

На первом этапе (от внутриутробного периода до 2—3 лет) основополагающими являются транскортикальные связи стволового уровня — мозговые спайки гипоталамо-диэнцефальной области — и базальных ядер. Здесь (в рамках 1-го блока мозга) закладывается базис для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического, аффективного и когнитивного статуса ребенка.

Именно здесь «локализован» основополагающий онтогенетический фактор — механизм импринтинга, являющийся (помимо иных своих функций) пейсмеккером наиболее жестких, архетипических, генетически обусловленных вариантов реагирования. На этом уровне впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего психофизиологического «стиля» психической деятельности ребенка. Именно здесь организуется в значительной мере инвариантный каркас его потенциальных адаптивных возможностей в рамках таких дихотомий, как симультанность (статика, ригидность) — сукцессивность (кинетика, пластичность); асимметрия доминантно-субдоминантных, агрессивно-аверсивных, психосексуальных, ритмологических и иных отологических паттернов, обеспечивающихся, в свою очередь, гормональными, электрохимическими медиаторными и модуляторными асимметриями.

Благодаря церебральным системам этого уровня организуются сенсорно-моторные горизонтальные (например, конвергенция глаз и реципрокные взаимодействия конечностей) и вертикальные (например, оптооральные и орально-мануальные) взаимосвязи.

Анализируя все многообразие и взаимообусловленность перечисленных процессов, нельзя не поразиться тому обстоятельству, что уже внутриутробно, не говоря о последующих этапах его жизни, ребенок (благодаря активности своего мозга) во многом сам определяет ход своего развития. Ведь если весь этот ансамбль не будет готов к определенному моменту, например, родов, неизбежна родовая травма, поскольку процесс рождения не в последнюю очередь зависит от деятельности организма ребенка. Он должен быть готов к преодолению колоссального давления со стороны родовых путей матери, совершить в процессе рождения определенное количество движений и поворотов, адаптироваться к действию сил гравитации и т. д. Иными словами, не только мама вынашивает и рождает ребенка; в первую очередь, ребенок вынашивается и рождается, успешность чего не в последнюю очередь связана с достаточностью обсуждаемых систем его мозга.

Наконец, важнейшим этапом функциональной активности межполушарных связей субкортикального уровня является избирательная стволовая активация (по М. Кинсборну), возникающая в период адаптации к речи (2—3 года). Она проявляется в том, что усиливаются восходящие активирующие влияния на левое полушарие при выполнении ребенком вербальных задач; в обратном случае аналогичные нейрофизиологические процессы направлены на правое полушарие. Это является залогом и базой для закрепления устойчивых предпосылок функциональной латерализации мозговых полушарий и формирования полушарных локусов контроля.

Следующий возрастной период (от 3 до 7—8 лет) характеризуется выступающей на первый план активизацией межгиппокампальных комиссуральных систем. Благодаря прогрессирующим афферентным и эфферентным ипси- и контралатеральным проекциям, а также интимным связям со спаечными образованиями свода и прозрачной перегородки; будучи важнейшим образованием лимбической системы, межгиппокампальный комплекс начинает играть ведущую роль в организации межполушарного обеспечения полисенсорной, межмодальной, эмоционально-мотивационной интеграции.

Указанная зона мозга в филогенезе является центральной мозговой комиссурой. В онтогенезе, как показывают клинические исследования, межгиппокампальным структурам принадлежит роль инициатора и стабилизатора взаимоотношений между правой и левой гемисферами. Этим они отличаются функционально от комиссур подкоркового уровня, основной прерогативой которых является, как это следует из рис. 1, инициация динамики и вектора (вертикального и горизонтального) межполушарного взаимодействия.

Важнейшая функция межгиппокампальных связей — межполушарная организация и стабилизация мнестических процессов, на которых в этом возрастном периоде лежит основная ответственность за онтогенез в целом. Следует особо отметить, что амнестический синдром, который в принципе не характерен для детей, согласно полученным клиническим данным, неизменно наблюдается при деструкции межгиппокампальных связей и является патогномоничным для данной локализации патологического очага в детском возрасте.

На этом отрезке онтогенеза закрепляются и автоматизируются все основные межполушарные асимметрии операционального уровня — уровня 2-го блока мозга. Формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, фиксируется право- или левополушарный локус контроля за актуализацией конкретного психологического фактора и межфакторных констелляций.

Здесь хотелось бы подчеркнуть, что бытующая сегодня точка зрения о резком увеличении количества левшей в популяции отражает наличие двух реальностей. С одной стороны, этот факт действительно имеет место в связи с прекращением поголовного переучивания неправоруких. Но, с другой, важно помнить, что этот скачок связан не в последнюю очередь с повсеместным ростом числа детей, у которых наблюдается дизонтогенез описываемых комиссуральных систем. По нашим данным, такой тип развития (дисгенезия спаек мозга стволового и гиппокампального уровня) наблюдается сегодня более чем у половины обычной детской популяции.

И это требует привлечения к их проблемам внимания специалистов и глубокого междисциплинарного анализа, поскольку данный феномен и приведенные выше сведения об увеличении числа детей с правосторонней эпиготовностью, признаками иммунодефицита, органными десинхронозами и т. п. с нейропсихологической точки зрения свидетельствуют об актуализации одного и того же патогенетического механизма.

Рассмотрим несколько примеров межполушарного факторогенеза, опосредуемого на уровне 2-го функционального блока мозга. Всем известно, что фонематический слух является классическим примером левополушарной локализации психологического фактора у правшей. Но очевидно, что, прежде чем стать звеном речевого звукоразличения, он должен на первых этапах онтогенеза сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение; звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голоса человека; наконец, восприятие просодики маминой речи в разных ситуациях, в зависимости от близости ее тела, собственного телесного комфорта/дискомфорта и т. п.

Иными словами, факторогенез фонематического слуха до его фокусировки в левом полушарии должен быть максимально обеспечен прелингвистическими правополушарными компонентами, «превербитумом» (по М. Критчли), всесторонним взаимодействием ребенка с окружающим миром, где все имеет свое «имя», и введением в действие механизма межгемисферного переноса. Как доказывают нейропсихологические исследования, именно дефицит или несформированность последнего может приводить к грубейшим задержкам речевого развития, в частности, по сенсорному типу.

Другим очевидным примером служит становление межполушарного обеспечения пространственных представлений как целостной функциональной системы. До того, как в обиходе ребенка появятся слова «вниз», «вперед», «голова», «левая рука»…​ т. е. актуализируется соматорефлексия и вербальная маркировка пространства (левое полушарие), в правом должны в полной мере сформироваться соматогнозис и обобщенный полимодальный перцептивный образ телесного и оптомануального непосредственно-чувственного взаимовлияния с объектами внешнего пространства.

Или известный всем феномен зеркальности, который демонстрируют практически все дети в процессе усвоения букв и цифр. Он является не чем иным, как отражением равноправного сосуществования в правом и левом полушариях мозга перцептивных и мнестических «двойных энграмм» (по М. Газзаниге). Это факт несформированности функциональной асимметрии мозга, а следовательно, локуса правополушарного контроля за направлением процессов восприятия и памяти.

Общеизвестно, что данный дефицит элиминируется вслед за стабилизацией доминантной роли правого полушария по отношению к широкому спектру пространственных факторов и к опережающей первичной симультанной обработке (по Э. А. Костандову) любого стимула. Это приводит к стагнации вектора восприятия от левой стороны перцептивного поля к правой и закономерному подавлению «двойных энграмм». Очевидно, что одновременно происходит возрастание доминантной роли левого полушария по отношению к реализации знаковых программ (каковыми являются буквы и цифры). В условиях того или иного дефицита межполушарных взаимодействий «зеркальные» феномены не исчезают естественным путем, но продолжают актуализироваться длительное время, вплоть до момента, когда ребенок не научится произвольно контролировать такие ошибки, т. е. обсуждаемый вектор восприятия так и не становится автоматизмом.

Завершающим в становлении межполушарных взаимодействий ребенка является этап приоритетного значения комплекса транскаллозальных связей, продолжающийся до 12—15 лет. Прежде мозолистое тело — эта главная мозговая комиссура — была включена в актуализацию межгемисферного обмена преимущественно между гомотопическими областями задних отделов правого и левого полушарий, наращивая свою контролирующую функцию по отношению к нижележащим комиссуральным уровням. Теперь картина качественно меняется.

Именно морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела, главная роль которого в фило- и онтогенезе состоит в обеспечении межфронтальных (лобных) взаимодействий, обусловливает иерархию и устойчивость уже достигнутых в ходе развития ступеней. Оно обеспечивает межполушарную организацию психических процессов на наиболее важном для социальной адаптации — регуляторном, культурально опосредствованном уровне их протекания (3-й блок мозга), на уровне когнитивных стилей личности, базовых произвольных детерминант отражения себя в окружающем мире и через окружающий мир.

Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать свои собственные программы поведения, ставить перед собой ясно определенные цели, но и контролировать (корригировать) их в зависимости от постоянно изменяющихся условий в соответствии с требованиями социума. Степень сформированности такой произвольной саморегуляции существенно расширяет границы пластичности поведенческих реакций, позволяя в каждый момент времени использовать ту стратегию, которая наиболее адекватна и сбалансирована с точки зрения соответствия внутренних и внешних истоков, условий и механизмов адаптации.

Следует подчеркнуть, что данный транскортикальный уровень как наиболее молодой и поздносозревающий (как в фило-, так и в онтогенезе), в соответствии с эволюционными законами, является наиболее уязвимым. Ведь при любой девиации формирования нижележащих структур, в силу системно-динамических механизмов, данные высшие функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Это обстоятельство актуализируется при любой форме отклоняющегося развития, что будет проиллюстрировано ниже при описании соответствующих синдромов. В целом же практически не существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не обнаруживался бы в той или иной степени дефицит этого уровня опосредования психической деятельности.

В контексте данной работы столь подробное обсуждение представлений о формировании мозговой организации психических процессов оправдано, т. к. должны иметься ориентиры, к которым стремится психический онтогенез, и одновременно точки отсчета, единицы анализа, каковыми в нейропсихологии являются знания, с одной стороны, о фукциональной роли различных мозговых структур, с другой — об онтогенезе фактора как единицы психической деятельности, соотносимой с их работой.

Психический онтогенез, таким образом, можно рассматривать как созревание отдельных психологических факторов, интра- и интерфакторных ансамблей, способствующих:

Вся эта схема буквально пронизана гетерохронией как в целом, так и в каждом отдельном пункте. Перечисленные параметры имеют различные циклы развития (по длине, скорости, начальным точкам и пр.) и детерминированы как внутреними законами, так и спецификой социальных влияний, особенно системы воспитания и обучения. Некоторые могут начать развиваться, но, не получив надлежащего подкрепления извне, так и остаются в зачаточном состоянии. В совокупности своевременное поступательное формирование и закрепление перечисленных нейропсихологических аспектов и есть нормальный онтогенез. Обратимся теперь к детальному анализу вариантов развития, при которых происходят модификации и искажения, приводящие к отклоняющемуся развитию.

Клинико-психологические исследования отклоняющегося развития позволяют утверждать, что за последние 10 лет наблюдается резкая перестройка патогенетических церебральных механизмов, обусловливающих актуализацию дизонтогенетических процессов. Этот факт обозначен нами как «дрейф популяционного нейропсихологического синдрома отклоняющегося развития» и отражает определенную тенденцию к качественному изменению мозговых механизмов, лежащих в основе психической дезадаптации детей, составляющих, как уже было сказано, нижненормативную часть детской популяции.

Многолетние наблюдения и анализ литературных данных позволяют констатировать, что вплоть до 1990 года основным патологическим механизмом, определяющим девиации развития среди детей 5—7 лет, было запаздывающее созревание наиболее поздно и долго формирующихся — височных и лобных — структур левого полушария. Эта категория детей со всеми специфическими данной мозговой организации патофеноменами составляла около 80 %. Данные приведены по детям-правшам, поскольку анализ дизонтогенетических феноменов в популяции детей-левшей и вообще обсуждение влияния фактора левшества на мозговую организацию психической деятельности человека требуют отдельного описания.

Нынешняя ситуация характеризуется тем, что вне зависимости от наличия или отсутствия у ребенка какого-либо диагноза, просто как популяционный стигмат, у большинства таких детей (более 70 %) на первый план выступает препатологическое состояние наиболее рано созревающих — подкорковых и стволовых — систем головного мозга. Тех систем, которые по большей части морфологически и функционально формируются внутриутробно, предопределяют течение пренатального периода и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. Значимость этих образований мозга связана с тем, что благодаря им актуализируются такие структурно-процессуальные аспекты жизнедеятельности человека, как:

Проведенный анализ причин психической и соматической дезадаптации детей с разнообразными (по большей части «размытыми») диагнозами, в т. ч. обычных «двоечников и хулиганов», позволил установить основные дизонтогенетические факторы, связанные с особенностями развития мозга в современной детской популяции. Ведь независимо от того, имеет «диагноз» ребенок или нет, законы развития мозга, а следовательно, его участие в опосредовании психической деятельности непреложны и будут актуализировать себя инвариантно.

В контексте данной работы отвлечемся сознательно от комплекса социокультурных, межличностных и внутрисемейных истоков проблемы социальной (учебной) дезадаптации. Эта реальность требует отдельного обсуждения в связи с тем, что перечисленное подчас играет решающую роль, служа катализатором и закрепляя тот или иной тип отклоняющегося поведения. Сконцентрируемся на сфере церебральных механизмов, лежащих в основе девиаций психического развития ребенка.

К настоящему времени можно говорить о целом ряде подходов, в рамках которых разрабатывается данная проблематика. С одной стороны, неуспешность в обучении и общении диагносцируется как нарушение психического развития и определяется терминами «аномалия», «патология», «минимальная мозговая дисфункция» и т.п., что не всегда справедливо и, как правило, малоинформативно с точки зрения патогенеза, коррекции и прогноза. Альтернативная группа специалистов склонна относить эти трудности на счет педагогической запущенности и объяснять их патогенез социально обусловленными факторами. Существует целый ряд объяснительных моделей, базирующихся на анализе вредоносного влияния генетических, экологических и иных аналогичных причин.

Приверженность той или иной точке зрения является не просто констатацией реально существующего факта, но, по сути, предопределяет место и задачи психолога или педагога в имеющейся ситуации. Обилие противоречивых, а порой и просто недостаточно изученных фактов, практическая актуальность вопроса заставляют еще и еще раз возвращаться к типологии причин учебной дезадаптации среди учащихся массовых школ и дошкольных учреждений.

Повседневная реальность такова, что один ребенок начинает говорить в год, а читать — в три; в то время как другой лишь ко второму классу с трудом усваивает послоговое чтение и к тому же не уверен, что точно узнает все буквы, не говоря уже о таблице умножения. У этого — абсолютная грамотность, а тот, вызубрив наизусть все правила, делает в каждой строчке по четыре ошибки…​ Изучить эти явления, попытаться вскрыть закономерности, стоящие за ними, наконец, помочь ребенку — задача междисциплинарная. В ее решение включены врачи, физиологи, психологи, педагоги, дефектологи и т. д. Высокой информативностью при такого рода исследованиях отличается нейропсихологический метод синдромного анализа состояния психических функций у детей по А. Р. Лурии.

Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов в онтогенезе. Одной своей стороной она обращена к законам превращения ансамблей мозговых систем и подсистем (дискретных, асинхронно и гетерохронно развивающихся) в единый комплекс опосредования целостного поведения человека [2; 6; 8; 9; 10; 12; 13; 16; 17]. С другой стороны, она создана (по А. Р. Лурии) как системно-динамический, факторный подход к строению и анализу развития каждой психической функции в ее соотнесении с работой различных зон мозга [1; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 12; 13; 19].

В качестве базового в нейропсихологии детского возраста выступает представление о том, что нейробиологическая предуготованность той или иной мозговой системы

Последнее, в свою очередь, должно быть востребовано внешним миром.

Особо подчеркнем, что социальная депривация не просто негативно отражается на психическом развитии: она попросту приводит к «дистрофии» церебральных систем. Известно [10; 16; 18 и др.], что на нейрональном уровне в условиях социальной депривации прекращается рост дендритных сетей. Наблюдавшиеся в рамках настоящего исследования современные «Маугли» (дети, до 3 лет воспитывавшиеся в семьях глухонемых) характеризовались морфофункциональным недоразвитием левого полушария и мозолистого тела, что было верифицировано объективными (компьютерная томография, ЭЭГ и т. д.) параклиническими и клиническими методами.

Так поэтапно обеспечивается адаптация ребенка к тем канонам, которые предъявляются ему в процессе психического развития. Стимуляция от социума извне превращает потенциальные ресурсы его мозга в актуальные и детерминирует характер цереброгенеза. Иными словами, мозг (развивающийся от нейрона к центральным системам) и психическая деятельность (развивающаяся от фактора, или, точнее, «предфактора», к межфункциональным поведенческим комплексам) образуют в онтогенезе два взаимообусловливающих, сливающихся в единое русло потока, подчиняющихся универсальным эволюционным законам.

Представляется, что нейропсихологический подход является не только и не столько феноменологическим. Он, в первую очередь, герменевтический, т. е. ставящий перед собой задачу нахождения в многослойной структуре дизонтогенетического явления исходного, первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного типа отклоняющегося развития, следствием которого и являются различные варианты учебной и поведенческой дезадаптации ребенка.

Нейропсихологический метод, действительно, занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме психического развития в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают онтогенез ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения.

Психические функции ребенка не даны ему изначально. Они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода, где закладываются предпосылки для формирования ВПФ. И этот путь отнюдь не прямая линия; он гетерохронен и асинхроничен. В какой-то момент начинается бурное, «автономное» развитие определенного психологического фактора, притом что другой находится в состоянии относительной стабильности и покоя, а третий — на этапе консолидации с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности ребенка, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ему окружающий мир.

Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными и/или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли созрел соответствующий мозговой субстрат (структурно-морфологически, нейрофизиологически, нейрохимически и т. д.), способный внести полноценный специфический вклад в актуализацию различных психических функций и межфункциональных процессов — сенсомоторных, соматогностических, оптико-пространственных, мнестических, речевых и иных, лежащих в основе овладения учебными программами.

Нейропсихологический метод является единственным на сегодняшний день валидным аппаратом для оценки и описания всей этой многоликой реальности, поскольку изначально ориентирован на системный анализ взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства. Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность такого подхода к данному контингенту.

Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково — «двойка по литературе» или «синдром дефицита внимания». Во-вторых, только нейропсихологический анализ может вскрыть механизмы, лежащие в основе дезадаптации ребенка, и оценить состояние отдельных функциональных звеньев (операциональных и регуляторных) его психической деятельности как «несформированность», «аномалию» или «атипию». А следовательно, подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных и иерархизированных коррекционных и абилитационных мер.

Подчеркнем еще раз, важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения и односторонность результатов, обилие артефактов. Ведь за той или иной феноменологией может стоять временная задержка (или подчас — опережение или атипия) формирования соответствующих звеньев психической деятельности на фоне благополучного в целом функционирования мозга, а может — церебральная патология. Установить истину может лишь всестороннее, междисциплинарное обследование ребенка. Любое «тавро» вне такового: олигофрения, минимальная мозговая дисфункция левой височной области и т. п. — показатель профессиональной некорректности исследователя.

В настоящем изложении представлены результаты нейропсихологического исследования детей 4—10 лет (более 2 500 человек), проведенного на базе ряда медико-психолого-социальных центров реабилитации детей и подростков, интернатов, детских садов и школ г. Москвы в 1989—1998 годы. Клинические модели, которые позволяли подтвердить полученные выводы, были получены на базе ИНХ им. Н. Н. Бурденко РАМН (дир. — акад. А. Н. Коновалов).

Отметим сразу, что подавляющее большинство обследованных составили мальчики, что не является удивительным, поскольку широко известно, что именно мальчики составляют группу риска по наступлению различных вариантов психического дизонтогенеза средней степени тяжести. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек актуализировались несравнимо более грубо.

Обычно родители, педагоги, школьные психологи или логопеды обращались за помощью в связи с оправданными сомнениями относительно готовности ребенка к школе либо из-за очевидной школьной дезадаптации вследствие неуспеваемости и плохого поведения, которые не поддавались коррекции, несмотря на все усилия. Как правило, эксцессы обнаруживали себя в связи с поступлением в детский сад или школу, хотя до тех пор, «казалось бы», все текло в рамках возрастной нормы.

Остановимся на этом феномене, который можно обозначить как феномен «вдруг». Этот феномен — один из ключевых моментов работы нейропсихолога: первым его шагом на пути коррекции ребенка должно стать развенчание мифа «вдруг». Именно нейропсихолог (с его профессиональными навыками) в состоянии объяснить, что те проблемы, которые сейчас обнажились, на самом деле были всегда, если, конечно, вчера ребенок не перенес черепно-мозговую травму и т. п. Корень зла следует искать в раннем младенчестве, а то и во внутриутробном периоде его развития, не говоря уж о совместном с мамой (школьным психологом) анализе наследственных родовых заболеваний и констатации того факта, что это ее ребенок и многое из его сегодняшнего состояния унаследовано им от нее.

Необходимо дать четкие объяснения, каким образом, например, позднее поднесение к груди и недолгое кормление или тот факт, что у ребенка был гипертонус, он не ползал, а сразу встал, — являются этапами его пути к нынешней недостаточности речи, письма, чтения. Эта предварительная работа по созданию в сознании взрослого «гештальта» отклоняющегося развития является необходимым условием, предваряющим разъяснение хода и смысла корригирующих и формирующих занятий. По сути, эта «культуртрегерская» работа доступна только нейропсихологу, т. к. в самой его диагностике уже содержится вся необходимая информация.

Нейропсихологический подход предполагает раритетный анализ актуального психического статуса ребенка вне проекций взрослых на его трудности. Ведь не секрет, что взрослые, как правило, не в состоянии ответить на вопрос: «Что вас волнует?» — когда они приводят ребенка на консультацию. Это особая проблема, на которой необходимо остановиться. Ответ обычно звучит: «Врач сказал, что у него энцефалопатия…​ и т. п.» Вопрос повторяется: «Что вас (ударение на слове «вас») волнует?» Ответ: «Учитель говорит, что он невнимателен на уроках, а на переменах ведет себя как бешеный…​ А школьный психолог сказал, что у него синдром гиперактивности…​ А на ЭЭГ…​И т. д.». Такой диалог может вестись до бесконечности по той, прежде всего, причине, что истоки проблемы не видны ни учителю, ни родителям. И это понятно, т. к. они не могут и не должны знать специфику формирования психических процессов в онтогенезе.

Задача нейропсихолога — объяснить взрослому окружению данного ребенка, что особенности его поведения связаны с закономерными процессами развития, а различные дезадаптивные эксцессы свидетельствуют (помимо социокультурных причин и характерологических особенностей) о незрелости тех или иных систем психической деятельности, что, в свою очередь, связано с индивидуальными особенностями работы его мозга.

Сама по себе констатация этого факта, наряду с подробной демонстрацией и объяснением взрослым, как и почему выявленные в обследовании дефекты приводят к учебной и поведенческой несостоятельности, — первый шаг в коррекционной и абилитационной работе. Ведь тем самым принципиально меняется образ собственного ребенка в картине мира взрослого. Суть проблемы начинает рефлексироваться, выстраивается ее гештальт с акцентом на центральном дефекте и его многократных отражениях во всех формах целостного поведения. Формулировка нейропсихологом ядра проблем ребенка должна быть настолько прозрачной, чтобы в результате вместо жалобы: «Моего ребенка выгоняют из школы, потому что он необучаем…​» возникла кардинально иная: «У моего ребенка есть определенные особенности развития мозга. Они проявляются в том, что у него не сформированы пространственные представления, что видно из…​ В тетрадях по русскому это видно в…​, по математике в…​ Для того, чтобы этого не было, необходимо ежедневно делать следующие упражнения…​ Это мой ребенок, и кроме меня ему никто не поможет, даже если вокруг соберутся все светила медицины и психологии».

Как бы идеалистически ни выглядел предложенный сценарий, многолетний опыт показывает, только такая родительская установка в альянсе с грамотным психолого-педагогическим сопровождением приносит щедрые плоды. Любой другой вариант является существенно (вплоть до полной невозможности закрепления результатов коррекционного воздействия) менее эффективным.

Нередко к моменту консультации конфликт между ребенком и педагогом достигал таких масштабов, что вставал вопрос о переводе во вспомогательные детские учреждения или на индивидуальное обучение.

Внешне проблемы этих детей выглядели примерно одинаково. Им с трудом дается освоение чтения, письма, счета. Они попадают в разряд «ленивых», «вздорных», «гиперактивных», «бестолковых». При этом какие-либо видимые причины такого положения дел отсутствуют: заключения невропатолога или психиатра, равно как и параклинические методы, констатируют соответствие психического статуса и ЦНС в целом — нормативному.

Традиционное нейропсихологическое обследование включало: сбор анамнестических данных, оценку моторных и сенсорных латеральных предпочтений; исследование двигательных (кинестетических, кинетических, пространственных), тактильных и соматогностических функций; зрительного, слухового гнозиса и пространственных представлений; рисунка, копирования; зрительной и слухоречевой памяти, речевых функций, письма, чтения, интеллектуальных и эмоционально-личностных процессов. Оценивался уровень сформированности произвольной и непроизвольных программ саморегуляции и их взаимодействия. Клиническая верификация производилась благодаря комплексному неврологическому обследованию (проф. Б. А. Архипов) в сочетании с рядом психофизиологических методов.

Многочисленный материал позволяет говорить о том, что истинная картина дизонтогенеза мозговой организации психических процессов выявляется у этих детей лишь при обязательном внедрении в обследование сенсибилизированных условий. Таковыми являются: «глухая инструкция», динамические нагрузки в виде увеличения времени и темпа выполнения экспериментальных проб, исключение зрительного и речевого самоконтроля (закрытые глаза, прикушенный язык), применение мономануального (отдельно правой и левой рукой) выполнения графических проб актуально и на следах памяти. Обязательность последней тестовой процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) информативность монолатеральных мануальных проб приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Вне применения такого комплекса существенно снижается, а подчас и полностью элиминируется информация относительно сформированности и автоматизации целого ряда операциональных и регуляторных аспектов протекания психических процессов. Маскируется та часть познавательного дефицита, которая связана с недостаточностью межполушарных и подкорково-корковых отношений, поскольку с возрастом многие из таких проблем компенсируются за счет речевого опосредствования, исконно оставаясь ^сформированными. Иными словами, «фасад» и ядро синдрома в таких случаях оказываются настолько противоречивыми, что становится понятно, почему традиционные, общепринятые психологические и логопедические методы, организованные по принципу «симптом — мишень», оказываются неэффективными и малопродуктивными.

Трудности учебной адаптации весьма многообразны и детерминированы рядом важнейших факторов. Цель данной работы — описание вариантов (синдромов) онтогенеза психики в той части детской популяции, которую можно определить как неблагополучную, дезадаптивную относительно учебной (социальной) деятельности.

Понятие «синдром» в данном контексте представляется адекватным, поскольку в нейропсихологической парадигме существует понятие «синдромология индивидуальных различий».

Синдромный нейропсихологический анализ состояния психических функций у детей, посещающих массовые детские учебные учреждения и обнаруживающих трудности обучения, выявил в каждом случае специфическую картину, обусловленную влиянием конкретных патогенных факторов. И эти факторы — суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности вследствие их несформированности. Базисом для последней является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования их мозговой организации.

В результате было описано 6 основных синдромов отклоняющегося развития у детей-правшей и синдром атипии психического развития у детей с наличием актуального и/или семейного левшества. Ясно, что возможны комплексные варианты указанных синдромов; однако, по понятным причинам, настоящее описание ограничено анализом «чистых» случаев. Кроме того, было сочтено возможным не включать в текст данной работы анализ атипии психического развития и ограничиться вариантами отклоняющегося развития у детей-правшей. Влияние фактора левшества на церебральный и психический онтогенез является необъятной научно-практической проблемой, требующей скрупулезного отдельного обсуждения.

Синдромы отклоняющегося развития

Предлагаемое в настоящем описании деление на «синдромы несформированности» и «синдромы дефицитарности» связано (методологически) с тем, что субкортикальные образования к концу первого года жизни ребенка практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «препатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры (например, для височных отделов мозга этот период продолжается до 9, а для лобных — до 12—15 лет).

1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга

Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий. Его трудно надолго заинтересовать, он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Он и в повседневной жизни не проявляет выраженного к чему-либо интереса. Самая характерная жалоба мамы: «Он может часами плевать в потолок, играть в одну и ту же компьютерную игру без особого азарта и желания попробовать другую». Его не волнуют ни поощрения, ни наказания, особенно в старшем возрасте. Да и в более младшем — заставить его что-либо сделать можно лишь «из-под палки» или посулив награду. Впрочем, любыми подарками он пресыщается через несколько минут, особенно если это игры, требующие от него хоть минимальных усилий.

Социально приемлемые ценности и нормы поведения отнюдь не являются для этих детей аксиомами. Абстрактно сформулированное: «Надо хорошо учиться. Это интересно…​ и т. п.» — не вызывает у них энтузиазма. В качестве императивов их деятельности почти всегда выступает зримая перспектива абсолютно материализованного поощрения или наказания. Впрочем, с возрастом притягательность награды или страх перед предстоящей расплатой перестают быть для них побуждающим стимулом; вернее, порог последнего все более и более возрастает.

Уроки могут выполняться им часами, если рядом не «нависает» взрослый. В тетрадях — домашние и классные задания выполнены как будто разными детьми. Дневник заполняется только под жестким контролем со стороны учителя или родителей.

Упражнения по русскому языку выполняются наполовину, часты пропуски букв, а иногда и слов; впрочем, такой ребенок может одно и то же слово написать дважды, а при написании букв многократно повторить какой-то ее элемент; для него практически недоступно понятие «красная строка». Арифметическая задача из трех действий выполняется в одно; проверка решенной задачи и правильное написание ответа являются исключением. Если в предыдущем примере надо было вычитать, такой ребенок и дальше станет вычитать, а не выполнять ту задачу, которая перед ним поставлена (например, складывать). Чтение может быть достаточным, но плохо интонированным, монотонным, без смысловых ударений, вследствие чего страдает понимание прочитанного и, естественно, пересказ, зачастую доходя до полной невозможности хоть отчасти воспроизвести сюжет; вместе с тем пересказ по вопросам — достаточен.

Любая учебная программа усваивается ребенком с трудом, а подчас и с отвращением — ведь она всегда сопряжена с соблюдением ряда правил, а это практически недоступно таким детям. В обследовании он медлителен, монотонен, вял, не всегда удерживает программу эксперимента. Его взгляд бездонен и равнодушен и однозначно свидетельствует о полном отсутствии какой бы то ни было эмоциональной включенности в происходящее. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца; не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов.

Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Всегда очевидны явная диссоциация между эффективностью игровой и учебной деятельности, склонность к регрессивным формам поведения, предпочтение к типу реагирования по принципу «всем телом и с диким воплем». Патогномоничным именно для данного синдрома является отчетливая недифференцированность рефлексивных структур психики в сочетании с ригидным симбиозом со значимым взрослым.

Основным радикалом, объединяющим внешне разнородные феномены, выступает стремление ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи; инертному стереотипному воспроизведению ранее заданной программы или неконтролируемой актуализации слов, изображений или сюжетов из предыдущих тестов; в целом — тенденция к персевераторному стилю деятельности.

Внедрение внешних опор и контроль со стороны взрослого (психолога, педагога, мамы): «Ты все нарисовал?», «Внимательно!» или просто недоумевающие жесты, мимика или междометия существенно повышают продуктивность, равно как и дробление заданной программы на последовательные подпрограммы.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит преимущественно реактивную, репродуктивную форму, примитивна по синтаксису и разнообразию выразительных средств, часты эхолалии. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах, в процессе сюжетно-смысловой и причинно-следственной интерпретации воспринимаемой информации. Практически невозможна активная развернутая самостоятельная речевая продукция. При этом все базисные характеристики речи (фонематический слух, артикуляция, номинация и т. д.) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

В совокупности перечисленное приводит к выводу о том, что основным патологическим фактором в данном случае является недостаточность произвольного внимания, речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Иными словами, имеет место функциональная несформированность лобных отделов мозга, прежде всего левого полушария.

Поразительной оказалась возрастная динамика данного синдрома, свидетельствующая о глобальной перестройке функционального вклада лобных структур мозга в организацию поведения человека. Было зафиксировано, что в возрасте 3—4 лет на первый план у таких детей выступает псевдоаутичный фасад с соответствующим отвержением коммуникаций и инертно-персевераторным стилем деятельности. В 6—7 лет, когда начинается активный этап формирования электрофизиологических механизмов системной организации процесса произвольного внимания, наиболее ярко обнаруживали себя элементы полевого поведения, повышенная откликаемость и отвлекаемость, обилие системных персевераций. К 12 годам на первый план выступали интеллектуальная сниженность, невозможность самоконтроля и прогнозирования ситуации; тенденция к глобальному копированию, «отзеркаливанию» значимого взрослого без какой бы то ни было критики к нему и самому себе.

Речь таких детей не достигает того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором их деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов (при отсутствии саморегуляции и самоконтроля) не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь, организующая (и достаточно жестко регламентированная) деятельность со стороны взрослого должны стать основой для психологической работы, ориентированной на формирование у ребенка внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной (учебной) реальности.

2. Функциональная несформированность левой височной области

Отличительной чертой синдрома функциональной несформированности височных структур левого полушария являются изолированные трудности речевого звукоразличения (фактор фонематического анализа и синтеза). Хотя из дальнейшего описания станет ясно, насколько базисную роль в детстве играет данный фактор для формирования практически всех психических процессов. Это обстоятельство еще раз подчеркивает (на модели недостаточной функциональной активности левой височной доли) значимость своевременного созревания в онтогенезе межсистемных мозговых связей.

В жалобах такого ребенка часты ссылки на то, что учитель говорит очень быстро, много непонятных слов, а в классе всегда очень шумно. Родители же, помимо вопиющей безграмотности ребенка, отмечают, что им приходится по нескольку раз окликать его, прежде чем он отзовется и поймет, что от него требуется. В более грубых случаях такого ребенка легко узнать по тому, что на первую же вашу просьбу повторить несколько слов или задание, которое вы ему дали, он, напряженно вглядываясь, попросит: «Как? Повторите еще раз».

Характерно, что эти дети, воспринимая чужую речь как в чем-то незнакомую, иностранную, не «слышат» и свою собственную.

Для такого ребенка близкие по звучанию слова (например, хвост — гость или бочка — почка) могут звучать одинаково. Такая дефицитарность звуковой дифференцировки обращенной речи может приводить к снижению понимания ее смысла. Например, учитель просит написать: «Работа над ошибками». Ребенок пишет буквально: слово «работа» на верхней строчке, а слово «ошибками» строчкой ниже: с его точки зрения он все правильно выполнил — написал слово «работа» над словом «ошибками».

В связи со слухоречевой лабильностью расстраивается самоконтроль за собственной речью. В ней наблюдается обилие литеральных парафазий и новообразований, например, при пересказе сказки «Галка и голуби»: «…​тогда она галкнула, и голуби ее прогнали». Порой появляется компенсаторное многословие с выраженной жестикуляцией и мимическим сопровождением, но чаще — замкнутость, молчаливость. При чтении также выявляются литеральные парафазии, «проглатывание» окончаний, затруднения в расстановке ударения; оно плохо интонировано, не дифференцировано в соответствии со знаками препинания. В связи с этим затруднено понимание и запоминание прочитанного.

Наиболее грубо страдает письмо, находящееся в прямой зависимости от состояния фонематического слуха и его взаимодействия с рядом других функциональных звеньев психической деятельности (в первую очередь — артикуляции). Тетради такого ребенка изобилуют разнообразными ошибками: замены по мягкости — твердости, глухости — звонкости, в словах с безударными гласными: «огурец — гурез», «столица — салоиц». Имеет место тенденция к размытости границы слова, слитному написанию двух слов: так, словосочетание «Мишина машина» пишется как «миша на машинах», «мыши на машине» или «лишняя машина». Достаточно часты пропуски букв, особенно в конце слова.

Слухоречевая память страдает в звене избирательности в связи с обилием литеральных парафазий и новообразований. Иногда ребенок компенсаторно пытается повысить смысловой уровень запоминаемого, в результате чего при запоминании слов «дом — лес — кот» воспроизводится «в дом влез кот». Дефицит фонематического слуха вредоносно сказывается на эффективности любого учебного предмета; ведь, например, успешность на уроке математики не в последнюю очередь зависит от того, что ребенок на уровне звукоразличения дифференцирует близкие по звучанию «шестнадцать» и «шестьдесят». Услышав на уроке, как печь пирог с тмином, такой ребенок долго не может понять, зачем в пирог класть мину.

Вышеперечисленные трудности при отсутствии специальных коррекционных мер приводят к деформации и снижению развития практически всех функциональных звеньев речевой деятельности. Особенно процессов номинации, обобщения и способности разворачивать программу собственного речевого высказывания, что вторично приводит к интеллектуальной недостаточности, дефициту произвольной саморегуляции и искажению процессов коммуникации.

Иллюстрацией к сказанному является сюжет, произошедший в процессе проведения групповых занятий, направленных на повышение уровня самоактуализации и самоосознания учеников 9-х классов. Психолог никак не мог объяснить себе, почему многократно апробированная психокоррекционая программа непонятным образом тормозится и не только не дает положительного результата, но выявляет совершенно алогичные и непрогнозируемые групповые феномены, весьма далекие от начальной цели. Обращение к нейропсихологическому обследованию выявило, что у половины участников группы имеют место в той или иной степени выраженности дефекты фонематического анализа и синтеза. Иными словами, обсуждая столь высокие материи, участники данного группового процесса понимали друг друга едва ли наполовину; одни, потому что не всегда правильно произносили слова и не все адекватно понимали в обращенной к ним речи, другие — буквально понимая первых, думали, что те говорят именно то, что хотят сказать. Несмотря на анекдотичность этого случая, еще раз показано базовое значение фактора фонематического слуха для всех уровней психической деятельности человека, ведь импрессивная речь — понимание — это самый ранний процесс, формирующийся в онтогенезе речевой функции.

Конечно, с возрастом у детей с данным синдромом несформированности происходит некоторая элиминация указанных дефектов, поскольку нахождение в речевой среде является для них естественным корригирующим фактором. Однако при условии эмоционально насыщенной ситуации, они по-прежнему продемонстрируют обилие грамматических ошибок, литеральных парафазий и контаминаций на следах памяти и в спонтанной речи.

3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)

Данный синдром актуализируется характерным набором специфических признаков «функциональной дезинтеграции» мозговых полушарий в детстве.

На первый план у этих детей выступает накопление амбилатеральных черт в пробах на исследование латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений. То есть среди них много лиц с несформированной доминантной рукой, глазом, ухом. Это не значит, что они левши или амбидекстры, что доказывает динамика коррекционных занятий. Однако указанная доминантность, которая в норме уже достаточно отчетлива к 6 годам, у этих детей окончательно формируется лишь к 9— 10-летнему возрасту.

Все они демонстрируют первичную несформированность реципрокной координации рук и конвергенции глаз.

У них выявляется обилие реверсий (зеркальности) при восприятии, запоминании, написании букв и цифр. Однако наиболее специфично именно для данного синдрома возникновение полных, или системных, реверсий. В последнем случае имеют место восприятие и анализ значительного по объему перцептивного поля справа налево. Это может обнаружить себя при рассматривании и назывании значительного по объему числа любых изображений, в ходе интерпретации сюжетных картин (особенно серийных), в чтении, при воспроизведении эталонов зрительной памяти, в счете. Характерным в последнем случае является, например, вычитание из нижнего числа верхнего или слева — направо.

Так, при написании собственного имени «Инна» ребенок сначала (справа) пишет букву «А», затем с левого края — «И», затем в образовавшемся проеме «НН». При воспроизведении 6 фигур здесь возможны два варианта. В одном случае ребенок начинает воспроизводить ряд от последней фигуры к первой (справа — налево); в результате достигается правильный результат, но «отзеркалена» стратегия воспроизведения. В другом варианте демонстрируется полная реверсия — фигурки рисуются от первой к последней, но справа — налево, т. е. «отзеркален» сам мнестический материал.

Патогномоничной для этих детей является маркировка, опосредствование зрительного материала: знаковая, если они запоминают невербализуемые эталоны, и наоборот, образная, если необходимо запомнить буквы. Например, запоминая 6 фигур, ребенок проговаривает: «…​это похоже на 4, а это на М…​ и т. д.». А при необходимости запомнить «д», наоборот, оно маркируется как «кружочек и петелька», что легко превращает впоследствии «д» в «б» или в «а».

Имеют место отчетливая тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральные отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой (рисунок, копирование, конструирование, письмо и т. д.). Так, выполняя динамический праксис правой рукой, ребенок раздвигает эти три движения (кулак — ребро — ладонь) в пространстве, в остальном верно выполняя задание; левой же рукой он, разворачивая ладонь на 90 градусов относительно кисти, выполняет тест вдоль края стола. Копируя фигуры Рея и Тейлора, соответственно левой и правой рукой, ребенок не только использует разные стратегии, но и допускает абсолютно различные по характеру ошибки, так что возникает впечатление о том, что тест выполнен двумя разными людьми. Аналогично, при выполнении мнестических тестов, такой ребенок может оказаться не в состоянии перенести полностью эталонный материал, уже верно воспроизведенный одной рукой, на другую.

Обнаруживается несформированность фонематического слуха, что особенно ярко проявляется на следах памяти и в письме. Дети этой группы, верно повторяя диктуемое слово, испытывают отчетливые трудности при переводе его звукового образа в графический: при анализе ошибок виден результат соединения ребенком отдельных элементов, которыми для него являются и звуки, составляющие слово, и компоненты этих звуков, и буквы: «в кустах — вукстх», «полезный — лпознй», «добывать — бонвар», «болото — досоно».

Буквы, как видно из примеров, явно не сформированы как вербальные знаки, что подтверждается одинаковыми по качеству и количеству параграфиями и реверсиями при запоминании этими детьми геометрических фигур, букв и цифр. Очевидно, что в этих случаях не выстраивается гештальт, структура слова — образа, налицо невозможность полноценного взаимодействия между звуковым и графическим вербальными эквивалентами; отсюда — обилие перестановок, во многом чисто пространственного происхождения, утраты гласных, угадывающее чтение и т. п.

Явно недостаточно автоматизированной остается у этих детей функция номинации по аномическому типу, что связано с дефицитом межполушарного обеспечения зрительно-номинативного комплекса. Это может, например, проявляться в том, что называние затруднено только в отношении тех изображений, которые расположены в левой половине страницы. Изначально сам термин «аномия» возник при описании больных с «расщепленным мозгом», для отражения невозможности называния (левое полушарие) ими предметов, экспонируемых тактильно или зрительно в левую половину перцептивного поля (правое полушарие) из-за прерывания межполушарных связей. У детей с функциональной несформированностью парной работы полушарий актуализация данного патофеномена доказывает еще раз, что онтогенез номинативной функции речи не в последнюю очередь зависит от того, насколько с самого раннего возраста активна у ребенка связь между вектором и содержанием симультанного, полимодального восприятия образа (правое полушарие) и словом (левое полушарие).

При исследовании памяти здесь часты «краевые» эффекты: в первую очередь воспроизводятся первый и последний эталоны. Для этой категории детей характерно использование различных стратегий решения интеллектуальных задач, что производит впечатление одновременного сосуществования двух систем мышления, поскольку в одном и том же эксперименте ребенок может использовать то одну из них, то другую. Например, в задании «4-й лишний» на равных могут присутствовать способ решения с опорой на обобщающий классификационный признак (значение) и тенденция к опоре на латентные, конкретно-ситуативные признаки; причем никакой корреляции со сложностью задания не отмечается.

Понятно, что перечисленное приводит к множеству вторичных дефектов, необычность и мозаичность которых иногда внешне проявляется весьма ярким фасадом, подчас приводящим не просто к учебной дезадаптации, но к неоправданным «диагнозам». В то же время корригирующие занятия, ориентированные на формирование межполушарных взаимодействий, доказывают, что все эти трудности элиминируются достаточно быстро, если в ходе коррекции соблюдаются иерархические закономерности становления парной работы полушарий мозга.

4. Функциональная несформированность правого полушария мозга

В первую очередь при синдроме функциональной несформированности правого полушария мозга обнаруживает себя недостаточность пространственных представлений во всех формах (метрические, структурно-топологические, координатные, проекционные). Известно, что все базисные пространственные представления либо полностью актуализируются правым полушарием (соматогнозис, метрические и структурно-топологические представления), либо формируются (как координатные, проекционные) в процессе парного взаимодействия полушарий, инициация которого также зависит от активности правого полушария.

У детей с описываемым синдромом постоянными являются дефекты метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов, пропорций, явления «расфокусировки» фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры. Наблюдается структурно-топологический дефицит, связанный с изменением общей принципиальной схемы пространственного строения объекта, когда разрушается его целостный образ, а части и целое смещены относительно друг друга. Это наиболее часто встречающиеся патофеномены, которые актуализируются и в процессе восприятия, и на следах памяти, и в рисунке, копировании и письме.

Здесь нередки предметные парагнозии типа «дом — шкаф», «кость — ручка от деревенского крана», «гвоздь — шприц…​ карандаш». Достаточно часты дефекты сомато- и лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций, что особенно ярко актуализируется при рассматривании сюжетных картин, в ходе интерпретации которых неверно опознается пол, возраст, настроение действующих лиц.

Ярко выражен дефицит удержания порядка мнестических эталонов. При этом характерно, что в слухоречевой модальности нарушение порядка, как правило, имеет место наряду с правильным воспроизведением запоминаемых слов. Сравнительно редко можно встретить замену эталона; тогда в большинстве случаев актуализируются слова ассоциации: например, вместо слова «дрова» — «топор». В другом варианте могут наблюдаться псевдоконфабуляции, например, при воспроизведении слов «кит — меч — круг» ребенок говорит «кит…​ море…​ сено…​ сеновал…​», впрочем, при повторной экфории абсолютно верно называя весь эталонный ряд.

Аналогичные феномены могут встречаться и при пересказе, и при интерпретации сюжетной картинки, но они всегда при соответствующем указании со стороны психолога легко корригируются самим ребенком. Данное обстоятельство — привнесение побочных ассоциаций — в продуктивную деятельность этих детей вообще весьма для них характерно и связано с решающим участием правого полушария в опосредовании процессов переструктурирования воспринимаемой информации в любой модальности. Парадокс заключается в том, что такая неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!» Безусловно, это имеет и положительные стороны, например, в творчестве: обилие побочных ассоциаций, тенденция к постоянному переструктурированию и новообразованиям — залог продуктивного мышления и нетривиальных творческих находок. Но для описываемой категории детей такое фантазирование подчас заканчивается исключением из школы с формулировкой «слишком умный».

В то же время в зрительной памяти нарушение порядка сочетается с обилием параграфий и реверсий. Эталонные образы видоизменяются и трансформируются до неузнаваемости. При этом обнаруживаются и реверсии, и контаминации, и искажения, связанные с метрическими и структурно-топологическими метаморфозами. Понятно, что такая ситуация не может не сказаться самым вредоносным образом на процессах усвоения букв, цифр и иного учебного материала в той его части, которая базируется на оптико-гностическом факторе.

Речь и мышление при данном синдроме могут оставаться в пределах нормативных показателей, хотя для них характерно употребление суперабстрактных наименований там, где требуется самое обыденное. В ряде случаев эти процессы имеют подчеркнуто «взрослый», штамповый оттенок с обилием интонационно-мелодических и жестомимических компонентов, метафорических акцентов и стремлением к использованию формы (фактуры и т. п.) как основы для интеллектуальной операции.

Особо следует отметить, что описанные выше чисто гностические трудности могут ошибочно приниматься за недостаточность интеллектуальных операций. Например, ребенок отказывается решать задачу на исключение четвертого лишнего в наборе «зонт, фуражка, барабан, пистолет», притом, что остальные задания выполнялись верно; после некоторой неловкости выясняется, что фуражку он опознал как утюг…​

Отмеченная выше склонность к обильному фантазированию проявляется, в частности, в том, что тривиальная просьба назвать общее и различное между парой «соловей — воробей» оборачивается длительным перечислением отличий по типу: «у них глаза разные — у одного голубые, а у другого карие» и т.п. Вопрос экспериментатора, когда это он успел так интимно пообщаться с этими птахами, что рассмотрел цвет их глаз, приводит к очередной «байке». Почти никогда такие дети не скажут: «Не знаю», но если попросить их вести себя по-взрослому, можно очень быстро получить абсолютно адекватный ответ, хотя и с выводом в конце, что так решать данную задачу скучно.

Нельзя не отметить, что в норме правое полушарие функционально включено в обеспечение психическим процессам «защиты от шума» в широком смысле этого слова. Другой его прерогативой является инициация процессов межполушарного взаимодействия. Понятно, что оба эти фактора при данном синдроме несформированности могут приводить к целому ряду вторичных погрешностей.

Например, в процессе чтения такой ребенок может перескакивать через абзац или включать в решение математического примера числа из соседнего ряда («шум!»). У него нередко наблюдаются вторичные погрешности развития тех психологических факторов, онтогенез которых с необходимостью требует отлаженных взаимодействий между правым и левым полушариями; иными словами, могут иметь место какие-либо симптомы, описанные выше, в п. 3. Разведение этих внешне схожих феноменов имеет принципиальное значение, поскольку коррекция правополушарной функциональной несформированности требует применения специфически ориентированных методов.

И последнее, что следует подчеркнуть, это высокая корреляция между возникновением данного синдрома и наследственной эндокринной, сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).

5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга

Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований, прежде всего, выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый», «иногда становится будто бешеным» и т. п. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, тенденцией к ригидности психических процессов, подчас просто неадекватными поведенческими реакциями на происходящее.

Из биографических данных становится известно, что ребенок еще в младенчестве перенес многократные воспалительные процессы типа отитов, ларингитов и т. п. Он практически всегда отличался от своих сверстников: излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза имеют место вплоть до 10—12 лет; изменяется аппетит и формула сна.

У них имеет место заметное излишество, богатство, нерасчетливость двигательных и жестомимических актов. Бросаются в глаза вычурные позы, гримасничанье, иногда возникают тики, неожиданные вокализационные реакции в виде вскриков, похрюкивания, неконтролируемого смеха. Они быстро истощаются, легко отвлекаемы. Следует отметить, что последнее выступает на первый план и в ходе нейропсихологического обследования.

Они неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации. У них, как правило, имеет место обилие синкинезий, мышечных дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок. Их может отличать маловыразительность, скованность, малоподвижность, чередующиеся неожиданными взрывами гиперактивности. Иными словами, их поведение в целом диспластично, что патогномонично и для протекания их психической деятельности вообще.

Подчеркнем особо, что именно для данного синдрома специфично первичное нарушение кинестетического праксиса (как мануального, так и орального), что не встречается в детском возрасте ни при каком другом варианте отклоняющегося развития. Исполнительная сторона графической деятельности (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой»; разобрать свой почерк ребенка иногда не может даже сам ребенок. В тетрадях — грязь, поля и строчки «игнорируются»; буквы и цифры «пляшут» в разные стороны, наблюдается микро- и макрография, а чаще — и то и другое вместе.

Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флуктуации внимания, «застывания» со ссылкой на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем такие дети в течение получаса могут не принимать полноценного участия в эксперименте (уроке), кривляясь и ерничая, и лишь после специальных «приемов» со стороны педагога или психолога сознаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить». Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой.

Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской. Светская беседа с ним — развернутое действо, в котором ребенок пытается блеснуть всеми своими достаточно обширными познаниями. При этом речь дизартрична, иногда с элементами скандирования; нередки элементы заикания, шумного преддыхания, а порой и логоневроза. С другой стороны, они ведут разговор довольно монотонно, голос их не выровнен по громкости, темпу и тембру.

Нельзя назвать ни одного стойкого дефекта при выполнении этими детьми экспериментальных тестов. На фоне явно сниженной общей нейродинамики и несбалансированной энергетики они демонстрируют показатели мнестической и интеллектуальной деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их; неплохо читают (особенно про себя), считают и пишут (с точки зрения грамотности). Но характерная недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, плавности, переключаемости, удержания оптимального уровня тонуса часто сводят на нет все их достижения.

Ведь низшие и высшие этажи любой психической функции должны быть сбалансированы, иначе разрыв между ними будет усугубляться хотя бы в силу того, что предельно развитые высшие психические структуры из-за своей энергоемкости станут обкрадывать низшие, еще усугубляя их несостоятельность. Чем старше ребенок, тем больше будет диссоциация между иерархически более высокими и низкими этажами психики, включая эмоционально-волевую сферу, гомеостатические функции и т. п.

Основным радикалом в повседневной жизни этих детей является несбалансированность тонизирования поведения за счет внешних социальных условий и внутренней аутостимуляции. Представляется, что оптимальный вариант психологической помощи в данном случае — сознательно «отпустить» ребенка на уровень, адекватный его более низким возможностям, и начинать выстраивать линии его поведения, минимально опираясь на речь и максимально привлекая широкий спектр двигательных, изобразительных, паралингвистических средств. Однако нельзя забывать о том, что произвольная саморегуляция таких детей не просто плохо сформирована; она попросту уступает его собственному «Я так хочу!». Следовательно, необходимо внедрение в коррекционный процесс комплекса приемов, ориентированных на присвоение ребенком правил, ритуалов, ролей, т. е. социально ориентированных алгоритмов поведения, которые с неизбежностью привели бы его к осознанию, что существует и глагол «должен».

6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром

Первое, что необходимо подчеркнуть при описании данного синдрома, — факт прогрессирующего нарастания числа таких детей в современной детской популяции; именно они составляют сегодня подавляющеее количество случаев учебной и социальной дезадаптации.

Для этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических стигм: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие в себя как гипер-, так и гипотонус в проксимальных и дистальных отделах конечностей, имеющий тенденцию к постоянным флуктуациям. Фиксируется обилие пигментных пятен и ангиом, дисплазии, соматические (органные) дизритмии. Наиболее постоянными являются глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции и т. п. Имеют место псевдопатологические синкинезии (орально-мануальные, оптооральные), сочетающиеся с постоянными девиациями языка.

Данные стигматы сочетаются с явлениями дизонтогенеза ритмики мозга (вплоть до псевдоэпилептического статуса с правополушарным акцентом), специфическими особенностями гормонального и иммунного статуса, вегетативными дисфункциями. Имеет место очевидное искажение опосредования наиболее жестких, архетипически, генетически заданных паттернов: гомеостатических, рефлекторных, отологических, аффективных и др., составляющих основу для внутренней саморегуляции. Следует подчеркнуть, что именно эта категория детей является группой риска по отношению к различного рода токсикоманиям, включая психологические, психосексуальным девиациям, аутотравматизму в целом.

Дисгенетический синдром, наряду с целым рядом нейродинамических, нейрогуморальных и эмоциональных отклонений, включает как латеральные (лево- и правополушарные), так и межполушарные патологические стигматы, которые актуализируются на всех уровнях функционирования вербальных и невербальных психических процессов. Данное обстоятельство не является неожиданным, если учесть центральную роль стволовых образований мозга в организации становления как латерализации мозговых полушарий, так и их парного взаимодействия [2; 5; 6; 7; 9; 11]. Ведь формирование мозговой организации психических процессов (рис. 1) идет снизу — вверх (от ствола к правому полушарию), справа — налево, слева — вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям); от задних отделов мозга к передним.

Очевидно, что данный синдром, корни которого — в раннем пре- и/или перинатальном периоде развития ребенка, самым патологическим образом сказывается на процессах обучения и социальной адаптации вне зависимости от их конкретного содержания. Именно эти дети демонстрируют наиболее грубые и труднокорригируемые феномены в поведении, при овладении чтением, письмом, математическими знаниями и т. д. Причины этого станут понятными из последующего описания.

В двигательной сфере у этой категории детей имеет место накопление амбилатеральных (сенсорных и моторных) черт и псевдолеворукости. Наблюдаются грубые дефекты как реципрокных, так и синергических сенсомоторных координаций с обилием синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных телесных установок. Дефицитарен динамический (кинетический) праксис.

В оптико-гностической сфере — инверсия вектора (горизонтального и вертикального) и фрагментарность восприятия при сканировании большого перцептивного поля с тенденцией к левостороннему игнорированию. Выявляется грубая патология всех уровней и аспектов пространственных представлений (метрических, структурно-топологических, координатных, проекционных) с обилием реверсий и отчетливыми латеральными отличиями в правой и левой руках актуально и на следах памяти. Патогномоничными для нижнестволовых дисфункций являются не 180-, а 90-градусные реверсии при рисовании и копировании.

В мнестической сфере обнаруживаются выступающие на первый план дефекты избирательности памяти вне зависимости от ее модальности при относительно сохранном объеме и прочности. Имеет место отчетливая тенденция к актуализации феномена реминисценции. Напомним еще раз, что амнестический синдром у детей возникает лишь при данной локализации патологического очага. С возрастом, как доказал клинический материал, участие нижнестволовых образований постепенно нивелируется, в то время как верхнестволовые приобретают все более важное и многообразное значение.

В речевой функции — налицо тенденция к амбилатерализации полушарий мозга, т. е. задержка дебюта формирования доминантного по речи полушария вплоть до 10—12 лет. Очевидно, что данное обстоятельство имманентно связано с огромным числом случаев задержек речевого развития, а следовательно, дисграфий и дизлексий.

При самом мягком варианте на первый план выступают дефекты фонетико-фонематического анализа и синтеза на фоне стертой дизартрии и тенденция к аномическим проявлениям. Отчетливо обнаруживают себя несформированность и обеднение самостоятельной речевой продукции с обилием вербальных «штампов» и аграмматизмов. Имеет место задержка становления обобщающей и регулирующей функции слова.

Описанные выше (в п. 3) феномены использования различных стратегий при выполнении одного и того же задания фиксируются у этих детей практически во всех сферах деятельности, что приобретает иногда вид «качелей»: цифра «три» на левой руке воспринимается как буква «з», а на правой — как «три»; при проведении дихотического прослушивания поочередно воспроизводится вся группа слов с правого уха, затем с левого, затем опять только с правого и т. д.; одно и то же графическое задание правой рукой выполняется как реалистический рисунок, а левой — как абстрактная живопись и т. п.

В совокупности это и производит впечатление мерцающего, качелеобразного включения в опосредование любой психической функции то правого, то левого полушария мозга. Ярчайшим примером функционального разобщения полушарий мозга от стволового уровня являются случаи, когда активность руки определяется тем, в какую часть зрительного поля подается образец, например, для копирования. Если стимул в левой половине перцептивного, ребенок начинает выполнять задание левой рукой, в правой — используется правая рука.

Анализ механизмов формирования данного нейропсихологического синдрома показывает, что основным патогенетическим радикалом является системная задержка и искажение цереброгенеза как комиссуральных, так и полушарных функциональных систем, приводящая к девиации и модификациям психического функциогенеза. При этом функциональный статус правого полушария можно обозначить как вторично дефицитарный (где гипофункция задних отделов зачастую сочетается с гиперфункцией передних). Левое же полушарие, функционально развивающееся как бы в условиях постоянного «обкрадывания» (ведь вектор активации направлен справа—налево), демонстрирует не просто свою недостаточность, но дефицит третьего порядка по отношению к статусу стволовых образований и правого полушария. Вместе с тем иногда внешним фасадом данного синдрома (особенно у девочек) выступает типичная грубая «лобная» симптоматика, не характерная для детей, а скорее напоминающая таковую у взрослых.

Исследования показали, что у этих детей наблюдается феномен «мерцающей» функциональной включенности левого полушария в опосредование психической деятельности. В течение определенного периода у такого ребенка могут актуализироваться многократные колебания эффективности «левополушарных» факторов (и операциональных, и регуляторных) от уровня высокой нормы до значений, близких к патологическим. Такая латентная функциональная инактивность левой гемисферы мозга является предтечей широкого круга дезадаптивных эксцессов.

Отличительной чертой дисгенетического синдрома является его возрастная динамика, актуализирующаяся (внешне) в резкой элиминации дефектов к 9—10 годам. Однако сенсибилизированное нейропсихологическое обследование всякий раз выявляет ту же картину, что и в младшем возрасте, но в модифицированном варианте.

Так, например, поначалу достаточная у этих детей реципрокная координация рук, при увеличении времени выполнения пробы и исключении речевого контроля (зафиксированный язык), приобретает следующий вид: прежде всего нарастает тонус мышц и появляются вычурные позы в левой руке, затем наблюдается постепенное соскальзывание на одноименные движения. Одновременно актуализируются как оральные синкинезии (с гипертонусом языка, его подергиваниями и поворотами в такт движению рук), так и содружественные движения во всем теле; постепенно нарастает и тонический, и кинетический дефицит в правой руке. При выполнении графических проб — оптико-пространственная недостаточность, уже практически отсутствующая к 8—9 годам в правой руке, остается неизменной в левой.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что внешняя элиминация дисгенетического синдрома в онтогенезе происходит вследствие компенсирующего влияния речевого опосредствования. Созревание той или иной психической функции протекает у этих детей преимущественно не за счет латерализации и межполушарной организации самих психологических факторов и межфакторных связей, т. е. имеет место динамика факторогенеза не изнутри, но извне за счет опосредствования его путем сращивания с речевой маркировкой.

С одной стороны, это классический (по Л. С. Выготскому) процесс — ведь логика психического развития ребенка имманентно включает речевое опосредствование широкого круга невербальных явлений. Но в нашем случае механизм оречевления опирается на несформированный первично сенсорно-моторный базис, что приводит к повышению энергозатрат психики и дезавтоматизации операционального ее уровня. Образуется порочный круг, внутри которого недостаточными оказываются и сами речевые функции (конечно, наиболее вредоносно это для высших форм организации речевой деятельности как регулятора произвольного самоконтроля человека), и деформированные невербальные аспекты психики.

Такой тип формирования мозговой организации психических процессов, фасадно относительно благополучный, но не затрагивающий ядерного патологического радикала, является предпосылкой для возникновения широкого круга дезадаптивных эксцессов.

Для дифференциально-диагностической квалификации и коррекции такого типа онтогенеза необходимо внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппарата. Адекватным в этом смысле представляется «метод замещающего онтогенеза» [10; 12], доказавший свою валидность и как эффективный инструмент, и как язык описания при работе с этим вариантом отклоняющегося развития. В качестве базового здесь выступает принцип соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены.

Первой и основной коррекционной мишенью при этом является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий; для этого используется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая телесно ориентированные, этологические, арттерапевтические, восточные (йога, тай-чи и т. п.) психотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическая и логопедическая коррекция когнитивных процессов.

Описанные синдромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстрировать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы отклоняющегося развития. Их своевременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного пути преодоления имеющихся трудностей.

В этой связи необходимым для нейропсихологической диагностики является не просто констатация и квалификация актуального психического статуса ребенка, но и определение в ретроспективе (включая внутриутробный период) времени и места «поломки»; соотнесение сегодняшней ситуации с возрастными нормативами — коэффициентом развития и с идеальным уровнем развития любой из ВПФ. Каждый из этих параметров: актуальный, ретроспективный, перспективный — должен быть описан как на языке психических процессов, так и на языке мозга. В результате и образуется матрица, позволяющая установить интегральный нейропсихологический статус регуляторных и операциональных систем ребенка. Следствием этого является выбор типа, иерархии и этапов коррекционных и абилитационных программ, изоморфных характеру его онтогенеза.

Этот пошаговый анализ позволяет приблизиться к вычленению первичного дефекта и соответственно провести системно-динамический факторный анализ имеющихся проблем. Он включает дифференциацию «фасада» и «ядра» дезадаптации, реставрацию базисных точек дизонтогенеза ребенка во времени, уход от психолого-педагогического воздействия по принципу «симптом—мишень».

Нейропсихологическое сопровождение отклоняющегося развития — это и пролонгированный, непрерывный диагностический процесс, поскольку именно для детского возраста специфична стремительная подчас динамика межфакторных и межфункциональных перестроек.

Исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ребенка (при адекватном подходе к его проблемам) неизбежно приведут к наращиванию его психического потенциала. В противном случае функционально «невостребованные» структуры мозга будут тормозить и искажать весь ход психогенеза. Причем неполноценно будут развиваться не только высшие когнитивные процессы, базис для которых закладывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет за собой изменения в сфере интересов, потребностей и эмоционально-личностной структуры растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.

Высшие психические функции ребенка формируются в процессе деятельности, и анализ их сформированности/ несформированности должен предполагать исследование трех уровней их развития: социального, психологического и психофизиологического. Согласно А. Н. Леонтьеву, социальный уровень анализа позволяет определить механизмы формирования и функционирования ВПФ в контексте общественных отношений. Психологический уровень анализа — это исследование «макроструктуры деятельности», психологической структуры психических процессов. На психофизиологическом уровне анализируются «мозговые (психофизиологические) механизмы функционирования отдельных операций» [7. С. 161].

Психология этих сложнейших психических процессов — их структура, психологическое содержание, их функции, связь с речью и другими ВПФ — показывает, что обучение этим психическим функциям должно формировать сначала именно процесс, без пропуска всех составляющих его операций. Школьная же практика нередко обучает детей не деятельности письма, чтения, счета, а сразу навыкам, которые не соответствуют тем сложнейшим психическим процессам, которыми являются письмо, чтение и счет. Не случайно в литературе, когда обсуждаются вопросы, касающиеся этих ВПФ, то применяется термин «навык».

Путь изучения ВПФ как сложных системных многоуровневых образований, идущий от выдающегося отечественного психолога Л. В. Выготского, возможен в рамках нейропсихологического подхода, позволяющего «исследовать функцию на четырех уровнях ее организации — мозговом, психофизиологическом, психологическом и социальном»[26; 27].

Исследования в области нейропсихологии вносят важный вклад в решение вопросов о генезисе и строении ВПФ и их связи с мозгом. Нейропсихологический подход адекватен при изучении закономерностей формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе, изучении психологического и психофизиологического уровня их строения.

«Высокая разрешающая способность» (Л. С. Цветкова) нейропсихологического метода исследования детей, имеющих проблемы развития психики, обеспечивается методологическим и теоретическим концептуальным аппаратом нейропсихологии.

Нейропсихологический синдромный анализ развития психической сферы ребенка дает возможность изучить психику на разных уровнях ее функционирования, позволяет устанавливать адекватные связи между особенностями формирования психических функций и развитием мозга ребенка. Своевременное, по возможности раннее, нейропсихологическое обследование ребенка еще до его поступления в школу дает возможность установить уровень психического развития ребенка и его готовности к обучению в школе, поставить точный диагноз на научной основе, а не на основе эмпирических данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения детей в общеобразовательных школах.

Вопрос о важности введения и использования нейропсихологического знания в психологических службах общеобразовательных школ впервые был поставлен отечественными нейропсихологами А. Р. Лурией и Л. С. Цветковой еще в 60-х годах прошлого столетия. Они впервые заострили внимание на значимости роли нейропсихологии в установлении причин неуспеваемости детей в общеобразовательной школе, на необходимости разработки специальных методов профилактического лечения этих детей и ряде других задач, которые только сейчас находят свое решение.

В предисловии к этой книге Л. С. Цветкова пишет: «…​ нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие функциональные системы оказываются нарушенными или в свое время ^сформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых учеником в обучении, а с другой — она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей» [10].

В настоящее время эта линия развития детской нейропсихологии и ее внедрения в общеобразовательную школу, намеченная А. Р. Лурией и Л. С. Цветковой, получила широкое развитие. Диагностическая ценность и прогностическая сила нейропсихологического метода при исследовании детей, имеющих некоторые проблемы в развитии психики, убедительно показана в работах ряда нейропсихологов, в основном луриевской школы [1; 5; 6; 16; 17; 20; 23; 26].

Проблемы нейропсихологии детского возраста, ее роли в своевременной и качественной диагностике психического развития детей, роли нейропсихологических методов в исследовании готовности детей к обучению в школе являются приоритетными в Центре интеллектуального развития детей Московского психолого-социального института (ректор МПСИ — академик РАО Бондырева С. К.). Данным центром заведует профессор Л. С. Цветкова — известный в нашей стране и за рубежом нейропсихолог.

Основным в исследованиях научной группы Центра являются следующие вопросы:

Л.С. Цветковой разрабатывается идея о формирующем обучении детей, изучается терминология в новой области научного и практического знания, вместе со своими учениками и сотрудниками Центра (Т. Ю. Гогберашвили, Е. Г. Гришина, С. Н. Котягина) разрабатываются методы нейропсихологического обследования детей. Книга Л. С. Цветковой «Нейропсихологические методы обследования детей» пользуется широкой популярностью у специалистов — практиков, школьных учителей, преподавателей и студентов институтов.

В этой работе Л. С. Цветковой даны исходные теоретические основы подхода к практике нейропсихологического обследования детей с проблемами развития психики. В этой и других ее работах [21; 25; 26; 28; 29 и др.], а также в лекционном курсе «Нейропсихология детского возраста» указывается важная роль не только нейропсихологического анализа психической сферы ребенка, но и психологии ВПФ — их генезиса, структуры, их системного взаимодействия и взаимовлияния. Л. С. Цветкова впервые сформулировала требования, а именно:

Важным является тот факт, что это не эмпирические, а научно обоснованные требования. Вскоре должно появиться 4-е издание этой методики.

В настоящее время в этой научной группе в центре внимания стоят проблемы сформированности/несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста, изучение содержания детских нейропсихологических синдромов, проблема частотности несформированности тех или других ВПФ и психологических систем, в которые входят наиболее часто встречающиеся «слабые» ВПФ, разработка теоретических принципов и методов формирующего обучения.

Научной группой Центра ведется разработка концепции формирующего обучения, сформулированной Л. С. Цветковой, и разработка специальных методов этой формы обучения детей (Л. С. Цветкова, Т. Ю. Гогберашвили, Е. Е. Гришина).

Центральной задачей формирующего обучения, по Л. С. Цветковой, является формирование не изолированных ВПФ, а их систем, не отдельных операций и действий, а обучение ребенка общему принципу того или иного вида деятельности.

Теоретические положения, общая методическая организация формирующего обучения детей с проблемами развития психики представлены Л. С. Цветковой и ее учениками в данном учебном пособии.

Под руководством Л. С. Цветковой проведено нейропсихологическое исследование Е. Г. Гришиной по изучению особенностей предметных образов — представлений у детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе. В данном исследовании прослежена связь несформированности отдельных параметров образной сферы с отставанием в развитии ряда ВПФ, психической сферы ребенка в целом.

Результаты исследования позволяют рассматривать развитие образно-предметной сферы в качестве одного из направлений коррекционно-развивающей работы с детьми, а также работы по подготовке детей к школе в рамках формирующего обучения (см. главы, написанные Е. Г. Гришиной в данном учебном пособии).

Экспериментальное исследование, посвященное нейропсихологическому анализу степени сформированности психической сферы у детей, поступающих в общеобразовательную школу, было выполнено под руководством Л. С. Цветковой и С. Н. Котягиной. Одной из главных задач данного исследования явилось изучение уровня готовности детей к обучению в школе по «нейропсихологическому napаметру» готовности (Л. С. Цветкова) — сформированности/несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты эксперимента, их обсуждение и выводы по данному исследованию представлены во второй части главы.

Необходимость и плодотворность нейропсихологического подхода при исследовании индивидуальных особенностей психического развития детей показана в ряде работ Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе [5; 6], которые также считают, что «в сферу внимания нейропсихологической диагностики детей должны войти не только дети с клиническими формами нарушения психического развития, но и здоровые дети, находящиеся в диапазоне норма-пограничные состояния…​ для изучения индивидуально-типологических различий в психическом развитии детей младшего школьного возраста, в частности, для анализа причин школьной неуспеваемости» [6. С. 60—61]. Среди причин школьной неуспеваемости, по мнению данных авторов, наряду с «эмоционально-мотивационными факторами, социальной ситуацией развития ребенка» значительную роль играют «индивидуальные особенности церебрального морфо- и функциогенеза мозга», которые могут быть обусловлены как отставанием темпа развития определенных мозговых зон и систем, так и относительно стойкими минимальными мозговыми дисфункциями.

Анализируя состояние ВПФ неуспевающих школьников, авторы сделали попытку описания «нейропсихологического портрета» неуспевающего школьника. Общей чертой, характерной для неуспевающих учеников, является «специфическое состояние процессов внимания и “энергетического” обеспечения психической деятельности» [6. С. 77]. Авторы выделяют три варианта нейропсихологических синдромов отклонений в развитии когнитивной сферы. В первом случае выделяется группа детей, имеющих преимущественно дефицит в речевой сфере. У другой группы неуспевающих школьников «когнитивный дефицит» затрагивал в основном пространственные и квазипространственные функции. Данные два варианта «когнитивного дефицита» относились к детям-правшам. Третий вариант отклонений в развитии познавательных функций связан с наличием фактора левшества и обусловлен не минимальными мозговыми дисфункциями, как в первых двух случаях, а «скорее всего…​ проявления левшества …​ возникают как симптомы “атипичного” онтогенеза, пусковые механизмы которого обусловлены генетическими и биохимическими факторами» [6. С. 81].

Авторами подчеркивается важность своевременной ранней диагностики и профилактики трудностей в обучении для предотвращения возникновения «асинхроний в развитии психических функций», закрепления «стихийно сформировавшихся, не всегда адекватных способов компенсации недостаточно сформированных познавательных функций», необходимость разработки «специальных коррекционных мероприятий, направленных на гармонизацию в развитии психических функций и тем самым оптимизацию учебной деятельности».

Нейропсихологический анализ психического развития детей, которые, «не демонстрируя абсолютно никаких патологических знаков, отчетливо отстают от своих сверстников по готовности к обучению», детей с проблемами школьной неуспеваемости и трудностей в обучении проводится в работах А. В. Семенович, А. А. Цыганок [16; 17; 18 и др.].

Для классификации и интерпретации «разноплановой и далеко не явной феноменологии» особенностей психического развития детей авторы предлагают использовать разработанную ими «типологию психического онтогенеза», описывающую разные варианты мозговой организации психических процессов в онтогенезе, а именно: «нормальный онтогенез», в рамках «нормального онтогенеза — несформированность, незрелость отдельных составляющих психической деятельности», «аномальный» и «атипичный онтогенез».

Для данных типов психического онтогенеза характерны наряду с общим качеством — «пластичность мозга ребенка, его актуальная готовность к тренировке слабого или недостаточно зрелого звена (при атипии и несформированности) и компенсации пораженного (при аномалии)…​ и свои специфические (в нейропсихологическом плане) черты» [18]. По мнению авторов, данная типология с учетом «целостного психологического статуса» способствует выбору направления дальнейшей психолого-педагогической помощи детям, нуждающимся в ней.

Под руководством А. В. Семенович также проводится научно-исследовательская работа, направленная на развитие теории и практики детской нейропсихологии [12; 19; 20; 21; 22 и др.]. В контексте проблемы «отклоняющегося развития», разрабатываемой А. В. Семенович, перечисленные типы психического онтогенеза можно представить как разные варианты развития — типичного и отклоняющегося. «Границы между описанными типами отклоняющегося развития зыбки и размыты…​ единственным, по-видимому, критерием здесь выступает соотношение процессов накопления и истощения резервов компенсации» [20]. Подчеркивая актуальность проведения своевременной, ранней нейропсихологической диагностики и коррекции психических функций, А. В. Семенович пишет, что «своевременная нейропсихологическая диагностика и коррекция (вместе с другими специалистами) имеющихся трудностей, как показывает опыт, позволяет приблизить любой вид онтогенеза — атипичный, аномальный — к нормальному (в той или иной мере) течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду» [19].

Для коррекции отклоняющегося развития предлагается метод «замещающего онтогенеза», основной мишенью которого является «стимуляция сенсомоторной сферы…​ (как базиса ВПФ), что не может не привести к иррадиации и активации психического функциогенеза в целом» [20].

Научно-исследовательская работа по разработке и апробации методов диагностического исследования детей, обоснованию использования нейропсихологических методов в общеобразовательной школе для диагностики и коррекции трудностей обучения детей ведется группой нейропсихологов — Т. В. Ахутиной, С. Ю. Игнатьевой, А. В. Курганским, М. Ю. Максименко, Н. Н. Полонской, Н. М. Пылаевой, Л. В. Яблоковой и др. Ими было проведено два лонгитюдных исследования развития ВПФ учащихся 1—2-х классов двух московских школ по адаптированной для них батарее проб А. Р. Лурии. В процессе работы получили подтверждение выдвинутые данными специалистами лаборатории гипотезы исследования, а именно:

Верификация гипотез проводилась на основе анализа данных нейропсихологического исследования, сопоставления данных нейропсихологического обследования детей с результатами компьютерных методик и данных коррекционно-развивающего обучения, построенного на основе «функционального нейропсихологического диагноза» по сравнению с общеразвивающим обучением.

На основании полученных результатов исследования указанными выше исследователями были разработаны и апробированы методы развития и коррекции функций программирования и контроля, в частности методика «Школа внимания…​», методика «Развитие навыков программирования и контроля на основе счетного ряда» Н. М. Пылаевой, Т. В. Ахутиной [13].

В целом данный цикл исследований показал широкие возможности нейропсихологического подхода при изучении индивидуальных особенностей формирования и развития ВПФ у детей; правомерность применения нейропсихологических методов и их высокую эффективность для диагностического консультирования и коррекции детей, обучающихся в общеобразовательной школе и имеющих трудности в усвоении школьной программы.

Об эффективности нейропсихологической диагностики и коррекции по преодолению различных видов недоразвития ВПФ свидетельствует опыт нейропсихологической поддержки классов коррекционно-развивающего обучения, накопленный специалистами Центра лечебной педагогики (А. А. Цыганок, М. С. Ковязина и др.) и Комплекса социальной помощи детям и подросткам г. Москвы (Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева и др.). Обобщая полученные результаты «динамического диагностического прослеживания» детей классов коррекционно-развивающего обучения с помощью «следящей диагностики», специалисты выявили следующие виды недоразвития ВПФ, которые расположены по частоте встречаемости:

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так (чаще) и в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению»[15].

Для развития «слабых» психических функций у детей проводится «нейропсихологическая коррекция», т. е. построенная на данных нейропсихологического обследования, специально направленная коррекционно-развивающая работа, выполняемая во взаимодействии нейропсихолога и педагога. Н. М. Пылаева подчеркивает перспективность и эффективность использования диагностики и коррекции, построенной на основе теории и практики нейропсихологии и восстановительного обучения А. Р. Лурии.

В зарубежной нейропсихологической литературе вопрос применения нейропсихологии для исследования детей с нормальным психическим развитием активно обсуждается в работах целого ряда исследователей: В. Р. Rourke, R. D. Gates, W. Н. Gaddes, С. R. Reynolds, F. J. Pirozzolo, D. J. Campanella, J. E. Obrzut, C. J. Golden, P. G. Aaron, G. W. Hynd [30]; С. K. Leong, P. A.Teeter, R. A. Haak, D. J. Reschly, F. M. Gresham, C. R. Reynolds, C. J. Golden, R. M. Bauer [31] et al.

Проблему неуспеваемости детей по причине недостаточной сформированности психических функций следует рассматривать не только как психолого-педагогическую, но и как социальную (Л. С. Цветкова и др.). Трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной и квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной школьной неуспешности способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.

Все это дает основание для постановки задачи усиления качества отбора детей по степени готовности к обучению в школе путем качественного анализа сформированности психической сферы детей, поступающих в общеобразовательную школу.

Научно-исследовательская работа, посвященная исследованию уровня готовности детей к школьному обучению по параметру сформированности высших психических функций, была проведена в Центре интеллектуального развития детей под руководством профессора Л. С. Цветковой.

Данная работа своей теоретической стороной, а также и экспериментальной входит в круг перечисленных выше проблем — роли нейропсихологии в своевременной и качественной диагностике причин неуспеваемости школьников; выявления наиболее слабых звеньев в развитии психики неуспевающих детей; введения нейропсихологической составляющей в содержание понятия «готовности» ребенка к обучению в школе; а также создания наиболее эффективных нейропсихологических методик обследования детей, поступающих в общеобразовательную школу.

Экспериментальное исследование сформированности/несформированности ВПФ у детей, поступающих в школу, проводилось по нейропсихологической «Экспресс-методике», разработанной Л. С. Цветковой.

Необходимость применения новой методики возникла в связи с тем, что использованный нами имеющийся ряд психологических методик в практической работе с детьми не дал достоверных результатов. Высокая валидность новой нейропсихологической «Экспресс-методики», была обусловлена ее научной обоснованностью, точным соответствием тестов методики целям и задачам ее построения, учетом процедурной составляющей, необходимостью правильности выбора индикатора выполнения ребенком теста и другими факторами.

Анализ литературы вопроса, научно-исследовательских и экспериментальных работ, проводимых отечественными и зарубежными специалистами в области нейропсихологии, собственная практика консультативно-диагностической работы в Центре интеллектуального развития детей под руководством Л. С. Цветковой показывают, что среди детей, испытывающих проблемы в поведении, обучении, существует достаточно большое количество детей с неклиническими формами несформированности высших психических функций, что выявляется только с помощью нейропсихологического метода исследования. Это дало нам основание предложить, что:

Целью исследования явилось выявление групп детей готовых/неготовых к обучению в школе по параметру сформированности/несформированности ВПФ, т. е. по нейропсихологическому параметру формирования ВПФ у ребенка, включенному Л. С. Цветковой в содержание понятия «готовности ребенка к обучению в школе», и определение степени несформированности отдельных ВПФ и их систем.

В исследовании решался ряд следующих задач:

Для решения поставленных целей и задач было проведено экспериментальное исследование состояния психической сферы детей старшего дошкольного возраста и их готовности к обучению в школе. В этом исследовании изучался и вопрос о роли нейропсихологического обследования детей в структуре и содержании понятия «готовность детей к обучению в школе». В данной работе предлагаются предварительные результаты, полученные в ходе пилотажного научно-экспериментального исследования на выборке детей количеством 60 человек. В настоящее время продолжается исследование по уточнению наших данных, получению статистических тестовых норм на репрезентативной выборке численностью не менее 200 человек.

Нейропсихологический анализ сформированности психической сферы у детей, поступающих в 1-й класс, осуществлялся на основе проведения качественно-количественного анализа данных нейропсихологического обследования по «Экспресс-методике» Л. С. Цветковой.

На основании анализа результатов обследования все дети были распределены на группы по следующим критериям:

По результатам тестирования было выделено 4 группы детей:

Дошкольники с высоким уровнем готовности к обучению по параметру сформированности ВПФ составили 35 % от общего количества обследованных детей. Результаты выполнения тестов по нейропсихологической «Экспресс-методике» детьми 1-й группы представлены в табл. 1.

Дети данной группы проявляли выраженный интерес к сотрудничеству со взрослым, к предлагаемым заданиям, стремились к их успешному выполнению, проявляли критичность к результатам обследования, к своему поведению в целом.

В этой группе имеется небольшое количество детей (29 %), которым доступно правильное, безошибочное выполнение заданий всех тестов «Экспресс-методики». Анализ ошибок, допускаемых другими детьми данной группы, показывает, что дети испытывают незначительные трудности преимущественно при выполнении заданий, направленных на исследование двигательной сферы (тесты № 1—5). При исследовании произвольной организации движений на начальном этапе имелись отдельные, импульсивные ошибки с самокоррекцией, с дальнейшим выходом на безошибочное выполнение задания в темпе, заданном экспериментатором, либо в несколько замедленном темпе.

¹ 1-я группа — дети с высоким уровнем готовности к школьному обучению по параметру сформированности ВПФ.

² Наилучшей оценке соответствует 0 баллов, наихудшей — 3 балла.

При выполнении заданий на динамический праксис (тесты № 2, 3) отмечалось правильное усвоение программы движения с первого показа, на начальном этапе выработки двигательного навыка возможно было неплавное выполнение движений, с незначительными трудностями переключения с одного элемента двигательной программы на другой, замедленность выполнения движений. Имеющиеся единичные ошибки выполнения тестов ребенок замечал и исправлял самостоятельно, движения становились автоматизированными, в некоторых случаях, правильное выполнение задания было доступно в несколько замедленном темпе. Кинестетический праксис у детей данной группы сохранен (тест № 4).

Пробы Хэда (тест № 5), направленные на изучение пространственной организации движений, выполнялись детьми в замедленном темпе с единичными ошибками с самостоятельной коррекцией.

Выполнение заданий, направленных на исследование зрительно-пространственного восприятия (тест № 6), акустического речевого гнозиса — фонематического слуха (тест № 7), не вызывало затруднений у детей данной группы. Дети проявляли значительный интерес, активность и успешно справлялись с заданием на исследование зрительного предметного восприятия и зрительных образов-представлений (их богатство, адекватность, точность, подвижность и др.) (тест№ 10).

Исследование слухоречевой памяти у детей (тест№ 9) показало, что большинству детей (71%) доступно запоминание 2 групп слов после первого предъявления, у остальных детей (29 %) имелись ошибки типа перестановки слов внутри серии или пропуск одного, двух слов после первого предъявления и точное воспроизведение слов-стимулов после второго предъявления.

При исследовании речевых ассоциативных процессов (тест № 8) у детей данной группы отмечалась легкость актуализации слов, переключения с одного слова на другое, с одной семантической группы слов на другую. Общее количество слов, как правило, было от 20 до 30; слова объединялись в три и более семантические группы по категориальному признаку.

Выполнение заданий, направленных на исследование наглядно-образного и вербально-логического мышления (тесты № 11—14), также не вызывало затруднений у детей 1-й группы. Дети правильно устанавливали логические связи между событиями при раскладывании серии сюжетных картин, понимали смысл устных рассказов, самостоятельно выделяли мораль. При интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом проявляли активность при анализе деталей, «нелепостей» сюжета, быстро и правильно находили верный ответ. Продолжение числового ряда также ни у кого из детей не вызвало затруднений. В целом за выполнение заданий по «Экспресс-методике» дети 1-й группы получали высокие оценки, преимущественно «0» баллов («практически правильное выполнение задания»).

Группа детей со средним уровнем готовности к школьному обучению по параметру сформированности ВПФ (2-я) составила 37 % от общего количества обследованных детей. Данные нейропсихологического обследования этих детей представлены в табл. 2. В эту группу вошли дети, которые по уровню сформированности ВПФ приближались к детям из 1-й группы, но у них отмечались особенности эмоционально-волевой сферы в виде повышенной тревожности, боязливости, страха, а также дети, у которых на фоне в целом хорошо развитой психической сферы имелись большие трудности при выполнении заданий на динамическую, пространственную организацию движений, тестов на слухоречевую память, наглядно-образное и вербально-логическое мышление, чем у детей 1-й группы.

¹ 2-я группа — дети со средним уровнем готовности к школьному обучению по параметру сформированности ВПФ.

Качественный анализ выполнения заданий на динамический праксис детьми данной группы показал, что дети усваивали программу движений с первого показа, но время автоматизации двигательного навыка было увеличено, выполнение задания было доступно в замедленном темпе. Дети более младшего возраста использовали внешнее опосредование для правильного выполнения программы движений. Все дети самостоятельно исправляли допускаемые ими ошибки. В пространственном праксисе имелись ошибки первичного характера, связанные с неустойчивостью пространственных представлений (отношений «право — лево»), замедленность выполнения задания. При исследовании слухоречевой памяти отмечались качественные отличия в мнестической деятельности между детьми 1-й и 2-й групп, что проявлялось в большем количестве пропущенных слов, перестановках слов не только внутри одной серии слов, но и между сериями после первого предъявления, однако после второго предъявления наблюдалось точное воспроизведение слов-стимулов.

Выполнение тестов, направленных на исследование наглядно-образного и вербально-логического мышления, показало, что имеется небольшое количество детей (9 %), которые понимали смысл устных рассказов, но затруднялись в выделении морали рассказов. После оказания помощи в виде общих вопросов дети самостоятельно формулировали общий вывод, мораль рассказа. При интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом некоторые дети (27 %) понимали «нелепости» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух», т. е. после включения в процесс анализа громкой речи, задавая вопросы и сами же на них и отвечая. В результате развернутого, «вынесенного вовне» на уровне речи умственного действия дети самостоятельно приходили к правильному пониманию и интерпретации картинок-«нелепиц». Дети данной группы получали высокие оценки «0» баллов и «1» балл по большинству тестов, однако в тестах на двигательную сферу, слухоречевую память чаще имели оценки «1» балл («задание выполняется правильно, но замедленно, имеются отдельные, непостоянные ошибки с самокоррекцией»).

Таким образом, между продуктивностью выполнения тестов по «Экспресс-методике» детьми 1-й и 2-й групп имелись незначительные качественные и количественные отличия, наиболее проявляющиеся в динамическом праксисе, (тесты 2,3) в слухоречевой памяти (табл. 5).

Дети с низким уровнем готовности к обучению в массовой школе по исследуемому параметру вошли в 3-ю группу и составили 20 % от обследованных детей, представляя собой достаточно разнородную, проблематичную группу. Результаты выполнения нейропсихологических тестов детьми представлены в табл. 3.

Среди детей данной группы, имеющих прогноз на возникновение существенных трудностей в обучении вследствие недостаточной сформированности ВПФ, можно выделить две основные категории детей по характеру выполнения заданий. У одних детей дефицитарность ВПФ была обусловлена недоразвитием взаимодействия различных анализаторных систем, у других — дефицитарность ВПФ была в большей степени связана с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности. У некоторых детей дефицитарность ВПФ была обусловлена причинами первичного и вторичного характера.

Нейропсихологический анализ результатов тестирования детей первой подгруппы выявил дефицитарность в двигательной сфере, избирательную (или сочетанную) несформированность фонематического слуха и/или слухоречевой памяти, зрительно-пространственных функций, трудностей кинестетического анализа звуков речи и др., что проявлялось в наличии специфических ошибок при выполнении отдельных тестов «Экспресс-методики», направленных на исследование соответствующих психических функций.

У детей первой подгруппы при выполнении заданий на динамический праксис отмечались резкость движений, пространственный разнос рук по столу, сбои программы, регулируемые самостоятельно (83 %) или с помощью экспериментатора (17 %), трудности автоматизации двигательного навыка вплоть до его дезавтоматизации. В кинестетическом праксисе отмечалось незначительное увеличение ошибок на выполнение по сравнению со 2-й группой, что проявлялось в трудностях дифференциации движений пальцев, в длительном переборе пальцев (особенно 4, 5 пальцы). В пространственном праксисе имелись пространственные ошибки, значительная замедленность выполнения, связанная с трудностями мысленной перешифровки движений в координатах «право — лево».

¹ 3-я группа — дети с низким уровнем готовности к школьному обучению по параметру сформированности ВПФ.

Допускаемые ошибки исправлялись ребенком самостоятельно (83 %) или с помощью экспериментатора (17 %).

Пространственный дефицит наблюдался и в зрительно-пространственном гнозисе, ребенок замечал и исправлял их самостоятельно (42 %) или с помощью экспериментатора (58 %).

Сохранность фонематического слуха определялась по 2-балльной системе оценок («0» и «1» балл — наличие/отсутствие правильности выполнения). У детей данной группы (33 %) появились ошибки — замены оппозиционных звуков, литеральные парафазии в экспрессивной повторной речи, что позволяет говорить о несформированности фонематического слуха.

Слабость зрительно-предметного гнозиса, зрительных предметных образов-представлений проявлялась у определенной категории детей (50 %) в бедности, неточности, недостаточной подвижности предметных образов-представлений, а также трудностях актуализации образов-представлений, необходимости подробного разъяснения сложности задания на примере (8 %).

Дети, имеющие дефицит в сфере зрительно-предметных образов-представлений, испытывали трудности при актуализации слов в ассоциативном эксперименте (67 %). Это проявлялось в снижении активности извлечения слов, общее количество слов было от 15 до 20. В речи имелись длительные паузы, связанные с трудностями подбора слов, дети с трудом переключались с одного слова на другое, с одной семантической группы на другую.

В мнестической сфере у детей первой подгруппы отмечалось снижение/нарушение слухоречевой памяти вследствие повышенной тормозимости следов при заучивании неорганизованного по смыслу материала в условиях гомогенной интерференции. При заучивании двух групп по три слова после второго предъявления не воспроизводилась одна из групп слов (42 %). Наличие ретро- или проактивного торможения сочеталось с нарушением избирательной актуализации следов памяти — в наличии ошибок воспроизведения порядка слов (33 %). Смысловая организация материала (пересказ устных рассказов) улучшала запоминание значительно (точный, дословный пересказ) — 42 % или частично (неточный пересказ) — 33 %.

При раскладывании серии сюжетных картин и особенно при интерпретации сюжетных картин с конфликтным смыслом дети испытывали трудности в установлении логических связей, содержащихся в наглядно-образной ситуации. Наблюдалось перекладывание картинок с места на место, неправильное раскладывание последовательности картин, введение речевого опосредования (рассказ ребенка по картинкам) помогало ребенку переосмыслить содержание картинок и приводило к самостоятельному исправлению допущенных ошибок.

При интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом дети в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане. При оказании помощи в виде конкретных вопросов детям было доступно понимание «нелепостей» сюжета. Значительные затруднения дети испытывали при выделении морали устных рассказов. Многим необходима была помощь в виде повторного прочтения рассказа, наводящих вопросов.

Таким образом, у детей данной подгруппы наблюдался низкий уровень сформированности наглядно-образного и наиболее отчетливо вербально-логического мышления.

Во второй подгруппе детей преобладали неспецифические ошибки выполнения тестов методики, что указывает на снижение функций программирования и контроля деятельности, влияющее на результативность выполнения всех тестов методики. Это проявлялось в повышенной отвлекаемости детей, импульсивном входе в задание без достаточной ориентировки в условиях задачи. Внимание детей было неустойчивое, имелись трудности его распределения и переключения. Темп работоспособности неравномерный, с преобладанием ускорения или замедления к концу обследования, отмечалась повышенная истощаемость. Для проведения нейропсихологического обследования были необходимы постоянная организация внимания, поведения ребенка, привлечение дополнительных средств для повышения мотивации к познавательной деятельности и т. д. Продуктивность выполнения заданий детьми данной подгруппы зависела от длительности обследования. При выполнении заданий на исследование двигательной сферы (тесты № 1—5) у детей наряду с кинетическими, пространственными ошибками появились ошибки по типу нарушения программирования и контроля за выполнением действия. Некоторые дети (17 %) усваивали двигательную программу после второго показа или совместного выполнения теста, не всегда замечали допущенные ошибки самостоятельно, исправляли их только после подсказки экспериментатора.

Дефицитарность функций программирования контроля фиксировалась и в мнестической деятельности (тест № 9), что проявлялось в нарушениях слухоречевой памяти в звене избирательности — контаминациях, единичных вербальных парафазиях.

При исследовании речевых ассоциативных процессов (тест № 8) отмечалось перечисление слов, объединенных по конкретно-ситуативному признаку, семантических групп по ситуативному типу было много (>5), но они были очень малочисленны — по 2—3 слова в группе. В речи имелись паузы, трудности подбора слов.

Значительные трудности у детей данной подгруппы были выявлены при раскладывании серии сюжетных картинок, осмыслении их содержания. Дети недостаточно ориентировались в условиях задачи, начинали беспорядочно перекладывать картинки, в некоторых случаях ориентировались на перцептивные признаки, а не на смысловые. При помощи в виде конкретных наводящих вопросов дети устанавливали логические связи, содержащиеся в наглядно-образной ситуации, и правильно раскладывали серию картинок. Более выраженные трудности дети испытывали при осмыслении устных рассказов, в понимании скрытого смысла и выделении морали. Снижение функций программирования и контроля ярко проявлялось и в интерпретации сюжетных картин с конфликтным смыслом. Дети не проявляли достаточной ориентировочно-исследовательской деятельности при рассматривании деталей рисунка, имелись ошибки в зрительном гнозисе (лыжи/бревно и др.), не выделяли существенные признаки, основные логические связи для понимания содержания и смысла сюжетных картин. При организации внимания, наводящих, уточняющих вопросах экспериментатора детям было доступно выполнение данного задания. Значительные затруднения у детей (58 %) вызвала задача на понимание принципа действия задания «Продолжение числового ряда». Дети, не задумываясь, ставили числа в прямом порядке, а не в обратном (как положено по условиям задания). Дети 3-й группы за выполнение тестов по методике часто получали оценки «1» балл («задание выполняется правильно, но замедленно, имеются отдельные, непостоянные ошибки с самокоррекцией»). Однако при выполнении тестов на произвольную, динамическую, пространственную организацию движений, слухоречевую память небольшое количество детей показывали более грубые ошибки, которые оценивались в «2» балла («задание выполняется с постоянными ошибками, которые пре­одолеваются преимущественно при наличии помощи экспериментатора»).

Для уточнения полученных данных нейропсихологического исследования психической сферы детей 3-й группы с помощью «Экспресс-методики» и проведения более качественного анализа дефицитарных ВПФ детям было рекомендовано пройти углубленное нейро-психологическое обследование.

В целом по характеру выполнения нейропсихологических тестов по «Экспресс-методике» между детьми 2-й и 3-й группы отмечались существенные различия в выполнении заданий, направленных на исследование произвольной организации движений, пространственных функций, фонематического слуха, слухоречевой памяти, и значительно выраженные отличия в тестах на исследование сферы зрительных, предметных образов-представлений, речевых ассоциативных процессов, наглядно-образного и вербально-логического мышления (см. табл. 5).

Группа детей, не готовых к обучению в общеобразовательной школе (4-я), составила 8 % от общего количества обследованных детей. Результаты выполнения тестов по нейропсихологической «Экспресс-методике» представлены в табл. 4.

Нейропсихологический анализ результатов тестирования детей 4-й группы был затруднен ввиду малочисленности группы (8 %), тем не менее можно выделить основные характеристики психической деятельности этих детей: незрелость эмоционально-личностной сферы (инфантильность), низкую познавательную активность, нарушения произвольной регуляции деятельности (тесты № 1, 2, 3, 5—14), нарушения в динамическом, кинестетическом, пространственном праксисе, зрительно-пространственном гнозисе, фонематического слуха, слухоречевой памяти, речевых и интеллектуальных функций. Отмечается снижение работоспособности, замедленность протекания психических процессов.

¹ 1-я группа — дети с высоким уровнем готовности; 2-я группа — дети со средним уровнем готовности; 3-я группа — дети с низким уровнем готовности; 4-я группа — дети, не готовые к обучению в общеобразовательной школе.

Обсуждение результатов нейропсихологического обследования детей старшего дошкольного возраста

Как отмечалось выше, нейропсихологический анализ сформированности психической сферы у детей, поступающих в 1-й класс, осуществлялся на основе проведения качественно-количественного анализа данных нейропсихологического обследований детей по «Экспресс-методике» Л. С. Цветковой. На основании анализа результатов обследования дети были распределены на 4 группы по уровню готовности к обучению в школе — высокий (35 %), средний (37 %), низкий (20 %) уровень готовности и дети, не готовые к обучению в общеобразовательной школе (8 %). Сравнительный анализ выполнения нейропсихологических тестов детьми разных групп представлен в табл. 5. Обсуждение результатов нейропсихологического обследования детей разных групп проводится по основным психическим функциям: двигательной сфере, восприятию, памяти, речи, мышлению.

Двигательная сфера (праксис)

Полученные нами результаты нейропсихологического обследования детей показывают, что у детей всех четырех групп имеется недостаточная сформированность двигательных функций, в большей степени динамических характеристик движений. Как видно из сводной табл. 5, 57 % детей 1-й группы и 100 % детей 2-й группы выполняют тесты на динамический праксис с замедлением темпа, с отдельными, непостоянными ошибками, с самостоятельной коррекцией на начальном этапе выполнения задания и дальнейшим выходом на правильное замедленное выполнение.

В 3-й и 4-й группах появляются постоянные, трудно преодолеваемые ошибки выполнения тестов на динамический и пространственный праксис, что может указывать на выраженную дефицитарность предметных действий, дети этих групп (17 % — 3-я гр. и 80 % — 4-я гр.) исправляют ошибки только при помощи экспериментатора.

В целом характер выполнения заданий на динамическую организацию движений детьми четырех групп указывает на несформированность динамики двигательного акта и сложных двигательных навыков, которые формируются при определенном уровне зрелости заднелобных отделов мозга, премоторной его зоны как общий симптом для всех групп детей. Во всех описанных нами случаях не сформировалась кинетическая составляющая двигательного акта. Кроме того, известно, что проба «кулак — ладонь — ребро» это есть некая двигательная программа, которую некоторые дети не удерживают, что может указывать на недостаточную зрелость передних лобных отделов мозга.

Что касается несформированности у части детей пространственного праксиса, то можно думать о недостаточном уровне зрелости/дисфункции зоны ТРО, т. к. эта составляющая двигательного акта, как известно, обеспечивается совместной работой пространственного, вестибулярного, слухового и других анализаторов. Можно думать о несформированности взаимодействия этих анализаторных систем, т. к. изолированно каждый из этих анализаторов работает нормально.

Анализ результатов выполнения теста № 1, направленного на исследование произвольной организации движений, показывает, что имеется незначительная динамика балльных оценок между 1, 2, 3-й группами, что в недостаточной мере отражает степень сформированности произвольной организации движений, произвольной регуляции деятельности в целом, завышая ее. Это позволяет говорить о несформированности произвольной организации движений у детей 6— 7 лет. По всей вероятности, эту пробу следует заменить. Эта проба, как пишет А. Р. Лурия [9], направлена на исследование произвольной организации действий «при конфликте непосредственного воздействия и условного значения раздражителя». Во всех подобных пробах задумана возможная тенденция подчинять свои действия непосредственному раздражителю, и самой простой из них является «палец — кулак». Это подтвердили и наши опыты.

Кинестетическая основа движений, возможность точного выполнения изолированных движений, «дифференцированных положений пальцев руки» у детей 1, 2, 3-й групп практически сформирована, что указывает на зрелость вторичных отделов кожно-кинестетического анализатора, верхней теменной области мозга у детей 6 — 7 лет.

Восприятие (гнозис)

Согласно экспериментальным данным у детей 1-й и 2-й групп сформированы зрительно-предметный, зрительно-пространственный, акустический речевой гнозис, отмечается богатство, адекватность, подвижность, многочисленность зрительных предметных образов-представлений в соответствии с возрастным уровнем развития. У детей 3-й и 4-й групп отмечается дефицитарность зрительно-предметного, зрительно-пространственного, акустического речевого восприятия, что проявляется в наличии ошибок преимущественно первичного характера. Тест № 10, направленный на исследование сохранности сферы зрительных предметных образов-представлений, оказался весьма информативным, обладающим высокой предсказательной силой. Дети данных групп, особенно дети 4-й группы, испытывали значительные затруднения при актуализации зрительных образов предметов, что проявлялось в трудностях включения в задание, в медленном темпе выполнения, в некоторых случаях необходимости более подробного разъяснения сущности действий, совместного выполнения с ребенком одного рисунка с просьбой продолжить задание. Зрительные образы-представления предметов у детей 3-й и 4-й групп были бедные, неточные, малочисленные, недостаточно подвижны. Как будет сказано дальше, как правило, эти дети испытывали трудности в тесте № 8, исследующем речевые ассоциативные процессы.

Осмысление этих экспериментальных данных в свете теоретических положений Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Л. С. Цветковой и др. о связи, о взаимообусловленности формирования восприятия перцептивных образов и образов-представлений и развития речи позволяет думать, что дефицитарность/несформированность зрительного предметного восприятия и зрительных предметных образов и представлений оказывает негативное влияние на развитие речевых процессов, в частности на сужение субъективного и объективного словаря.

Л. С. Цветкова подчеркивает существенную роль «целостности, интегративности и связности» зрительно-предметного восприятия зрительных образов-представлений, зрительно-предметной памяти, для «общего психического развития, развития речи и интеллекта» [25].

Память

Исследование сформированности слухоречевой памяти проводилось по тесту № 9 — запоминание двух групп по три слова и тесту № 12 — пересказ устных рассказов и понимание содержания, смысла, морали. Как говорилось в гл. 3, у детей 1-й и 2-й групп, в большинстве случаев отмечается недостаточная сформированность слухоречевой памяти, что проявлялось (тест № 9) в перестановках слов внутри и/или между сериями, пропуске одного, двух слов после первого предъявления слов-стимулов. Механизмы забывания по типу про- и ретроактивного торможения, грубые нарушения избирательности (следов памяти, побочных вплетений) у детей данных групп отсутствовали. Дети 3-й и 4-й групп имели, как правило, грубые ошибки при запоминании вербального материала, что проявлялось (тест № 9) в наличии про- и/или ретроактивного торможения, в контаминациях двух и более слов, в привнесении новых слов по акустическому или артикуляционному признаку, в неточном пересказе устных рассказов, в ряде случаев привнесении новых смысловых кусков. Как видно из сводной табл. 5, имеются значительные различия значений средних баллов между 1-й, 2-й и 3-й, 4-й группами, а также между 3-й и 4-й группами.

В целом характер выполнения задания на запоминание двух серий по три слова показывает на наличие двух групп ошибок. Первая группа ошибок идет по акустическому типу — забыванию одного или двух слов из ряда, замене слова в ряду словом из другого ряда, невоспроизведению либо первой серии слов, либо второй серии. Эти ошибки, по А. Р. Лурии, относятся к дисфункции лобно-височных зон мозга и трактуются им не как нарушение слухоречевой памяти, т. е. ее следовой характеристики, а как деятельность по запоминанию, либо как слабость тормозных процессов. Вторая серия и слова не актуализируются не из-за нарушения следов памяти, а из-за дефектов смены процессов возбуждения и торможения, т. е. из-за повышенной тормозимости следов. Это мы и наблюдали у одной группы детей. Но есть группа детей, которая делает много побочных вплетений, не контролирует свои вербальные действия. Выполнение этих и ряда других проб и их специфические ошибки могут указывать, по А. Р. Лурии, на дисфункцию лобно-диэнцефальных отделов мозга.

Наш экспериментальный материал показывает, что сформированность избирательной слухоречевой памяти зависит от возрастного этапа психического развития, что в возрасте 6 — 7 лет недостаточная сформированность слухоречевой памяти у детей встречается и в «норме».

В случае дефицитарности психического развития несформированность избирательной слухоречевой памяти, как правило, носит выраженный грубый характер, оказывается одной из наиболее уязвимых психических функций у детей с проблемами развития психики.

Зрительно-предметная память не подвергалась специальному экспериментальному исследованию, но проверялась косвенно при выполнении тестов № 6, 11, 13, т. е. при работе ребенка с наглядным материалом, сюжетными картинками. Результаты исследования зрительно-предметной памяти носят предварительный характер, поэтому не представлены в этой работе.

Двигательная память у детей исследовалась при выполнении тестов на динамический праксис («Кулак — ребро — ладонь») и на кинестетический праксис (праксис позы пальцев). У детей 1-й, 2-й, 3-й групп двигательная память была сохранна, в 4-й группе результаты носят неточный характер, ввиду малочисленности группы.

Речь

Исследование сформированности речевых функций проводилось опосредованно в процессе всего обследования, начиная с беседы. При выполнении теста № 8 — свободные вербальные ассоциации, тестов № 11, 13 — рассказ по сюжетным картинкам, понимание их содержания речевые высказывания регистрировались в протоколе.

Анализ результатов показывает, что у детей 3-й и 4-й групп по сравнению с детьми 1-й и 2-й групп наблюдается дефицит речевых функций. У детей первых двух групп речевые высказывания были развернутые, связные, с правильным построением логико-грамматических отношений. В речи отсутствовали аграмматизмы, встречалась некоторая неразвитость словаря по линии сужения, упрощения, но не искажения фонетики и грамматики слова.

Дети легко выполняли задание (тест № 8) на актуализацию вербальных рядов, у детей 3-й и 4-й групп этот тест вызывал значительные затруднения, которые были обусловлены разными причинами, в большинстве случаев связанными со снижением речевой активности, трудностями переключения с одного слова на другое, с одной группы на другую, вплоть до многократного инертного повторения группы из 3, 4 слов (4-я группа). Анализ экспериментального материала позволяет говорить о нарушении динамики речевого процесса, неразвитости субъективного словаря ребенка, нарушении семантического уровня организации речи у детей 3-й и 4-й групп.

Мышление

Анализ результатов продуктивности выполнения тестов на наглядно-образное и вербально-логическое мышление (тесты № 11—14) показывает, что у детей 1-й и 2-й групп сформированность интеллектуальных функций соответствует возрастному уровню психического развития. У детей 3-й группы, и особенно 4-й группы, отмечается дефицитарность (4-я группа — нарушение) интеллектуальной деятельности, особенно четко выражена трудность выполнения заданий на вербально-логическую форму мышления. Характер выполнения тестов подробно описан в гл. 3.

Подводя итоги, можно сказать, что у определенной группы детей, поступающих в общеобразовательную школу, четко обнаруживается дефицит в сформированности определенных систем ВПФ и они не готовы к обучению в школе по параметру несформированности ВПФ. Можно предполагать, что по этой причине такие дети могут пополнить группу детей, отстающих в усвоении школьной программы. Такие дети должны пройти предварительную подготовку к обучению в школе в специальном классе формирующего или коррекционно-развивающего обучения в зависимости от степени и формы дефицитарности ВПФ.

Результаты нейропсихологического обследования этой группы детей дают основание для предположения о слабости в одних случаях лобных, лобно-диэнцефальных отделов, в других лобно-височных зон коры, в третьих теменно-височно-затылочных отделов мозга (зоны ТРО), в некоторых случаях объединения ряда зон. Эти зоны оказываются наиболее «слабыми», и их недостаточность связана скорее всего с возрастным недоразвитием этих зон морфофункционального генеза.

Результаты, полученные в процессе обсуждения экспериментальных данных на выборке детей количеством 60 человек, являются предварительными. Для получения достоверных данных необходимо проведение эксперимента на репрезентативной выборке численностью не менее 200 человек. Получение статистических тестовых норм на выборке стандартизации при исследовании сформированности ВПФ, психической сферы в целом у детей старшего дошкольного, младшего школьного возраста является задачей наших дальнейших исследований.

В результате проведения пилотажного исследования сформированности психической сферы у детей старшего дошкольного возраста полученный нами экспериментальный материал позволяет предварительно сделать следующие выводы:

Таким образом, проведение экспериментального исследования по определению степени сформированности психической сферы у детей, поступающих в общеобразовательную школу, подтвердило диагностическую ценность и высокую разрешающую способность нейропсихологического метода для исследования психической сферы детей нормального психического развития и имеющих некоторые проблемы в развитии психики.

Своевременная, ранняя диагностика психического развития детей, в частности исследование сформированности/несформированности ВПФ у детей на этапе подготовки к школе, может предупредить явления школьной неуспеваемости, социальной дезадаптации в целом. В связи с этим актуально рассмотрение понятия «готовность» к обучению в школе в более широком контексте — междисциплинарном, психологическом, педагогическом, нейропсихологическом, медицинском, психофизиологическом, нейрофизиологическом и т. д. Данная работа своей теоретической и практической стороной подтверждает правомерность вопроса, который ставит Л. С. Цветкова [26], о необходимости введения нейропсихологической составляющей в понятие «готовность» к школьному обучению, вносит вклад в уточнение ее содержания и изучения.

Нейропсихология детского возраста, исследуя закономерности дизонтогенеза высших психических функций (ВПФ) у детей и его связи с мозговой организацией, решает широкий круг практических и теоретических задач.

В последние годы особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода и нейропсихологического знания к решению проблем общеобразовательной массовой школы [1; 7; 9; 10 и др.]. Среди них важное место занимает проблема готовности к школьному обучению. Как показывает практика, недостаточная готовность ребенка к школе выступает в качестве одного из главных факторов школьной дезадаптации учащихся [6]. Вместе с тем, по разным данным, в настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50 % детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач.

Понятие готовности к школьному обучению с психологических позиций имеет широкое содержание и включает определенный уровень сформированности общего поведения — его адекватности, полноценности, сформированности личности и эмоционально-волевых процессов, соответствующих этому возрасту, наличие мотивов деятельности, процессов организации контроля своей деятельности и др. В качестве важных предпосылок готовности к школьному обучению рядом авторов рассматриваются формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации [12] и др.

В настоящее время хорошо известно, что психическая деятельность человека, в т. ч. и ребенка, формируется и развивается при тесном взаимодействии с головным мозгом. Психические процессы не являются содержанием мозга, о чем говорилось уже выше, но являются его функцией. Поэтому оценка готовности ребенка к обучению в школе только в психологическом ее аспекте необходима, но недостаточна. Процесс обучения — это сложная познавательная деятельность, и, как всякая психическая деятельность, она формируется и реализуется во взаимодействии с мозговыми структурами, т. е. с различными морфо-физиологическими образованиями и процессами. Здесь важными являются своевременность созревания и полноценность образования состава функциональных систем, являющихся психофизиологической основой ВПФ и психических форм деятельности ребенка. Теперь уже известно, что успешность осуществления познавательной и в целом учебной деятельности определяется рядом условий, одним из которых является уровень сформированности функциональных систем, задействованных в формировании высших психических функций, определенная степень развития которых, соответствующая возрастному этапу, должна быть готова к началу обучения в школе. Формирование таких функциональных систем и их развитие и является одной из задач подготовки детей к школьному обучению.

Возрастная сформированность функциональных систем, обеспечивающих протекание ВПФ, возможна лишь при определенной степени зрелости соответствующих функциональным системам структур и организации мозга у ребенка. Это является одним из условий, входящих в содержание понятия готовности ребенка к обучению в школе, мы называем ее нейропсихологической составляющей.

Еще совсем недавно эти вопросы не ставились и не изучались, а нейропсихология рассматривалась как научная дисциплина, исследующая и изучающая клинические формы нарушения ВПФ и их связи с мозгом. В настоящее время именно нейропсихология может и должна определить степень готовности ребенка к обучению по степени сформированности или несформированности тех или других функциональных систем, степени зрелости определенных структур мозга, от полноценной работы которых будет зависеть и полноценность обучения ребенка.

Одной из задач нейропсихологии детского возраста и является задача установить несформированность (дефицит, нарушение) тех или других ВПФ, их взаимодействия, поставить диагноз, со слабостью (или незрелостью) каких зон мозга связан обнаруженный симптом несформированности ВПФ. Другой задачей является формирование отставших в развитии ВПФ, ноне изолированно друг от друга, а в системе ВПФ и в деятельности, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга, чаще адресуясь именно к ним в процессе обучения.

Литературные данные и наши собственные исследования, практическая обследовательская работа и формирующее обучение детей показали, что нередко дети, поступающие в 1-й класс, по результатам психологических и нейропсихологических исследований обнаруживают несформированность опосредованного и произвольного запоминания, произвольного внимания, перцептивных действий, недостаточность общей произвольной организации деятельности, эмоционально-личностную незрелость и др., т. е. тех психических процессов, полноценность которых является важным условием успешности школьного обучения. При этом в число таких учащихся часто попадают дети, которых родители, педагоги, врачи причисляют к так называемой практической норме и которые в их обследовании не обнаруживают признаков отклоняющегося развития. Нейропсихологические обследования в силу своей высокой разрешающей способности обнаруживают те или иные отклонения, или слабость, или несформированность в развитии ВПФ и включают таких детей в «группу риска». Нейропсихологические обследования детей группы «риска» показывают, что эти дети нуждаются в специальной нейропсихолого-педагогической и общей психологической помощи. Оказанная вовремя и с помощью адекватных методов, еще на этапе подготовки ребенка к школе, эта форма поддержки дошкольника позволила бы предупредить в будущем школьную дезадаптацию ребенка, трудности в обучении школьным предметам.

Для работы с детьми без признаков аномального развития, но с несформированностью некоторых групп ВПФ в рамках нейропсихологического подхода к подготовке детей к школе авторами ведется разработка концепции формирующего обучения, сформулированной Л. С. Цветковой, и разработка специальных методов этой формы обучения детей. В отличие от коррекционного (correctio — лат. исправление), формирующее обучение не исправляет (т. к. у этих детей психические функции не повреждены), а как бы ускоряет формирование отставших по времени от возрастной нормы некоторых функций или их систем с помощью специальных методов. Важным для обоснования возможности формирующего нейропсихологического воздействия является положение о двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и формированием психики: «…​с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой, само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов» [5. С. 12]. А известный американский ученый X. Дельгадо писал, что все психические функции развиваются только, если в мозг будет поступать извне соответствующая информация. Мозг не создает психические функции, но он способен к обучению.

Мы полагаем, что работа по формированию ВПФ, испытывающих дефицит в развитии, с необходимостью должна проходить в предметной деятельности. «…​резкие сдвиги в развитии функции происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности…​» [8. С. 530] — и вестись системно, по пути формирования и упрочения межфункционального взаимодействия высших психических функций и формирования психологических систем (Л.С. Выготский), которые отвечали бы требованиям, предъявляемым учебной деятельностью: «…​существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры» [4. С. 110].

Центральной задачей формирующего обучения, по Л. С. Цветковой, является формирование не изолированных ВПФ, а их систем, не отдельных операций и действий, а обучение ребенка общему принципу того или иного вида деятельности.

Приведем пример. У ребенка 5—6 лет не сформирована слухоречевая память по механизму тормозимости следов. И здесь можно обучать ребенка непосредственному запоминанию слов (может быть, даже с опорой на соответствующие предметные картинки), постоянно увеличивая количество запоминаемых слов (затем фраз) и т. д., — это распространенный метод и способ работы в этом случае с детьми. Этот метод не только не приведет к успеху, но и снизит оставшиеся возможности слухоречевой памяти, т. к. метод «прямой» и он «бьет по слабому» месту, усиливая проявление тормозимости мнестических следов, усиливая ретро- и проактивное торможение. Это механистический метод, не ушедший в прошлое, а все еще существующий и в настоящее время.

На самом деле необходимы:

В этом случае может оказаться весьма эффективным включение процесса запоминания слов в систему таких психических форм деятельности, как восприятие и опознание предметов (по картинкам), соответствующих словам, заданным ребенку для запоминания. Рисование «слов», т. е. рисование соответствующих заданным словам предметов, затем дифференцированный поиск предметных картинок, соответствующих заданным словам, т. е. выбор нужных картинок из ряда лежащих перед ним, и т. д.

Эта система методов, во-первых, вводит процесс запоминания в деятельность — ребенок все время действует, выполняя последовательно задаваемые задачи, вводит и в систему, в связь с другими В ПФ — у ребенка формируется перцептивный образ предмета (поиск предмета, выбор из набора предметных картинок), образ-представление (рисование по слову) и т. д.

Таким образом, ребенок выполняет задания не на запоминание, на актуализацию предметных образов-представлений (рисует те предметы, наименования которых он слышит) (три слова). Тем самым педагог включает процесс запоминания слов, во-первых, в систему с другими ВПФ — зрительно-предметный гнозис, соотнесение слова с рисунком (взаимодействие слова, образа-представления и предметного восприятия) и в деятельность рисования. После этого включается групповой метод обучения, который в работах А. В. Запорожца показал высокую продуктивность при решении любых психологических, в том числе и мнестических, и интеллектуальных задач. Ребенку даются еще три слова, которые должен нарисовать другой ребенок, а первый должен проверить, правильные ли слова тот нарисовал, и т. д. Затем первого ребенка просят сказать свои три слова и показать рисунки, а затем сказать три слова, которые рисовал второй ребенок, и т. д.

В чем психологический смысл этой «системы методов»? Прежде всего, в переключении внимания ребенка с процесса и задач запоминания на процесс и задачи рисования, на действия по проверке деятельности второго ребенка и поиск его ошибок; во-вторых, во включении слухоречевого запоминания в деятельность; в-третьих, во включении действий детей в групповые действия; в-четвертых, во включении памяти в систему с другими ВПФ. Необходима организация такой деятельности ребенка, внутри и благодаря которой возможны необходимые межфункцинальные перестройки, становление новых действий и операций, возникновение новообразований мотивационно-личностной сферы. С учетом центральной задачи формирующего обучения авторами разработаны методы, «системы методов» и приемы формирующего обучения, формы организации занятий, созданы программы обучения детей 6—17-летнего возраста, которые вошли в общую методическую организацию формирующего обучения.

Общая методическая организация формирующего обучения включает:

2.1. Развернутое нейропсихологическое обследование

Развернутое нейропсихологическое обследование [15] является структурным компонентом формирующего обучения и решает ряд задач:

Для ребенка это обследование должно выступать как первый урок, первое занятие в новом для него качестве: он теперь ребенок, входящий в специальную группу детей, которых будут готовить в школу, т. е. он теперь «почти школьник», «почти взрослый». Для ребенка зачисление в такую группу можно преподнести как награду за хорошее поведение, хорошее выполнение заданий и т. п., и в то же время ребенок должен понять, что это накладывает на него большую ответственность. При этом в ходе нейропсихологического обследования важно показать ребенку его слабые стороны, но главное состоит в том, чтобы показать ему его сильные стороны, делая акцент на том, что сильные его стороны помогут ему справиться с трудностями и ошибками.

Л.С. Выготский в свое время писал о том, что многие методики, с помощью которых психологи обследуют нормальных и анормальных детей, «обладают одной общей чертой, которая всех их роднит в одном определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка» [4. С. 185]. Все эти методики говорят о том, чего у ребенка нет и что у него плохо. «Перед нами, — пишет далее Л. С. Выготский, — всегда негативный снимок с личности ребенка…​» [Там же]. Нельзя сказать, что такое положение стало лишь историческим фактом. Мы и в наше время встречаем широкое распространение и таких методик, и такого подхода к ребенку.

Нейропсихологическое обследование направлено на выявление дефекта ВПФ и его механизмов. Однако процедура его проведения такова, что оно собирает материал, который дает нейропсихологу в первую очередь позитивный портрет состояния личности и ВПФ у ребенка и показывает его сильные стороны, «ближайшую зону» развития ребенка. Это достигается потому, что нейропсихологические методы являются не батареей, «кучей» методов (X. Джексон), а структурно-динамическим обследованием.

Знание своих сильных сторон и преодоление допускаемых в ходе обследования ошибок должно выступать для ребенка как важное условие приема в школу. Таким образом, уже на стадии нейропсихологического обследования положено начало созданию предпосылок для формирования новых мотивов деятельности, новой социальной и личностной позиции ребенка.

Развернутое нейропсихологическое обследование позволяет не только провести синдромный качественный анализ состояния ВПФ ребенка и эмоционально-личностной сферы, но на основе этих данных наметить наиболее оптимальные пути и методы предстоящего формирующего обучения. Основные направления работы по формированию ВПФ и эмоционально-личностной сферы детей условно обозначены авторами как темы формирующего обучения и объединены в два самостоятельных тематических блока.

2.2. Тематический блок «Личность и произвольная деятельность». Методы формирования активной произвольной деятельности

В первый тематический блок, условное название которого «Личность и произвольная деятельность», входят «сквозные» темы, работа над которыми ведется на всех занятиях. Обучение по этим темам является необходимым условием формирования системности ВПФ и учебной деятельности в целом. В первый блок входят следующие 4 темы:

Для работы над первым тематическим блоком используются методы, обозначенные авторами как методы формирования активной произвольной деятельности (методы, обозначенные авторами как общие методы). Ниже изложены авторские методы Л. С. Цветковой, направленные на формирование активной произвольной деятельности.

Работа начинается с формирования мотива учебной деятельности. В качестве одного из важных показателей готовности к школьному обучению выступает мотивационная готовность. Формирование необходимых для учебной деятельности мотивов является центральной задачей формирующего обучения и психолого-педагогического процесса, и оно должно осуществляться на всех занятиях путем показа с помощью специальных методов социальной значимости учебной деятельности и формирования понимания ребенком нового социального статуса («ученик — это уже не маленький ребенок, это почти взрослый человек»), заинтересовывая возможностью получения новых интересных знаний и др. Специальной организацией занятия (проверка домашнего задания, выставление оценок, соблюдение школьных правил поведения на уроке и др.) и обстановкой в классе (занятие за партами, наличие доски, учительского стола и др.) создается атмосфера школьных занятий с целью формирования у детей новых мотивов в ходе «примеривания» новой социальной роли, «погружения» в новую социальную ситуацию. Но, как мы видим, основная работа, хотя и идет над формированием мотивационной сферы ребенка, но она идет с учетом развития активного произвольного поведения ребенка. Эта задача еще не стала осознанной для ребенка, но все его действия протекают активно. На следующем этапе эта задача выносится в сознание ребенка и становится главной, а формирование мотивов продолжается, но уже на другом качественном уровне.

Формирование произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции. Важным моментом в формировании ВПФ является их перевод на новый качественный уровень — уровень произвольной регуляции деятельности, ее осознанности. При проведении формирующего обучения специальный акцент необходимо делать на формировании произвольной регуляции деятельности. Это имеет свое основание. Данные физиологических и нейропсихологических исследований подтверждают положение о позднем созревании лобных долей мозга (П. К. Анохин, А. Р. Лурия, X. Дельгадо и др. (см., напр., [14])), имеющих непосредственное отношение к реализации функции произвольной регуляции деятельности, и длительном становлении полноценной функции программирования, контроля и регуляции деятельности. Любой процесс рационального обучения, в т. ч. и школьного, может быть позитивным лишь в случае сформированности произвольных форм поведения и деятельности в степени, соответствующей возрасту ребенка. Тем не менее во многих исследованиях указываются факты практической несформированности этого важнейшего уровня деятельности и показана негативная роль несформированности произвольной регуляции деятельности в возникновении школьной деадаптации [1; 11; 13].

Для формирования произвольной регуляции деятельности и тесно связанных с ней умений подчиняться правилам и строго следовать инструкции мы разработали и применяли в практике ряд специальных методов: «Минутка тишины», «Мы школьники», «Я дежурный», методов игр (игры «Четыре стихии», «Охотник и зайчик», «На посту» и др.). Психологический смысл этих методов и игр заключается в том, что произвольное выполнение заданий задается не инструкцией и не педагогом, а правилами задания и игры, выполнение которых к тому же происходит в группе на виду у всех участников и затем проводится разбор и оценка выполнения заданий:

Это не прямое воздействие на произвольную деятельность, а обходное в форме выполнения заданий или роли. В этом случае формируется личностный смысл при выполнении задания. Здесь возникает взаимодействие группы ВПФ и психических образований: внимания, памяти, речи, восприятия и личности, эмоций.

Следует указать, что форму проведения занятий и процедуру применения методов формирующего обучения также необходимо строить с учетом оказания воздействия на произвольную регуляцию деятельности.

Планирование, организация и контроль деятельности. Это вторая задача формирующего обучения, она закладывает основы организации деятельности, вт. ч. и интеллектуальной, а также создает основу для формирования личности ребенка. Формирование умения планировать, организовывать и контролировать собственную деятельность мы проводили при помощи разработанных нами методов: «Организация рабочего места», «Организация пространства листа», «Само- и взаимоконтроль» и др. Эти методы выступают как этапы выполнения большинства заданий. Формирование этих умений с необходимостью содержит этап выполнения ребенком заданий по образцу. Само умение работать по образцу является важным условием успешности школьного обучения, особенно велика его роль на его первых этапах. При работе над общей организацией деятельности особое внимание следует обращать на то, как ребенок использует образец, осуществляет ли он перенос образца (образца в широком смысле: образец организации пространства листа, рабочего места, образец выполнения конструктивных действий и т. д.) из одной ситуации в другую, возможен ли самостоятельный перенос образца, претерпевает ли предложенный способ выполнения действия-образца преобразования при переносе в другую ситуацию и др. Например, научившись выполнять серию рисунков с левого верхнего угла альбомного листа, слева направо и сверху вниз построчно, начинает ли ребенок писать буквы в тетради тем же способом; или, научившись организовывать рабочее место и раскладывать в нужном порядке школьно-письменные принадлежности, как ребенок располагает на столе детали конструктора (хаотично или в определенном порядке)? Эти наблюдения являются важными для отслеживания динамики формирования общей организации деятельности и в целом продуктивности методов и приемов формирующего обучения.

«Организация рабочего места». Перед началом каждого занятия психолог раскладывает в беспорядке необходимые для занятия материалы: альбомы, карандаши, карточки и др. Придя в класс до начала занятия, дети должны привести рабочее место в порядок: на первом занятии психолог объясняет, как должны лежать вещи на столе, дети работают над этим порядком, усваивают его. На последующих занятиях дети самостоятельно раскладывают предметы на своих партах.

Психологический смысл этого метода заключается в формировании умения следовать правилам, контролировать свою деятельность, осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую, и в целом этот метод направлен на формирование произвольной деятельности у ребенка.

«Организация пространства листа».

Метод направлен на формирование умения работать по образцу, подчиняться правилам и планировать свою деятельность, вместе с тем метод оказывает воздействие на формирование пространственных представлений ребенка и способность к организации этого пространства.

«Мы — школьники». На первом занятии психолог спрашивает детей, кто из них знает и может рассказать о школе (кто-то из детей рассказывает, после его рассказа другие дети, поднимая руку, дополняют его рассказ). Затем психолог рассказывает детям о школе, о правилах поведения на уроке (1-2 правила рассказываются на первом занятии, остальные правила на последующих уроках), и дети пробуют их выполнить. Инструкция: «Мы с вами будем готовиться к школе и должны уметь вести себя, как настоящие школьники. Дети в школе сидят за партой вот так (психолог показывает). Сделайте все так, как я показала. На уроке нельзя вставать без разрешения. Если хочешь что-то сказать, то подними руку: вот так (психолог показывает). Маша, что ты должна сделать, если хочешь спросить меня о чем-нибудь. Правильно, молодец (и так каждый ребенок должен выполнить это правило)». В течение всех занятий психолог обращает внимание на соблюдение отработанных форм поведения (школьных правил) на уроке.

Метод направлен на формирование у ребенка способности строго следовать правилам, контролировать свою деятельность, способствует формированию новой социальной роли и социальной позиции ученика (будущего ученика).

«Минутка тишины». После подвижных игр или других занятий дети сидят за партами, психолог говорит: «Мы все устали и теперь немного отдохнем и проверим, кто из вас сможет целую минуту просидеть тихо с закрытыми глазами и не двигаться. Я отмечу время и буду за вами наблюдать. Закрывайте глаза. Начали».

Психологический смысл метода заключается в создании ситуации, когда ребенок должен произвольно регулировать свою деятельность: подчиняться правилу, контролировать его выполнение; метод также направлен на формирование умения слушать инструкцию (внимание к речи) и строго ей следовать.

Игра «Костер». Дети сидят на ковре вокруг стульчика («Костер»). По слову психолога «жарко» дети должны отодвинуться от стульчика, по слову «руки замерзли» — протянуть руки к костру, по словам «ой, какой большой костер» дети встают и машут руками, по словам «нам огонь принес дружбу и веселье» все берутся за руки и идут по кругу, затем хлопают в ладоши (по словесной инструкции) и т. д. Психологический смысл этой игры заключается в формировании произвольного внимания, умения слушать и понимать инструкцию, произвольного выполнения действий. Игра повторяется с ведущим ребенком. Это важная часть метода, позволяющая сформировать общее и слуховое внимание к речи и к невербальным формам выполнения инструкции, формирование черт лидера и др.

Самооценка и представление о системе оценок. Существенным для школьного обучения является наличие у ребенка представлений о системе оценок и умения оценивать свою работу. Формирование этих представлений возможно осуществить методами «мимической оценки», балльной оценки, анализом результатов выполнения заданий, методом взаимооценок и самооценки. В ходе применения этих методов происходит становление такого важного составляющего личностной сферы ребенка, как его самооценка.

Метод «мимической оценки». Психолог оценивает работу детей на занятии, рисуя в альбомах детей колобков веселых, грустных и спокойных. Веселые колобки обозначают отличное выполнение заданий, грустные колобки — плохое выполнение, а спокойные колобки изображались в случае хорошо выполненных заданий с незначительными ошибками. При оценивании работы детям объяснялось, за что им ставилась та или иная «оценка-колобок».

С целью формирования у детей представления о значении балльной оценки возможно применение приема соотнесения балльной оценки с определенным эмоциональным состоянием. Для этого ребенку, привыкшему к «мимической оценке» своей работы, постепенно рядом с «оценкой-колобком» выставляется балльная оценка (оценка «как в школе»). Следует отметить, что метод мимической оценки играет не только роль подготовительного этапа к использованию системы балльной оценки. Он вносит вклад в становление знаково-символической деятельности ребенка, приближает его к осознанию знаково-символической функции эмоций и развивает его умение понимать символическое графическое изображение эмоциональных состояний.

Важным при выставлении той или иной оценки является ее обоснование для ребенка: выставление оценки за выполненное задание необходимо сопровождать анализом недостатков, ошибок и достоинств выполненной работы. Это закладывает фундамент для формирования адекватной само- и взаимооценки детей.

Общие знания. Кроме формирования ВПФ, формирующее обучение должно обучать ребенка знаниям, увеличивать их объем, улучшать их качество, повышать общую осведомленность ребенка. В качестве важной составляющей готовности к школьному обучению Л. С. Выготский рассматривал наличие общего представления относительно мира природы и мира общества [2]. Определенный запас знаний необходим ребенку-дошкольнику как будущий фундамент школьного обучения, при этом немаловажное значение имеет степень дифференциации этого общего знания как предпосылка предметного обучения в школе [2]. Расширение кругозора детей вносит свой вклад в развитие познавательной активности ребенка, которая является непременным условием успешности школьного обучения. Поэтому одной из задач формирующего обучения является задача расширения общей осведомленности детей, обогащение общего запаса знаний, с постепенным обобщением, классификацией и категоризацией усваиваемых детьми знаний. Решить эту задачу возможно разнообразными методами и приемами, например рассказом педагога-психолога на определенную тему («Времена года», «Школа» и др.), ответами на вопросы детей, пояснениями к вербальному и невербальному материалу, в сочетании с которыми широко использовался иллюстративный метод. Вклад в расширение общих знаний ребенка может вносить каждый метод формирующего обучения: это могут быть пояснения к стимульному материалу («На этих картинках нарисованы животные, которые живут на севере, это белый медведь (и т.д.) .., посмотрите, что у них общего…​»), рассказ о форме проведения занятий в школе, о тех процессах, над которыми идет работа («тренируем память», «развиваем внимание», «учимся воспринимать»). Но наиболее эффективными методами в нашей работе являлись методы, создающие как бы структуру знаний в сознании ребенка. Продемонстрируем этот метод на примере работы над темой «Климат».

Метод структурирования знаний. Психолог объявляет детям: «Сегодня мы с вами ученики, которые изучают климат. Что такое ученье?» (Психолог слушает объяснения детей и кратко дает определение понятия.) Психолог кратко рассказывает о том, что такое климат. «А теперь давайте поговорим о погоде. Какая погода осенью (зимой и т. д.)? Маша, расскажи о погоде осенью. Какие главные характеристики осенней погоды (дождь, иногда идет снег, на небе тучи, на деревьях желтые, красные листья, дорога мокрая, грязная, на улице холодно и т. д.)? А теперь все вместе скажем самые главные слова осени: дождь, холод, грязь, тучи, разноцветные листья на деревьях. Найдите соответствующие картинки». Таким образом, идет работа над каждым временем года. Работа над темой «Климат» завершается обобщением: «Погода днем и ночью, зимой, весной, летом и осенью — это климат».

Психологическая сущность метода заключается в том, что этот метод позволяет сформировать у детей вербализованную систему знаний, процессы вербальных обобщений, умение классифицировать явления.

Общение и сотрудничество в группе. В ситуации специально организованного формирующего обучения складывается новая малая социальная группа, взаимодействие в которой протекает в рамках новой для детей деятельности — учебной деятельности. Навыки взаимодействия в ходе группового обучения, которые дети должны получить в ходе занятий формирующего цикла, являются важной предпосылкой для успешной адаптации к работе в школьном классе. Умение сотрудничать в группе формируется благодаря специально организованной процедуре занятий: это работа в парах, оказание детьми помощи друг другу, взаимопроверка выполненных заданий, участие в групповых играх и др. Важным для подготовки детей к школьному обучению является формирование умения слушать другого ребенка: для этого рекомендуется широко использовать ответы детей у доски, игру в учителя (ребенок на несколько минут становится учителем и дает задание остальным детям), передачу роли ведущего в подвижных играх по очереди разным детям и др. В ходе группового обучения необходимо обратить внимание на формирование умения слушать и выполнять инструкцию (задание), которую педагог дает всему классу: инструкция для всего класса должна к концу формирующего обучения выступать для ребенка как инструкция, обращенная и лично к нему, т. е. стать индивидуальной инструкцией.

Важной «сквозной» темой формирующего обучения является работа над формированием эмоциональной сферы ребенка. Эмоции — одна из высших психических функций, они так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей социально-общественной среды. Эмоции играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность. В онтогенезе они играют первостепенную роль в формировании и воспитании личности в целом и в привитии ей значимых социальных черт. Эмоции имеют значение и для формирования и развития познавательных процессов — восприятия и памяти, внимания и мышления и др. Сформированные эмоции являются залогом успешного общения. Эффективность обучения зависит в большой мере от эмоционального отношения к процессу обучения, его содержанию, к успехам и неуспехам. Поэтому к содержанию понятия готовности к обучению в школе относят наряду с интеллектуальной и личностной готовностью и эмоциональную готовность ребенка.

Методы формирования эмоциональной сферы должны быть направлены на повышение точности распознавания и воспроизведения эмоций в ходе вербальной и невербальной коммуникации, осознание и вербализацию эмоций. Разработаны специальные методы формирования эмоций: методы опознания эмоций по мимике, жесту, интонации, методы воспроизведения эмоций с помощью мимики, жеста, интонации, методы соотнесения эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными формами коммуникации.

Метод соотнесения интонации и мимики. Детям раздаются карточки (6 штук) с изображением животных и людей с разными настроениями. Психолог произносит одну и ту же фразу с разной интонацией. Дети должны подобрать карточку, персонаж которой изображает настроение, соответствующее интонации фразы.

Метод направлен на формирование межфункционального взаимодействия речи и эмоций — умения понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуникации.

Метод воспроизведения и опознания эмоций по мимике и жесту (игра «Отгадай эмоцию»). Психолог показывает с помощью мимики и жеста определенное эмоциональное состояние. Дети должны отгадать и назвать эмоцию, которую изображает психолог. Затем в роли ведущего выступают дети.

Метод направлен на умение вербализовывать эмоции, воспроизводить и опознавать эмоции в ходе невербальной коммуникации, в целом — на формирование межфункционального взаимодействия речи и эмоций.

Метод воспроизведения эмоций по мимике. Дети по очереди выходят к доске. Психолог показывает ребенку у доски фотографию с изображением человека с определенным настроением. Ребенок должен произнести заданную ему фразу с интонацией, соответствующей эмоции на фотографии. Требуется сопроводить высказывание соответствующей мимикой и жестами. Остальные дети должны оценить правильность выполнения задания их товарищем.

Метод направлен на умение ребенка распознавать эмоции по невербальным средствам коммуникации (мимике), воспроизводить эмоциональное состояние в ходе вербальной коммуникации; как и предыдущие методы, данный метод направлен на формирование психологической системы «речь — эмоции».

Следует подчеркнуть, что работа над первым тематическим блоком не ограничивается только общими методами формирующего обучения. Благодаря специально организованной процедуре применения методов формирования ВПФ работа над формированием мотива учебной деятельности, произвольной организации деятельности и др. осуществляется и в ходе применения дифференцированных методов формирующего обучения, которые изложены ниже.

2.3. Методы формирования познавательных процессов, речи, двигательной сферы. Блок «дифференцированных» тем формирующего обучения

Второй блок тем составляют так называемые «дифференцированные» темы, направленные на формирование следующих психических сфер:

Каждая тема реализуется специально разработанными системами методов, направленными на формирование определенной высшей психической функции в системе с другими функциями. Обучение строится по принципу «спирали»: темы последовательно чередуются из урока в урок, образуя цикл из восьми тем. При завершении целого цикла темы повторяются с расширением круга методов, приемов, стимульного материала и с опорой на полученные детьми на предыдущих циклах знания, способов осуществления умственных и перцептивных действий, общей организации деятельности. Важным принципом тематического и методического построения занятий цикла является их преемственность: например, отработанные умения (в широком смысле) в теме «Вербально-логическое мышление» (категориальные связи между словами, формирование семантических групп и др.) должны явиться опорой и необходимым условием в овладении темами «Слухоречевая память» и «Зрительно-предметная память» (на их основе осуществляется опосредствованное запоминание вербального или зрительно-предметного материала с опорой на группировку по семантическому категориальному признаку). Таким образом, на каждом занятии закладывается основа для формирующего воздействия на ряд психических сфер и создаются условия для расширения межфункционального взаимодействия и образования новых психологических систем (систем ВПФ) и функциональных систем. Необходимо подчеркнуть, что логика чередования тем, как и преемственность методов, позволяют реализовать системность формирующего воздействия на психическую деятельность детей.

Примерный план чередования тем в цикле представлен в таблице. Важно подчеркнуть, что указаны только ведущие темы каждого занятия. Следуя принципу системного воздействия на психическую сферу ребенка, на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа ВПФ. Результаты проведенной авторами апробации методики в процессе формирующего обучения детей позволяют говорить о продуктивности данной тематической организации занятий. Разработанный тематический план рассчитана 30 уроков (в ходе апробации методики наиболее оптимальным было признано проведение занятий в первой половине дня по два урока в день (продолжительность урока 30 мин) три раза в неделю).

Работа над «дифференцированными» темами формирующего обучения проводилась с использованием авторских методов Л.С. Цветковой, направленных на формирование когнитивных процессов, речи, двигательной сферы ребенка.

Формирование двигательной сферы должно идти по пути повышения общей подвижности ребенка, его ловкости, реципрокной координации движений, расширения арсенала предметных действий и развития тонкой мотори­ки рук, увеличении плавности, переключаемости и точности движений, их произвольности и формирования речевой регуляции движений и предметных действий. Сформированность этих характеристик двигательной сферы является важным условием овладения письмом и рядом предметных действий, являющихся важным условием эффективности формирования и системного развития психики ребенка, а также неотъемлемым компонентом учебного процесса в школе. Формирование двигательной сферы возможно осуществить следующими методами: методом подвижных игр (игра в мяч и др.,), двигательных ритмов, методом конструктивной деятельности (вырезание ножницами простых и сложных фигур из бумаги, составление узоров из мозаики, работа с конструктором), методом рисования, выполнением движений по речевой инструкции, игрой «Запрещенные движения» и др.

Метод двигательных ритмов. Дети по инструкции психолога выполняют определенные движения (поднимают и опускают руки, разводят руки в стороны и опускают и др.). По речевой инструкции психолога дети ускоряют или замедляют темп движений. Все движения сначала выполняются под заданный детям ритм: его частоту и громкость. Это может быть музыкальный ритм, отстукивание ритма рукой или с помощью барабана психологом и т. п. Затем дети задают себе ритм и двигаются под собственный ритм (хлопки руками, счет «раз, два — три», «раз — два, три» и др.).

Метод направлен на формирование межфункционального взаимодействия: формирование слухо-моторных координаций, произвольной регуляции движений, метод также направлен на формирование слухового внимания, создает основу для формирования таких характеристик моторики детей, как плавность, переключаемость, быстрота и координация движений рук и ног, прямохождение и т.д. Этот метод создает основу для повышения эмоционального тонуса, основу для вхождения в работу, повышает работоспособность у детей, способствует сплочению группы. Этим методом хорошо начинать и заканчивать урок.

Ведущей психической функцией в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, является память, которая в этот период играет существенную роль в формировании мышления («никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью …​в частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на память» [4. С. 393]), речи, общей регуляции деятельности, память участвует в формировании поведения ребенка, собственной его организации, мотивов поведения и личности ребенка. Согласно данным ряда исследований несформированность мнестических процессов является одной из распространенных причин школьной неуспеваемости детей [7].

Работа по формированию слухоречевой и зрительно-предметной памяти должна быть направлена на увеличение объема, прочности и точности запоминания и воспроизведения. Это возможно путем формирования опосредованного запоминания «по линии развития и совершенствования приемов употребления вспомогательных средств…​ и по линии перехода из внешних средств к средствам внутренним» [8. С. 463], расширения межмодального и межфункционального взаимодействия, усиления произвольной регуляции мнестической деятельности. К методам формирования памяти можно отнести метод семантизации, метод «Память в деятельности», метод игр (игра «Слова по кругу» и др.), метод зрительно-предметного опосредования и др.

Метод семантизации зрительно-предметного материала.

Психологический смысл метода заключается в формировании опосредованного запоминания (запоминание на основе группировки по семантическому признаку): опора на семантику позволяет увеличить прочность, точность и объем запоминания. Данный метод направлен на формирование памяти как произвольной деятельности, на формирование межфункциональных связей вербально-логического мышления и зрительно-предметной памяти.

Метод «Память в деятельности». Детям предлагается запомнить пять предметных картинок и составить пять предложений со словами, обозначающими предметы на этих картинках, нарисовать предметы, изображенные на картинке. После паузы, заполненной выполнением других заданий, детям предлагается вспомнить названия запоминаемых картинок.

Психологический смысл метода заключается в формировании психологической системы «зрительно-предметная пямять — вербально-логическое мышление — образы-представления», благодаря чему создаются дополнительные опоры для запоминания зрительно-предметного материала

Метод «Слова по кругу». Дети садятся в круг. Ведущий называет слово (например, «дождь»), дети по очереди повторяют слово. Затем ведущий называет второе слово (например, «луна»). Дети по очереди повторяют первое и второе слово («дождь, луна»). Постепенно количество слов увеличивается до пяти. После этого психолог спрашивает: «Кто запомнил все слова? Какие слова ты запомнил? А какие слова ты не запомнил?» (Вопрос задается каждому ребенку.) Вопрос: «Какие слова ты не запомнил?» — очень важен, т. к. после прослушивания ответа первого ребенка у детей может увеличиться объем запоминания «по образцу». Этот момент в работе очень важен, т. к. готовит ребенка к слушанию речи и запоминанию.

Сформированность мышления ребенка является залогом успешного обучения его в школе. Хотя основным содержанием школьного обучения является научно-теоретическое знание, неверно было бы думать, что его усвоение зависит только от уровня сформированности вербально-логического мышления. Школьное обучение, как показывает практика, востребует наряду с вербально-логическим наглядно-действенное и образное мышление. Формирование операции анализа и синтеза, обобщения и отвлечения невозможно без опоры на предметные, перцептивные действия. Важным принципом формирования мыслительной деятельности ребенка является формирование всех трех видов мышления в системе, обеспечивающей их тесное взаимодействие.

При формировании наглядно-действенного, наглядно-образного и вербально-логического мышления особый акцент следует делать на ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, его умении работать по образцу и осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую. Используются методы конструктивной деятельности (с использованием мозаики, конструктора, разрезных картинок), метод понимания сюжетных картин (в т. ч. и установление последовательности серии сюжетных картин), методы понимания и пересказа рассказов (метод деления рассказа на смысловые части, метод иллюстрации, метод озаглавливания текстов и частей текста и др.), метод классификации и др.

Метод иллюстрации. Психолог читает знакомый детям рассказ или сказку. Дети совместно с психологом устно делят рассказ на смысловые части (3—5 частей). Подсчитывается количество частей рассказа. Альбомный лист разлиновывается на клетки по количеству смысловых частей рассказа. В каждой клетке дети рисуют иллюстрации к каждой из частей рассказа. Затем по собственным рисункам составляют и пересказывают рассказ.

Метод направлен на формирование следующей психологической системы: «вербально-логическое мышление — наглядно-образное мышление — образы-представления — зрительно-моторные координации». Метод оказывает влияние на умение организовывать деятельность, на формирование пространственных представлений, вербальной памяти.

Речь — одна из основных высших психических функций. Она играет важную роль в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы ребенка. Речь организовывает все психические функции, входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение. Она является средством, позволяющим перевести на новый качественный уровень произвольность и опосредованность ВПФ, а также средством объединения психических функций в новые психологические системы. Это положение базируется на общих закономерностях развития высших психических функций: язык, «будучи в первую очередь основным средством общения людей, вместе с тем стал и одним из основных орудий формирования психической деятельности человека и регуляции его поведения» [9. С. 16].

Работа над речью должна осуществляться по следующим направлениям: работа над семантикой слова (значение, предметная отнесенность), формирование семантических полей, работа над многозначностью слова, увеличение объема обобщенных слов, работа над невербальными компонентами вербальной коммуникации (интонация, ритмика, мелодика речи, мимика, жест), формирование связного речевого высказывания. В формирующем обучении используются методы предметной классификации (работа над предметной номинацией, обобщенными словами, семантическими полями), метод драматизации (работа над невербальными компонентами вербальной коммуникации), метод пересказа и др.

Известно, что речь у детей формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначально образ-представление, и рост словаря прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между предметным образом и словом. Понимание речи также связано с развитием чувственной основы речи — предметных образов.

Образная сфера ребенка имеет большое значение не только для становления речевых процессов, но и для формирования мышления, памяти, эмоций ребенка. Велика востребованность образной сферы учебным процессом, особенно на его начальных этапах. Образы-представления выступают как важное средство решения широкого круга познавательных задач. Как показали многочисленные исследования, непременным условием успешного школьного обучения является сформированность образно-предметной сферы ребенка: необходимы разнообразие образов, их целостность, возможность выделять элементы образа и манипулировать ими, способность использовать образ как средство решения мнестических, мыслительных, перцептивных задач.

Работа по формированию образной сферы (образов-представлений и перцептивных образов) должна быть направлена на повышение точности и полноты восприятия, увеличение богатства, полноты и широты образов-представлений, формирование способности вычленения существенных признаков предметов, развитие семантики образно-предметной сферы, расширение связей образно-предметной и речевой сфер. Для решения этих задач возможно использовать следующие методы: метод наблюдения, методы рисования (дорисовывание абстрактных фигур до любых предметов и до предметов определенного класса, метод «Курица — цыпленок — петух», рисование предметов по слову-наименованию, свободные и направленные образные ассоциации и др.), метод вербального описания предметов, метод тактильного опознания предметов и др.

Дорисовывание абстрактных фигур до предметов. Метод направлен на развитие перцептивных действий анализа и синтеза, обогащение сферы образов-представлений, развитие воображения.

«Курица — цыпленок — петух». Метод направлен на формирование способности вычленения существенных признаков предмета, формирование полноты образа.

Метод тактильного опознания предметов. Метод направлен на повышение точности тактильного восприятия, развитие межмодального переноса, развитие тонкой моторики рук.

Пространственные представления являются основой для формирования зрительно-пространственного восприятия, понимания и порождения речи, предметных действий и, что особенно важно в контексте подготовки ребенка к школе, для формирования счета, письма, чтения, формирование пространственных представлений и схемы тела должно идти по пути формирования устойчивых координат «право — лево» и «верх — низ» (в пространстве тела, в пространстве рабочего листа и др.), сомато-пространственного гнозиса (названия частей тела), зрительно-пространственного восприятия, тактильного гнозиса, зрительно-моторных координаций. Применяются следующие методы: метод рисования (рисование геометрических фигур по образцу и по речевой инструкции), методы конструктивной деятельности (мозаика, составление разрезной картинки по образцу, конструктор), вербальные методы в сочетании с методами рисования (раскрашивание картинок по заданной инструкции, рисунок человека, рисование по точкам), конструктивно-рисуночным методом (графический диктант), метод предметных действий (действие с предметами в пространстве по заданной инструкции), метод игр (настольные игры — домино, лабиринты; подвижные игры — игра в мяч, выполнение упражнений по речевой инструкции и др.).

Раскрашивание картинок по заданной инструкции. В качестве стимульного материала используются предметные картинки с изображением нескольких одинаковых животных, по-разному расположенных в пространстве. Детям предлагается по речевой инструкции закрашивать определенным цветом те или иные части животных (например, правое ухо у собак закрасить зеленым цветом, а левое ухо — красным).

Метод направлен на формирование умения следовать вербальной инструкции, слухового и зрительного внимания, произвольной организации деятельности, зрительно-моторных координаций.

Графический диктант. В качестве материала для графического диктанта используется лист бумаги, разлинованный в крупную клетку. Детям дается инструкция: «Вспомните, где у вас правая рука. Поднимите ее. Когда нужно будет вести линию вправо, вы поведете ее в сторону правой руки. Поднимите левую руку. Когда понадобится вести линию влево, вы поведете ее в сторону левой руки. Покажите верх и низ листа. Иногда нам потребуется вести линию вверх или вниз. Я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток вести линию. Если вы точно выполните мои команды, у вас появятся изображения разных предметов. Начинать нужно с красной точки (отмечена на листе бумаги)».

Метод направлен на формирование умения следовать речевой инструкции, слухового и зрительного внимания, произвольной организации деятельности, зрительно-моторных координаций и тонкой моторики рук, формирование координат пространства «право — лево» и «верх — низ» и образно-предметной сферы ребенка.

2.4. Формы организации занятий и отдыха детей

Выбор форм организации занятий и отдыха детей обусловливается целями и задачами формирующего обучения и имеет своей целью оптимизировать формирование высших психических функций и эмоционально-личностной сферы в ходе применения общих и дифференцированных методов формирующего обучения.

Принципиальным для организации формирующего нейропсихологического воздействия на высшие психические функции является положение о формировании высших психических функций в процессе специально организованного обучения. Процесс обучения является важным источником психического развития. Как писал Л. С. Выготский, «…​ обучение…​ вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть …​ внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [2. С. 450]. Существенным в организации такого обучения, имеющего своей конечной целью подготовку детей к школе, является моделирование ситуации школьной учебной деятельности (обучение в классе; наличие парт, доски, тетрадей, дневников; проведение занятий в форме урока и др.). Это момент зарождения новой социальной ситуации развития и новой деятельности, которая вскоре должна стать ведущей. Формирование новой деятельности имеет решающее значение для психического развития ребенка: в ходе такой смоделированной учебной деятельности возможны становление новой социальной позиции ребенка и возникновение новых мотивов, самым важным из которых должен постепенно стать мотив учебной деятельности. Благодаря организации новой деятельности возникают условия и для важных перестроек в познавательной сфере ребенка: возникновение новой деятельности и соответствующих ей действий заставляет «подтягиваться» операции и функции к уровню, требуемому развитием новых действий [8], форме урока и др.). В этой связи основной формой организации занятий в рамках такого обучения является урок.

При проведении формирующего обучения в качестве формы организации отдыха детей, а также в качестве вспомогательного метода формирующего обучения важно использовать игру. Необходимость использования игры обусловлена, с одной стороны, тем, что она остается ведущей деятельностью на этом этапе онтогенетического развития, а с другой, как показывают исследования, в ситуации дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного задания.

2.5. Методы учета динамики формирования высших психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка

Необходимой составной частью общей методической организации формирующего обучения должны быть методы учета динамики. Методы учета динамики могут быть структурным компонентом каждого занятия. Они позволяют оценить эффективность методов, правильность выбранного направления работы и наметить наиболее оптимальные пути формирующей работы. Для учета динамики формирования высших психических функций, наряду со специальными методами, проследить динамику формирования высших психических функций и оценить результативность обучения возможно с помощью специально разработанной схемы применения общих и дифференцированных методов, которая позволила бы проследить изменения качественных и количественных характеристик выполнения заданий на разных этапах формирующего обучения. Путем повторения аналогичных заданий через определенные промежутки времени удается проследить изменения в способе, качестве выполнения заданий, общей организации деятельности и др. Следует указать на необходимость применения в ходе формирующего обучения системы количественной и качественной оценки выполнения обучающих заданий. В качестве специальных методов учета динамики могут выступать методы нейропсихологического обследования детей (отслеживание динамики возможно путем сопоставления результатов выполнения нейропсихологических проб до начала формирующего обучения, в середине цикла и по его завершении).

Авторами была апробирована методика формирующего обучения детей 6—7 лет. Апробация методики проводились в Центре детской нейропсихологии Школы-комплекса «Царицыно» № 548 (директор Е. Л. Рачевский) и в Центре интеллектуального развития ребенка при кафедре клинической психологии (руководитель Л. С. Цветкова) Московского психолого-социального института. Для проведения формирующего обучения были организованы группы из детей младшего школьного и старшего дошкольного возраста. Отбор детей в группы формирующего обучения проходил по результатам нейропсихологического экспресс-обследования. Нейропсихологическое экспресс-обследование двигательной сферы, познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы выявило у этих детей отчетливую несформированность произвольной организации деятельности, слухоречевой памяти, пространственных представлений, вербально-логического мышления. Учитывая важную роль указанных ВПФ в полноценном обеспечении школьной учебной деятельности, дети с несформированностью этих интеллектуальных процессов по праву могли быть отнесены к «группе риска» по школьной неуспеваемости. С целью предупреждения возможной в будущем школьной дезадаптации с этими детьми было решено провести описанный выше цикл занятий формирующего обучения.

Занятия проводились в первой половине дня по два урока в день (продолжительность урока 30 мин) три раза в неделю. Разработанный авторами цикл был рассчитан на три месяца, в течение которых проводились занятия и отслеживалась динамика формирования ВПФ и эмоционально-личностной сферы, а также процессы групповой динамики.

После цикла формирующего обучения отмечена положительная динамика в формировании общей организации деятельности: в частности, дети научились организовывать рабочее место, пространство листа тетради и альбома, самостоятельно проверять выполняемое задание, т. е. контролировать процесс деятельности и ее результат, у детей сформировалось умение планировать деятельность. Входе занятий дети усвоили правила поведения на уроке и во время перемен и к концу периода формирующего обучения строго их выполняли. У большинства детей наблюдался переход от игровой мотивации на первых занятиях к учебной мотивации на заключительных занятиях формирующего обучения. У всех детей сформировалось представление о системе оценок: дети не только научились понимать значение школьной оценки, но и соотносить качество выполненной работы с отметкой и самостоятельно оценивать свою работу и работу своих товарищей.

Положительная динамика отмечалась и в формировании отдельных ВПФ. В речи было отмечено расширение словарного запаса, улучшение семантической организации вербального ряда и структуры высказывания (предложения, тексты), в мыслительной деятельности отмечено улучшение понимания содержания, смысла рассказов, сюжетных картинок, улучшились конструктивные возможности детей (на модели составления узоров из кубиков, мозаики, конструирования объектов из деталей конструктора) и др. У большей части детей повысились точность и полнота восприятия объектов в разных модальностях: зрительной, тактильной, дети научились более полно и точно отображать в рисунке предмет на основе образа-представления, отчетливо улучшились выделение существенных деталей предмета и их отражение в рисунке. В ходе трехмесячного цикла занятий у детей удалось сформировать опосредованное запоминание в зрительно-предметной и слухоречевой памяти, что повысило продуктивность и точность воспроизведения материала. Было также сформировано устойчивое представление о правой и левой стороне тела, пространства, улучшилась ориентировка в право-левых и других координатах пространства, в двигательной сфере у большей части детей повысилась точность движений, значимо улучшилась речевая регуляция движений и действий.

Таким образом, цикл занятий по формирующему обучению детей 6—7 лет показал наличие положительной динамики в формировании ВПФ и эмоционально-личностной сферы. Это позволяет считать адекватными методы, приемы, направления работы, разработанные и апробированные в данном цикле занятий формирующего обучения. Обоснованной признана разработанная авторами общая методическая организация формирующего обучения, созданная на основе системно-деятельностного подхода к формированию высших психических функций. Авторы рассматривают формирующее обучение, направленное на формирование высших психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, в качестве необходимой составной части подготовки детей к школе, а также специальной психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с целью предупреждения и преодоления трудностей обучения.