ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Согласно Международной классификации болезней 10 пересмотра (1999 г.), аутистические синдромы включены в раздел «Нарушения психологического развития» (подраздел «Первазивные (общие) расстройства развития») - F84 и классифицируются следующим образом.

В бета-версии Международной классификации болезней 11 пересмотра, появилась диагностическая единица «расстройство аутистического спектра».

Для детей с аутизмом различной этиологии основные проявления клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями и педагогами, остаются общими.

Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков:

В настоящее время наиболее общепринятыми критериями определения и диагностики аутизма считаются критерии, основанные на определенных характеристиках поведения, которые проявляются в трёх основных сферах:

Проявление аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5-3 годам и остаётся более выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных нарушенным развитием, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним ребенка, и взрослых.

Для детей с аутизмом характерны следующие особенности формирования и развития высших психических функций.

Ощущения и восприятие

Для детей с расстройством аутистического спектра характерным является своеобразное реагирование на различного рода сенсорные раздражители - игнорирование воздействий; повышенная сенсорная ранимость. У таких детей отмечается значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Для нормотипичных людей самым сильным привлекательным раздражителем является человеческое лицо, а дети с расстройством аутистического спектра лучше реагируют на различного рода предметы. Лицо человека практически сразу же вызывает у ребёнка с расстройством аутистического спектра чувство пресыщения и желание как можно скорее уйти от контакта или не вступать в него.

Особенности в установлении эмоционального контакта детей с расстройствами аутистического спектра с близкими людьми проявляются уже на первом году жизни. У детей отмечается отсутствие или снижение «комплекса оживления», пассивность: ребенок слабо выражает радость при виде родных; отмечается задержка в узнавании матери, отца, других близких; он не просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Ребенок редко улыбается; улыбка обычно не относится к человеку, а направлена на неодушевлённый предмет, может появиться как реакция на звуки или ощущения. Взгляд ребёнка обращён в пространство, он обычно смотрит на рот, а не на глаза или верхнюю часть лица человека.

У детей с аутизмом присутствует слабость реакции на свет, звук, лицо, погремушку, дети не реагируют или слабо реагируют на звук человеческого голоса. Нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканью часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают чувство страха.

У детей с расстройствами аутистического спектра проявляются своеобразные реакции на предметы, обнаруживается большая полярность. У некоторых детей реакция на новизну, например, изменение освещения, обстановки, необычайно сильная, она может выражается в резкой форме и продолжаться на протяжении длительного времени после того, как действия раздражителя прекращены.

У ребенка с аутизмом часто отмечаются нарушения ориентировки в пространстве, снижение объёма и специфическая сформированность восприятия, проявляющаяся в искажении целостной картины реального предметного мира. Детям не интересен предмет в целом, а только его отдельные сенсорные качества, такие как звуки, форма или фактура, цвет. У многих детей с аутизмом отмечается любовь к музыке. У них может быть повышенная чувствительность к запахам - они обследуют окружающие предметы с помощью обнюхивания и облизывания.

Память и воображение

У детей с расстройствами аутистического спектра особенности развития и поведения отмечаются уже на первых годах жизни. Особенности поведения отражают ухудшенное, ограниченное воображение, позволяющее демонстрировать только резко ограниченный репертуар поведения.

У многих детей с аутизмом с раннего возраста отмечается хорошая механическая память, что способствует сохранению эмоциональных переживаний и стереотипирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и поэтому применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Они легко запоминают стихи, тексты рассказов, при этом строго следят за тем, чтобы читающий не пропускал слов.

Дети запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, стремятся к получению привычных ощущений через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Игры детей с расстройствами аутистического спектра однообразны по содержанию, обычно носят манипулятивный характер. Дети часто играют с неигровыми предметами

(ложки, фотоаппарат, шнурок), при этом они стереотипно повторяют одни и те же движения. Игра детей не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребёнка остаётся бесстрастным.

Речевое развитие

Выраженность нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра в коммуникативной сфере значительно варьируется, начиная от полностью неговорящих детей, которые не используют даже жесты, до детей с синдромом Аспергера, которые говорят бегло, но имеют свои особенности прагматической стороны речи. Кроме того, среди детей с РАС встречаются дети с эхолалией, способные механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также дети, которые могут произносить отдельные слова, но при этом беглая речь отсутствует.

У детей с расстройствами аутистического спектра в разной степени выраженности могут проявляться следующие особенности речевого развития:

Формирование речи у детей с аутизмом имеет ряд особенностей. У них чаще всего отсутствуют этапы гуления и лепета, а если гуление присутствует, то оно механическое, лишено интонационного компонента, или применяться только для некоммуникативных целей. Нередко речь у ребенка появляется до начала ходьбы, но после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, который может сохраняться на месяцы, а иногда и годы.

Первые слова не несут за собой адресного содержания, не служат средством общения. Слова, которые произносит аутичный ребёнок, спонтанны и не прикреплены к ситуации, что производит впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. При этом отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время, а затем вновь появляться. В речи детей с аутизмом встречаются неологизмы и нарушение содержательной стороны слов. Они часто изменяют личные местоимения, используя «Вы» вместо «я», «она» вместо «он», «мы» вместо «ты» и т. д. Такая особенность является следствием эхолалии.

Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится. В речи ребенка присутствуют стереотипии, словесные штампы, «взрослые» слова.

Многие дети с аутизмом понимают отдельные слова (особенно существительные и глаголы, описывающие действия предметов, которые можно увидеть или услышать в окружающем мире) и в то же время не могут понять те же слова при нахождении их в контексте.

Основным нарушением общения при аутизме является недостаток взаимности и неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве передачи коммуникативной информации, "сообщений" от одного человека к другому.

У детей с аутизмом, овладевающих разговорной речью, часто присутствует эхолалия (механическое повторение высказываний без связи со смысловым контекстом) или палилалия (болезненная потребность человека повторять некоторые слова или предложения при увеличении скорости речи и с уменьшением громкости голоса) и может оставаться в течение многих лет, а иногда и всей жизни. Некоторые дети овладевают коммуникативной речью (различной степени и качества), но разговорная речь часто остаётся формальной, механической и произносится монотонно, необычным голосом, тоном и громкостью.

Описывая особенности развития детей с аутизмом О. С. Никольская отмечает, что «…​ детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлечённым областям знания, избирательной одарённостью. И те и другие нуждаются в специальной, педагогической и психологической помощи». [12]

В соответствии с тяжестью проявления аутизма и степенью выраженности искажений или нарушений психического развития О.С. Никольская выделила четыре группы детей, различающихся характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, способами аутостимуляции и уровнем психоречевого развития:

I группа — полная отрешённость от происходящего

Дети этой группы практически не реагируют на обращение и сами не пользуются речью и невербальными средствами коммуникации, аутизм проявляется как отрешённость от происходящего.

Для них характерно полевое поведение, аутостимуляции - дети часто бесцельно перемещаются в пространстве - лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь; могут неподвижно сидеть на подоконнике, рассеянно созерцая мелькание огней, движение ветвей, облаков, потока машин, особенное удовлетворение испытывают на качелях, у окна движущегося транспорта. Вместо игры - манипуляции с неигровыми предметами. Дети не реагируют на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Детей можно мимолётно заинтересовать, но привлечь к минимально развёрнутому взаимодействию крайне трудно. Речь у них отсутствует, однако многие дети могут повторить за другими слово или фразу. Но эти слова без специальной помощи не закрепляются и остаются пассивным повторением услышанного. Понимание обращённой речи крайне затруднено.

Дети разделяют своих и чужих, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали, могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого.

При организации целенаправленного систематического обучения дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания и коммуникации. При обучении с помощью карточек с изображениями и словами, некоторые дети могут проявлять понимание происходящего.

Задачами коррекционно-развивающей работы является постепенное вовлечение детей во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков.

II группа — активное отвержение окружающего мира

Дети этой группы имеют самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощрённых стереотипных действиях - активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

У детей доминирует стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок, и они стремятся отстоять их неизменность. Дети боятся всего нового, неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, жёстко фиксируют дискомфорт, испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределённость, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут спровоцировать поведенческий срыв, проявляющийся в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных и предсказуемых условиях дети бывают спокойны, довольны и более открыты к общению.

Ребенок очень привязан к близкому человеку. Но близкий человек значим для ребенка, прежде всего, как основа сохранения необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жёстко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

У детей проявляется крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. При обучении часто знания осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребёнком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребёнком в реальной жизни.

У детей данной группы выражены моторные и речевые стереотипные действия, которые могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления, стереотипные манипуляции с предметами, кроме этого могут быть и достаточно сложные стереотипии - повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счёт и пр. Речь детей, развивающаяся в рамках стереотипа, представляет собой штампы; требования выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии.

Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одарённость в математических вычислениях.

При систематическом обучении дети могут освоить социально-бытовые навыки и самостоятельно использовать их в привычных ситуациях. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жёстко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения социально-бытовых навыков в новые условия.

III группа — захваченность аутистическими интересами

Дети данной группы имеют развёрнутые, но сложные и жёсткие программы поведения, плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами; аутизм у детей проявляется как поглощённость собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным, но для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности. Переживания риска, неопределённость их полностью дезорганизуют, они не способны к гибкому диалогу, не стремятся договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, поддержать простой разговор. При этом дети способны к развёрнутому монологу. Их речь грамматически правильная, развёрнутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».

Стереотипность детей выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, а необходимость изменить программу действий может спровоцировать у ребенка аффективный срыв.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом их успехи более проявляются в вербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлечённым знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, отсутствие понимания подтекста происходящего.

Дети отстают в моторном развитии, они неуклюжи, крайне неловки, у них с трудом формируются навыки самообслуживания.

При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей значительно более успешна. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях отдельного класса, инклюзивно или индивидуально, но они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

IV группа - чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия

Детям этой группы произвольная организация очень сложна, но доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют социальную незрелость, наивность.

Проявления аутизма у детей менее выражено. Дети тревожны, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, при неудаче и возникновении препятствия. Они, чрезвычайно зависят от близких, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения, проявляя типичную для любого ребенка с аутизмом негибкость и стереотипность. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Психическое развитие таких детей идёт с отставанием. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Следует отметить, что только дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог. Дети истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. Для детей данной группы характерны бедность активного словарного запаса, задержка становления речи, ее нечёткость, неартикулированность, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.

У детей отмечается неловкость крупной и мелкой моторики, дискоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания. Достижения детей больше проявляются в невербальной области: в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

При организации коррекционно-развивающей работы дети четвертой группы дают хорошие результаты в обучении и воспитании.

Безусловно, в пределах каждой группы существуют индивидуальные различия в психофизическом развитии детей. Однако для всех детей с аутизмом особую проблему составляет формирование и развитие социально-бытовых навыков. По мнению отечественных исследователей (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг) возникающие трудности в обучении социально-бытовым навыкам детей с аутизмом в большой степени связаны с нарушениями контакта, с затруднениями в сосредоточенности и страхами.

Исходя из этого, ведущим направлением педагогической коррекции развития детей с аутизмом является работа по формированию и развитию у них социально-бытовых навыков.

В толковом словаре Ожегова дано определение понятию навык: «навык - умение, выработанное упражнениями, привычкой». Из этого следует что для освоения того или иного навыка требуется многократное повторение определенного набора действий.

Различают три основных вида навыков:

Перцептивные. Автоматизированные навыки, основанные на памяти чувств, когда человек хорошо знаком с теми свойствами различных предметов и явлений, которые можно воспринять визуально, на слух или при помощи осязания, вкуса и обоняния.

Интеллектуальные. Автоматизированные мыслительные навыки, основанные на приемах ранее встречающихся и успешно выполненных задач.

Двигательные. Автоматизированные, полностью заученные движения, при помощи которых человек взаимодействует с объектами и уже неоднократно совершал в отношении их определенные действия в прошлом.

Некоторые навыки формируются у ребенка бессознательно, то есть без осознанного контроля, и такие навыки можно назвать исходно автоматизированными. Например: навык ходьбы - ребенок учится ходить, сам того не замечая. Есть навыки, которые человек может развивать осознанно путаем тренировки и контролировать их, эти навыки называются вторично автоматизированными. Например: спортивная ходьба - без сознательных тренировок не научиться ходить так, как необходимо для этого вида спорта.

Первые самостоятельные навыки, которые осваивает ребенок - это навыки бытовой деятельности, включающие: формирование умений по выполнению гигиенических процедур, уборке помещений, уходу за вещами, планированию расходов, совершению покупок, приготовлению пищи и других повседневных дел.

В исследованиях Л.В. Куцакова и В.И. Логинова предложена следующая классификация социально-бытовых навыков:

Нормотипичными ребенок овладевает социально-бытовыми навыками и элементарными бытовыми умениями, наблюдая за поведением взрослых и других окружающих его людей в повседневной жизни, подражая им и действуя путем проб и ошибок.

Приобретение тех или иных навыков тесно связано с «самостоятельностью» - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Самостоятельность - это приобретаемый с годами навык, помогающий без чьей-либо помощи осуществлять какую-то деятельность или принимать решения, выбирать что-либо из нескольких вариантов. Такой навык начинает формироваться с самого раннего детства и стечением времени усложняется, развивается, человек становится все более и более независим. Умение самостоятельно осуществлять какую-либо деятельность является крайне важным для любого человека, это способствует его приспособлению в жизни. Стремление к самостоятельности у малыша проявляется уже к полутора годам. Прочное место в лексиконе ребенка занимает слово «Я», а после двух лет - «Я сам!» Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, ребенок осваивает навыки самообслуживания, стараясь сделать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию. Основой развития самостоятельности являются: активность, инициативность, любознательность. Для выполнения любого навыка необходимы определенные знания, заключающиеся в череде последовательных действий, алгоритм которых нормотипичный ребенок запоминает и выполняет.

Р.Р Фьюэлл и П.Ф. Вэдэзи в книге «Обучение через игру», которая является руководством для педагогов и родителей, описывают три способа, посредством которых ребенок приобретает знания: это наблюдение, исследование, общение с мамой. Для их реализации выделяют следующие условия: что наблюдать, что исследовать, с кем и на какие темы общаться. Таким образом, для получения знаний ребенок наблюдает за действиями взрослых, который в свою очередь комментируют выполняемые ими действия. [25]

Дети с расстройствами аутистического спектра воспринимают мир иначе, чем другие люди, поэтому у них возникают сложности с освоением простых элементарных действий производимых в быту, которые без проблем осваивают их сверстники. Формирование социально-бытовых навыков включает обучение детей умению понимать и использовать такие невербальные каналы коммуникации как глазной контакт, позы и положения тела, тон голоса и выражение лица, что для ребенка с расстройством аутистического спектра составляет серьёзную проблему и детерминирует использование особых технологий обучения. Дети с аутизмом не могут произвольно овладевать умениями и навыками, как это делают большинство нормотипичных детей, подражая взрослым. Ребенок с аутизмом проявляет ярко выраженное равнодушие к окружающим людям, у него отсутствует мотивация к овладению социально-бытовыми навыками и потребность сравнивать себя с другими людьми и их действиями. Возникающие трудности в обучении детей с аутизмом социально-бытовым навыкам в большой степени связаны с нарушениями взаимодействия с окружающим миром, с нарушениями коммуникации, повышенной чувствительностью, с затруднениями в сосредоточенности, страхами (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг).

А.А. Борисенко и О.В Федорова статье «Трудности обучения детей с расстройствами аутистического спектра социально-бытовым навыкам» описывают следующее: «…​ трудности в адаптации аутичного ребёнка к быту, его отказ что-то сделать связаны со страхами и сверхчувствительностью. Он может бояться заходить в ванную из-за звуков в трубах, ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, поскольку ему мешают жёсткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера, идти гулять, потому что ему болезненно неприятен вид какого- нибудь предмета во дворе или он боится лифта или соседской собаки». [2]

Ребёнок с расстройством аутистического спектра может отказаться выполнять инструкции, игнорировать их, убегать от взрослого, выказывать протест или делая всё наоборот. При этом неуспех в освоении навыков может вызывать у ребенка стойкий протест, замыкание и отказ ребёнка от повторной попытки повторить действие.

Некоторые навыки ребёнок с аутизмом может самостоятельно выполнить при совершенно случайных ситуациях и обстоятельствах. Овладение тем или иным навыком бывает связано непосредственно с конкретной ситуацией, но перенос этого навыка в иную ситуацию крайне затруднён.

Кроме этого детям с расстройствами аутистического спектра освоение социальнобытовых навыков затрудняют нарушения моторики, общая моторная неловкость тонуса мышц. Поведение ребёнка с РАС отличается стереотипностью. В связи с этим, возникают трудности в организации ситуации обучения, разработке структуры и создании стереотипов выполнения действий.

Знание данных особенностей детей необходимо для выбора методов обучения ребенка с аутизмом, учитывающих их индивидуальные возможности. Детям с расстройствами аутистического спектра требуются специально организованные условия обучения и многократное, совместное со взрослым «проигрывание» повседневных социальных и бытовых ситуаций. Важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах.

Приобретая определённые умения и навыки, детям с расстройствами аутистического спектра необходимо как можно чаще пользоваться ими для их сохранения - иначе может возникнуть деавтоматизация. Деавтоматизация навыка - невозможность выполнять без сознательного контроля навык, который был ранее автоматизирован. Этот процесс может быть обусловлен сбивающим влиянием внешних воздействий, происходящим со временем естественного забывания элементов навыка.

Обучение социально-бытовым навыкам включается в программу формирования жизненных компетенций и представляет собой отдельное направление совместной коррекционно-развивающей работы педагогов и родителей, в основе которого находится ребенок.

Формирование социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра необходимо осуществлять в определённой последовательности:

Для диагностики уровня сформированности социально-бытовых навыков педагогам целесообразно использовать:

Диагностическая работа педагогов начинается с изучения данных анамнеза, медицинской документации, информации об оказании ребёнку с расстройством аутистического спектра педагогической, медицинской и социальной помощи перед поступлением в образовательную организацию.

Выявление уровня сформированности социально-бытовых навыков и умений осуществляется посредствам бесед и анкетирования родителей (законных представителей) ребенка.

Для проведения анкетирования родителей целесообразно использовать лист жизненных компетенций, разработанный С.А. Морозовым (Таблица 1).

При заполнении листа жизненных компетенций, родители, воспитывающие ребенка с аутизмом, отмечают степень овладения ребёнком каждого навыка: выполняет самостоятельно, выполняет с помощью или никогда не выполняет данное действие.

В образовательной организации основным методом для определения уровня сформированности социально-бытовых навыков является метод наблюдения. Комплексное обследование ребенка методом наблюдения осуществляется в различных ситуациях: игре, общении с родными, общении со сверстниками и специалистами, в деятельности, а также в изучении видеоматериалов, предоставленных родителями ребенка.

Воспитатель проводит наблюдение за выполнением ребёнком с РАС санитарногигиенических навыков в ходе режимных моментов в группе, в туалете, раздевалке, на прогулке, а также во время на специальных занятиях. Он оформляет результаты диагностики в «Дневнике наблюдения» по основным группам навыков: «Навыки приёма пищи», «Гигиенические навыки - навыки удовлетворения естественных потребностей», «Навыки обращения с одеждой и обувью» и пр.

Учитель-дефектолог осуществляет наблюдение за сформированностью социальнобытовых навыков, как во время режимных моментов, так и на специальных занятиях в кабинете.

После проведения диагностической процедуры педагогами и анализа результатов анкетирования родителей (законных представителей) об уровне сформированности социальнобытовых навыков и умений у ребенка, педагоги, совместно с родителями ребенка, составляют индивидуальную Программу формирования жизненных компетенций, включающую формирование социально-бытовых навыков.

Формирование жизненных компетенций у ребенка с РАС содержит два направления.

Первое направление включает формирование у детей навыков, которые необходимы в повседневной жизни, в первую очередь дома. Одновременно формируются навыки обращения с различными предметами быта, формирования навыков культуры поведения в быту («физической независимости», связанной с выполнением множества ежедневных дел с минимальной посторонней помощью).

Второе направление связано с достижением более отдалённой цели - овладение знаниями и умениями, которые потребуются детям в их самостоятельной жизни. Это направление включает в себя ознакомление детей со сферой социально-бытовой деятельности человека (службами, учреждениями и организациями), воспитание культуры поведения в школе, в семье, в общественных местах, формирование навыков общения.

Комплексная коррекционно-педагогическая работа по формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей с РАС включает:

Для организации эффективной коррекционно-развивающей работы по формированию у ребенка с аутизмом социально-бытовых навыков педагог должен проанализировать уровень сформированности этих навыков у ребенка, определить актуальные индивидуальные потребности ребенка и составить алгоритм работы по формированию навыков.

Коррекционно-развивающую работу по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС целесообразно проводить в соответствии со следующим алгоритмом:

Этапы пошагового обучения социально-бытовым навыкам:

При этом важен ориентир на гибкую позицию и творческий подход педагога. Если определённый метод, применённый педагогом, не срабатывает, необходимо использовать другие методы обучения.

Обучение ребенка с РАС усвоению социально-бытовых навыков следует начинать с полной физической помощи взрослого - «рука в руке».

Уровни помощи взрослого при формировании у ребенка с расстройством аутистического спектра социально бытовых навыков:

Физическая помощь ребенку при обучении социально-бытовым навыкам является эффективной подсказкой, при этом необходимо учитывать, что у некоторых детей может быть повышенная чувствительность к прикосновениям. Для таких детей нужно использовать визуальные подсказки и инструкции.

Для организации бытового поведения педагогу необходимо установить эмоциональный контакт с ребёнком, учитывая его индивидуальные особенности и возможности, следует умело дозировать нагрузку, приспосабливаясь к внутреннему ритму ребенка.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию социально-бытовых навыков постепенно усложняются, они организуются и проводятся по пяти уровням (Таблица 5).

Сформированный навык должен сразу же использоваться ребёнком с расстройством аутистического спектра в повседневной жизни, для того, чтобы закрепить его. Если ребенок с расстройствами аутистического спектра применяет навык самостоятельно в разных жизненных ситуациях - значит, произошла генерализация навыка.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра используют традиционные технологии и методы обучения, с учётом психофизических особенностей и возможностей детей с аутизмом:

При формировании социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра применяют технологии (полностью или часть технологии) и специальные методы:

Рассмотрим методы коррекционно-развивающей работы, которые, по мнению зарубежных и отечественных учёных, считаются наиболее эффективными для формирования социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Метод «рука в руке» - метод физической помощи, при котором во время обучения взрослый помогает ребёнку осуществить действия, координируя и направляя движения его руки.

На первых этапах формирования навыка у обучающегося с аутизмом необходимо подбирать доступные задачи, создавая при этом ситуацию успеха. Сложность задач увеличивается постепенно, причём взрослый во время обучения помогает малышу стоя позади него, управляя руками ребенка и действуя за него. Такая позиция даёт ребёнку возможность почувствовать, что он сам выполняет действие и одновременно чувствует готовность взрослого помочь ему.

Таким образом, взрослый помогает ребёнку с расстройством аутистического спектра физически осуществить действие, направляя и координируя движение ребенка. Например, при обучении самостоятельно есть ложкой, взрослый своей рукой обхватывает руку ребенка и организует правильные движения. Постепенно физическая помощь взрослого уменьшается. Если во время выполнения задач ребенок проявляет нежелательное поведение, следует быстро вмешаться и направить ребенка на выполнение задачи. Физическую помощь взрослому необходимо применить своевременно для предупреждения нежелательного поведения ребенка (не ждать, пока ребенок начнёт трясти руками или сбрасывать все со стола).

Со временем взрослому следует менять степень сопровождения действий ребенка: сначала руки взрослого держат руки ребенка и выполняют действия вместе с ним; затем руки взрослого касаются только запястий руки ребенка, потом предплечья, потом локтя. В дальнейшем необходимо некоторое время держать свои руки у рук ребенка, но не касаться их. То есть как «тень» сопровождать все движения ребенка, и, если возникнет пауза или затруднения - вернуться к позиции «рука в руке», используя подсказку и снова убирая свои руки.

При реализации данного метода используют словесную инструкцию и метод демонстрации.

Словесная инструкция - это сформулированное словесное задание. Оно способствует большей осознанности ребёнком упражнения, созданию образа изучаемого навыка или действия.

Демонстрация - метод обучения основанный на наглядном предъявлении изображений: сюжетов, событий и явлений в целом, в том числе научных процессов, действия систем и механизмов, а также отдельных предметов - с целью их изучения, детального рассмотрения и обсуждения. Эффективность данного метода очень высока, так как представленный учебный материал демонстрируется во времени, в динамике и пространстве, что способствует всестороннему рассмотрению, выявлению разнообразия свойств, совокупности связей и взаимодействия отдельных элементов рассматриваемого объекта, его максимальному осмыслению учениками.

В процессе применения метода демонстрации необходимо соблюдать ряд условий:

Метод демонстрации широко применяется в ходе изучения различных объектов познания - начиная с внешнего вида (цвет, величина, форма, отдельные части и их соотношение), затем внутреннего устройства или свойств (дыхательная система лягушки, устройство прибора, и т.п.) и, наконец, его позиционирование по отношению к однородным проявлениям. Максимальный эффект данного метода достигается при самостоятельном изучении явлений, процессов, предметов. Когда обучающиеся самостоятельно осуществляют необходимые действия, выявляют зависимости и закономерности, происходит активный процесс познания - явления и вещи ими осмысливаются, а не принимаются как уже готовые знания и представления.

Метод положительного подкрепления — поощрения.

Под поощрением понимается метод мотивации, противоположный наказанию, служащий способом корректировки детского поведения, закрепляющий положительные способы поведения, тем самым формируя у ребенка готовность к активному послушанию.

Перед тем как использовать метод поощрения необходимо провести оценку, что может быть стимулом для ребенка. Для этого необходимо наблюдать, чему радуется ребенок и что он выполняет с удовольствием. Лучше всего отслеживать реакции ребенка с помощью фото и видео съёмки, так на повторе можно увидеть то, что взрослые не заметили в реальной ситуации, также видео съёмка пригодится специалисту при консультировании родителей ребенка, чтобы обратить их внимание на выбор предпочитаемого ребенком поощрения.

Необходимо продумать поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Подкрепление - поощрение будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого конкретного ребенка. В качестве подкрепления желаемого результата важно использовать различные стимулы. На начальном этапе лучше использовать одно из самых любимых поощрений ребенка. Для некоторых детей с расстройствами аутистического спектра чрезвычайно важны пищевые подкрепления (крекер, кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним равнодушны. Если поощрением для ребенка является лакомство, то карточка «лакомство» всегда выкладывается последней в последовательности карточек. Важно не использовать данное лакомство в других обстоятельствах.

Для усиления мотивации и исключения зависимости целесообразно стремиться к разнообразию используемых подкреплений: развлечения, лакомства, любимые ребёнком формы контакта, обычная похвала. Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы - для прекращения плохого. Следует фиксировать ребенка не на отрицательных, а на положительных результатах.

Заработанные ребёнком жетоны позже могут быть обменены на другие поощрения (например, свободное время; игра на планшете, подарок). Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть увеличены по времени [31].

Поощрение предоставляется ребёнку после выполнения задания, которое от него требуется. Эффективность поощрения зависит от его ценности и значимости для ребенка - это должен быть действительно желаемый объект, который отсутствует в повседневной жизни ребенка.

Про организации коррекционной работы необходимо предоставлять поощрения в те моменты, когда ребенок ведёт себя наилучшим образом, и ни в коем случае не предоставлять поощрения после нежелательных реакций - если ребенок демонстрирует проблемное поведение: не реагирует, занимается самостимуляцией или капризничает. Важно всегда соблюдать последовательность в своих требованиях и реакциях на поведение ребенка. Следует формулировать свою просьбу, обращаясь к ребёнку, чётко и кратко, а не повторять его многократно.

Нужно учитывать личностные особенности, например, если ребенок очень активен, то мягкие и успокаивающие поощрения, могут помочь ему быть спокойнее и более усидчивым. Учитывая индивидуальные особенности детей с расстройствами аутистического спектра, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них следует подобрать систему оценки, позволяющую подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Для увеличения эффекта от ожидания сюрприза используют подарочные коробочки, упаковки, шуршащую обёртку.

Отмечая успех ребенка, взрослый должен стать к нему лицом, что способствует зрительному контакту и позволяет радоваться успеху вместе. Вручать поощрения следует находясь на одном уровне с ребёнком, выражая искреннюю радость с правильно подобранной интонацией в голосе.

При использовании системы поощрений рекомендуется:

Неуспех может вызвать крайне стойкое негативное отношение к процессу обучения, поэтому крайне важно выстроить чёткий алгоритм освоения того или иного навыка. Поэтому необходимо тщательно продумать схему действий для многократного ее прохождения и ознакомить с данным алгоритмом все ближайшее окружение ребенка, чтобы все смогли обучать ребенка по единой схеме.

Предпочитаемые поощрения дают ребёнку до тех пор, пока он не научится самостоятельно выполнять действия по заданному визуальному алгоритму.

Дети с расстройствами аутистического спектра мыслят от частного к общему, а не от общего к частному. Им сложно уловить суть, отделить существенное от второстепенного, увидеть незримые взаимоотношения между частями. Для детей очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование. Поэтому при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра применяется структурированное обучение.

Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям проявления поведения детей с расстройствами аутистического спектра и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей [36]. Это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают детям с аутизмом сосредоточиться на актуальной информации. Таким сигналами может выступать визуальное расписание.

Дети с аутизмом лучше воспринимают зрительную информацию, у них лучше развито визуальное мышление. Введение визуального расписания важно потому, что слово «нет» для детей c расстройствами аутистического спектра представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «нет» звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он будет положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет» [31].

Визуальное расписание - это наглядное отображение того, что произойдёт во время какого-то одного занятия, события или в течение дня.

Основной целью визуального расписания является выполнение ребёнком последовательных действий без прямых инструкций или подсказок со стороны родителей или педагогов.

Визуальное расписание создаётся индивидуально для каждого обучающегося в зависимости от того, изображения какого типа наиболее успешно он распознает.

Визуальное расписание может представлять собой набор карточек либо написанных слов, на которые ориентируется ребёнок во время самостоятельного выполнения задания. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдёт позже. Такие карточки могут сопровождаться символами, можно использовать различные виды расписания, инструкции, календари, часы.

В качестве визуальной поддержки можно использовать фотографии выполняемых ребёнком действий, рисунки, картинки, карточки с предметными изображениями или схематичные картинки с подписями.

Для детей, которые умеют читать и понимают прочитанное, можно использовать написанные слова или письменные списки, на которые ориентируется ребенок при самостоятельном выполнении задания.

Визуальное расписание помогает ребёнку понять, что происходит вокруг; оно необходимо ребёнку при сильной тревожности в непривычных ситуациях и ригидности, когда ребенок сопротивляется любым переменам в привычном распорядке дня. С помощью расписания можно заранее предупредить ребенка, что его ждёт в течение дня (или определенного отрезка времени), это помогает детям самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, снизить тревожность и, как следствие, предотвратить неуместные формы поведения. Визуальная поддержка облегчает коммуникацию родителей со своим ребёнком, которому трудно понимать и использовать речь.

Визуальная поддержка - это использование

Визуальные подсказки в виде последовательных задач помогут эффективнее научить ребенка самостоятельно выполнять определённый алгоритм действий. Конечной целью визуальной поддержки (способа иллюстрации порядка действий) является выполнение ребёнком последовательных действий без прямых инструкций или подсказок со стороны взрослых.

Для формирования социально-бытовых навыков на начальном этапе обучения визуальный план должен быть подробным, где каждое действие разбито на маленькие шаги, в дальнейшем этот план становится обобщённым.

Перед использованием визуального плана нужно убедиться, что у ребенка сформированы следующие навыки:

Первые последовательности действий должны быть короткими (5-6 задач), конкретными, заканчиваться получением любимого поощрения.

Далее могут использоваться микро и макро-расписания, которые обозначают самые основные для ребенка с расстройством аутистического спектра периоды дня или недели.

Еще одним эффективным методом работы с детьми с расстройствами аутистического спектра является моделирования реальных ситуаций - метод социальных историй, то есть воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни.

Метод социальных историй был разработан Кэрол Грей (Carol Gray) в 1991 году [3]. Социальные истории - это короткие рассказы, содержащие описание конкретных ситуаций, событий или занятий. В связи с использованием картинок социальные истории входят в методы визуальной поддержки. Они включают в себя специфическую информацию о предстоящих событиях: чего стоит ожидать, и как следует себя вести.

Социальные истории могут применяться для обучения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра навыкам, относящимся к различным сферам жизни: самообслуживание и личная гигиена; коммуникация и социальное взаимодействие; поведение в общественных местах; управление собственным поведением и регуляция эмоций; понимание эмоций и причин поведения других людей и многое другое.

Сюжеты для ситуаций берутся из реальной жизни, но обязательно должны учитывать особенности поведения и развития ребенка. Поэтому чаще всего социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка и могут включать вещи, которые ребенок ценит, или которыми он интересуется.

Социальная история может описывать только одну ситуацию.

Моделирование реальных ситуаций используется при изучении разных тем. Темой социальной истории может быть конкретный навык (чистка зубов, уборка в комнате, мытье рук) или социальная ситуация (поход в магазин, оплата покупок на кассе, участие в детском празднике, приезд родственников).

Название социальной истории должно быть кратким и отражать ее основное содержание. Оно может быть сформулировано как в форме вопроса, так и в форме утверждения.

Например:

Социальные истории чаще всего пишутся от первого лица. Таким образом, история становится более персонализированной, в ней учитываются особенности каждого ученика. Это делает историю более понятной для ребенка и отображает его точку зрения.

Создание социальных историй может существенно помочь ребёнку с РАС при формировании знаний и навыков:

При составлении Социальной истории следует соблюдать определённые требования:

Социальная история впоследствии может стать для ребенка с РАС хорошей подсказкой для регулирования собственного поведения. Так, прочитанные много раз слова «Я выхожу из туалета и иду мыть руки», в дальнейшем могут стать для ребенка своего рода инструкцией, которую он сможет давать себе самостоятельно. Поэтому очень важно, чтобы в социальной истории использовались слова и фразы, которые говорящий ребенок сможет использовать в своей речи.

В некоторых случаях может быть целесообразным сделать персонажем социальной истории другого, выдуманного ребенка. Это касается историй, в которых описываются ситуации, когда их персонаж демонстрирует нежелательное поведение. С одной стороны, сама по себе ситуация, вероятно, сложна или неприятна для ребенка. С другой стороны, возможно, что в прошлом ребенка ругали или наказывали за нежелательное поведение. Таким образом, ситуация может ассоциироваться с чем-то неприятным. Описание другого ребенка в качестве персонажа социальной истории может помочь избежать раздражения и негативной реакции ребенка. При составлении социальной истории про другого персонажа важно сделать так, чтобы этот персонаж был похож на самого ребенка. Для этого история должна начинаться с краткой характеристики героя, в которой будут описаны черты, схожие с характером и увлечениями самого ребенка.

Иллюстрирование социальной истории может сделать ее более конкретной и понятной для ребенка или подростка с расстройствами аутистического спектра. Наиболее эффективными иллюстрациями являются фото самого ребенка, выполняющего описанное в истории действие. Часто для создания таких иллюстраций требуется значительное время, так как ребенок может демонстрировать нежелательное поведение в процессе выполнения нужного действия. Такое фото не может иллюстрировать социальную историю.

Другим вариантом иллюстраций могут стать схематичные рисованные изображения. Самым главным критерием при выборе варианта изображения должны стать индивидуальные особенности ребенка: насколько схематичный рисунок будет ему понятен.

Ребенок или подросток с аутизмом знакомятся с социальной историей, читая или слушая ее. Если ребенок умеет читать, он читает историю самостоятельно. Если ребенок не умеет читать, историю могут прочитать родители, учитель, тьютор или другой взрослый.

Важно, чтобы первое прочтение социальной истории состоялось в благоприятной обстановке, когда ребенок спокоен. В таком случае, вероятнее всего, у него возникнут приятные ассоциации с процессом чтения истории. Следовательно, при чтении социальной истории, стоит избегать ситуаций, когда ребенок устал или раздражён. После того как история прочитана в первый раз, нужно обсудить ее с ребёнком. Это поможет понять, насколько он понял смысл истории. Возможно, придётся заменить какие-то слова на более понятные, или что-то добавить. По мере освоения действий, описанных в социальной истории, читать её можно менее регулярно.

В соответствии с освоением ребёнком новых навыков должны меняться и сами истории. Они могут становиться сложнее, в них могут повышаться требования к выполнению определенных действий. Самое главное, чтобы тот набор историй, которые в данный момент есть у ребенка, отвечал его ежедневным потребностям. Социальная история способна исчерпывающе, наглядно и последовательно сопровождать ребёнка и помочь выполнить дело, которое пока трудно поддаётся самостоятельному выполнению ребёнком.

Социальные истории следует разрабатывать для ребенка с аутизмом, который хорошо понимает устную речь, может не просто выполнить инструкции взрослого в определённом контексте (принести ложку по просьбе мамы, когда та накрывает на стол), а способен ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста. Детям с аутизмом, имеющим ограничениями в понимании речи, будет целесообразно подобрать другой инструментарий для формирования жизненных компетенций.

Важно, что Социальная история не исчезает, как рассказ родителей или педагогов, а постоянно находится доступном для ребенка месте - в поле зрения ребенка и даёт ему время, чтобы усвоить материал.

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения у детей с расстройствами аутистического спектра представляет особую проблему в связи трудностями формирования и выполнения целенаправленных движений, моторной неловкостью, несформированностью навыков подражания, с особенностями произвольного сосредоточения внимания и страхами.

На начальном этапе при организации обучения детей с расстройствами аутистического спектра следует предоставлять каждому ребёнку возможность работать в присущем ему темпе. Нагрузка должна возрастать постепенно от этапа к этапу.

Работу по формированию социально-бытовых навыков следует проводить совместно с родителями, воспитывающими ребенка с аутизмом. Если в семье нет чёткого распорядка дня, семейных привычек, нужно установить удобный для всех окружающих порядок основных домашних дел, который все должны неукоснительно соблюдать. Важно чётко и постоянно выполнять каждый пункт распорядка. Если ребенок поймёт, что нежелательное задание не выполнять, он начнёт манипулировать событиями так, как ему заблагорассудится. Поэтому вначале нужно составлять расписание из приятных и простых для ребенка занятий, которые в дальнейшем будут усложняться.

При подготовке к обучению какому-либо навыку необходимо заранее продумывать, каким образом в процессе обучения можно будет создать условия для обобщения навыка по всем параметрам.

В процессе формирования навыков опрятности и гигиены на видном месте в ванной комнате и туалете целесообразно разместить ламинированные визуальные подсказки. Алгоритм действий может состоять из фотографий, рисунков или надписей - того, что является уместным, понятным и интересным для ребенка.

Детям с расстройствами аутистического спектра чаще всего бывает сложно применить усвоенный навык в совершенно новых условиях. Поэтому на начальном этапе обобщения навыков детям, вероятнее всего, понадобится помощь взрослых. Уровень и объем этой помощи, как и при любом другом обучении, постепенно сводятся на нет.

Определять результаты освоения социально-бытовых навыков ребенком с расстройством аутистического спектра следует с использованием «Листа оценки жизненных компетенций». Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра навыкам мытья рук

Цель: формирование умения правильного и последовательного мытья рук, включающего выполнение цепочки действий до получения результата.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: социальная история.

Для обучения навыкам мытья рук визуальную подсказку последовательности этого действия необходимо повесить возле раковины на уровне глаз, для напоминания ребёнку об алгоритме мытья рук, который он должен выполнить. Вначале работы целесообразно убирать или закрывать каждый шаг на визуальной подсказке, когда ребенок этот этап выполнит, чтобы он видел, что уже сделал и что он должен сделать во время следующего этапа. При этом следует произносить - озвучивать каждую картинку-действие. Предложения-инструкции необходимо произносить от первого лица, чтобы ребенок запомнил и, впоследствии, самостоятельно (по возможности) произносил эти фразы. Целесообразно использовать фотографии ребенка (Рисунок 1).

По мере освоения ребёнком с аутизмом алгоритма мытья рук, визуальные подсказки могут быть более схематичными (Рисунки 2, 3, 4).

Метод: визуальная поддержка.

Для некоторых детей с РАС алгоритм действий может быть представлен в виде плана-списка:

После того, как ребенок запомнил весь алгоритм выполнения навыка можно оставить только одну картинку, обозначающую данный навык (Рисунок 5).

Метод: визуальная поддержка.

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра навыкам чистки зубов

Цель: Проектирование социальной ситуации для формирований знаний ребенка по теме: «Как почистить зубы».

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Для детей, умеющих читать можно предложить следующий план выполнения действий по теме: «Я чищу зубы»

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра навыкам пользования туалетом

Цель: обучение ребенка с РАС правилам пользования туалетом.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: визуальная поддержка.

Для формирования навыков пользования туалетом можно использовать следующую визуальную схему (Рисунок 6).

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра навыкам принятия душа

Цель: проектирование социальной ситуации для формирования знаний ребенка с РАС по теме: «Как принять душ?»

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: визуальная поддержка.

Для формирования навыков принятия душа можно использовать следующую визуальную схему (Рисунок 7).

Начинать обучение детей с аутизмом навыкам одевания и раздевания следует с раннего возраста. Методика овладения навыком одевания\раздевания заключается в распределении навыка на мелкие этапы и, в итоге, получается цепочка - последовательность действий.

Например, для того, чтобы научить ребенка надевать брюки, взрослый натягивает брюки ребенка до бедра, а затем ребенок продолжает их тянуть до пояса. В следующий раз взрослый наденет брюки ребёнку ниже бёдер, а ребенок сам будет тянуть брюки до бёдер, а затем до талии. Эта методика особенно эффективна при условии обучения новым навыкам, поскольку она позволяет ребёнку почувствовать гордость, так как, выполнив последний этап, ребенок понимает, что он самостоятельно выполнил всю последовательность.

После каждого положительного результата - самостоятельного надевания или снимания какого-то предмета одежды или обуви, следует давать ребёнку любимое поощрение, хвалить его.

При обучении детей с расстройствами аутистического спектра одеванию или раздеванию следует учитывать, что одежда должна быть удобной, чтобы ребенок смог сам легко и быстро её снимать и надевать: брюки с эластичными поясами, юбки или платья. При этом необходимо убрать все этикетки, ярлыки, избегать грубых швов на одежде, которые могут раздражать кожу ребенка.

Вначале обучения алгоритмы действий должны быть подробными, описывающими каждое действие. По мере закрепления полученных навыков алгоритмы становятся более схематичными. Если некоторые из этапов навыка ребёнку уже знакомы, его учат выполнению последовательных действий по плану.

Перед началом обучения по предложенному алгоритму ребенок должен уметь сопоставлять предметы одежды и их изображения, а также уметь выполнять элементы одевания и снимания одежды и обуви.

Поощрением для самостоятельного выполнения последовательности действий может быть доступ к приятной деятельности, которая ребёнку нравиться, например, качание на качели, катание с горки или приз.

В зависимости от навыков ребенка, можно использовать самые разные изображения, от предельно конкретных - фотографий ребенка, надевающего тот или иной предмет одежды или обуви до схематичных.

Оборудование: Планшет для размещения карточек по порядку, контейнер «Выполнено» для тех карточек, которые ребенок снимает с планшета.

На планшете сверху размещается название задания, например, «Я одеваюсь», и фото одетого ребенка.

Процедура обучения:

Обучение проводится без слов. Вербальные подсказки не используются, так как использование визуального расписания помогает ребёнку самостоятельно сосредоточиться на выполняемых действиях, а не на указаниях взрослого.

Дозированная физическая помощь, которую предоставляет взрослый находясь позади ребенка, позволяет создать и закрепить пошаговый стереотип одевания. Физические подсказки постепенно сокращаются: обучающий уменьшает интенсивность подсказки, начиная с последнего шага последовательности. Степень физической помощи должна быть уменьшена как можно быстрее по мере увеличения самостоятельности ребенка.

Когда ребенок уже научился использовать расписание самостоятельно, можно попробовать его убрать и посмотреть, сможет ли он обойтись без внешней поддержки. Если ребенок будет затрудняться самостоятельно выполнить алгоритм действий, ему нужно оказать помощь.

Алгоритм действий по обучению детей с расстройствами аутистического спектра навыкам обувания и снимания обуви

Цель: формирование умения обувания и снимания обуви.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: визуальная поддержка.

Ребёнку предлагают картинки-изображения снимания обуви. Взрослый, обучающий ребенка снимать обувь, предлагает изображение и произносит соответствующую фразу-инструкцию (Рисунок 8).

Предложения-инструкции:

Далее ребенка обучают последовательному надеванию обуви. Ребёнку предлагают картинки-изображения надевания обуви. Взрослый, обучающий ребенка обуваться, предлагает изображение и произносит соответствующую фразу-инструкцию (Рисунок 9).

Предложения-инструкции:

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра навыкам одевания и раздевания

Цель: Формирование целостного процесса надевания/снимания одежды и обуви, включающего выполнение цепочки действий в правильной последовательности.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: визуальная поддержка.

Для формирования навыков надевания надевания/снимания одежды и обуви можно использовать следующую визуальную схему (Рисунок 10).

Для формирования навыков надевания и снимания одежды можно менять местами картинки и цифры, изображающие последовательность действий одевания и раздевания (Рисунки 11, 12).

Для формирования навыков надевания зимней одежды можно использовать следующие визуальные схемы для девочек (Рисунок 13) и для мальчиков (Рисунок 14).

Для формирования навыков надевания одежды в весенне-осенний период можно использовать следующие визуальные схемы для девочек (Рисунок 15) и для мальчиков (Рисунок 16).

Для формирования у детей с расстройствами аутистического спектра навыков наде- вания\снимания одежды в летний период можно использовать картинки для составления визуальной схемы для девочек или для мальчиков (Рисунок 17).

Если ребенок с расстройством аутистического спектра хорошо запомнил алгоритм одевания и раздевания с помощью картинок, изображающих соответствующие действия, можно использовать план-схему последовательности одевания на прогулку.

По мере усвоения ребёнком с расстройством аутистического спектра навыков оде- вания\раздевания, ему следует предлагать возможность выбора одежды и обуви в зависимости от времени года, погоды и вида деятельности, которой предстоит заниматься (Рисунки 18, 19).

Одними из первых навыков самообслуживания, которые осваивает малыш - это умение есть ложкой и пить из чашки.

Навыки, которые нормотипичный малыш осваивает в 1,5-2 года, ребенок с РАС осваивает намного позднее. Некоторые дети с расстройствами аутистического спектра не умеют самостоятельно есть даже в 6-летнем возрасте и родители, воспитывающие детей с аутизмом, продолжают их кормить. У нормотипичных детей навыки самостоятельного приёма пищи вырабатываются за пару недель, а дети с аутизмом могут осваивать такие навыки в течение многих месяцев или нескольких лет.

Подготовительную работу по обучению ребенка с аутизмом самостоятельному приёму пищи нужно начинать в младенческом возрасте. На этапе перехода от бутылочки с соской к самостоятельному приёму пищи, следует приучать малыша к ложке. Когда ребенок хочет кушать, он будет стремиться утолить голод, и его нужно научить понимать, что ложка может удовлетворить потребность организма в еде.

Приучать ребенка к ложке нужно несколькими способами одновременно:

Обучение ребенка с расстройством аутистического спектра пользованию ложкой следует в три этапа (подсказки).

Следует максимально использовать речевые подсказки, например, «Набирай кашу в ложку», «Неси ложку в рот», «Жуй» и так далее. Таким образом, взрослый проговаривает действия, чтобы ребенок с аутизмом мог соотнести действия и слова. Дети с расстройствами аутистического спектра очень чувствительны к похвале, поэтому за каждое самостоятельно выполненное действие ребенка нужно похвалить. Создавая «ситуацию успеха», обучающий мотивирует малыша, подкрепляя его желание самостоятельно есть.

В некоторых случаях на начальном этапе можно применить метод двух ложек. Суть метода в том, что одной ложкой малыша кормит взрослый, а второй ложкой ребенок сам пытается выполнить действия приёма пищи.

Необходимо учитывать, что дети с расстройствами аутистического спектра очень переборчивы в еде - иногда они могут отказаться есть даже своё любимое блюдо, если оно имеет необычный для них вид. Причина этого - не каприз ребенка, а чувство страха, возникающее в период обучения навыку приёма пищи.

Для обучения ребенка расстройством аутистического спектра приёму новой пищи целесообразно использовать следующий алгоритм.

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра есть новую еду

Тема: «Я ем новую еду»

Цель: формирование желания и умения есть новую еду.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: социальная история «Я ем новую еду»

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра поведению в столовой

Тема: «Как вести себя в столовой»

Цель: формирование навыков регулирования поведения в столовой.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

Метод: социальная история «Как вести себя в столовой»

Одновременно с обучением ребенка с расстройством аутистического спектра приёму пищи необходимо учить пить из чашки.

Сначала ребенка нужно научить пить из чашки ложкой. Рекомендуется организовывать питьё с помощью ложки до тех пор, пока ребенок не поймёт, что содержимое чашки можно глотать.

Следующий шаг - глоток из ложки - глоток из чашки, далее - глоток из ложки - два глотка из чашки» и так до тех пор, пока можно перейти к питью из чашки.

Дети с аутизмом не всегда способны удержать чашку, поэтому не нужно сразу наливать полную чашку.

Таким образом, детей с аутизмом обучают правилам приёма пищи. Далее детей обучают работе с бытовыми приборами и оборудованием.

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра пользования микроволновой печью

Цель: формирование навыка разогрева еды в микроволновой печи.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие:

Коррекционно-воспитательные:

После усвоения ребёнком с РАС алгоритмов выполнения санитарно-бытовых навыков следует объединять их в группы навыков и представить как распорядок дня.

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра выполнению режимных моментов в утреннее время

Цель: закрепление навыков правильного поведения в утренний период.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

Коррекционно-развивающие

Коррекционно-воспитательные

Для закрепления умения выполнения ребёнком с расстройством аутистического спектра режимных моментов в течение дня, целесообразно использовать картинки визуального расписания для каждого дня.

Алгоритм действий по обучению ребенка с расстройством аутистического спектра выполнению режимных моментов в течение дня

Цель: закрепление навыков последовательного соблюдению режима дня.

Задачи:

Коррекционно-обучающие

Коррекционно-воспитательные

Коррекционно-развивающие

После усвоения ребёнком с расстройством аутистического спектра алгоритмов выполнения санитарно-бытовых навыков следует объединять группы навыков для их генерализации и представить схематично:

Одновременно с формированием социально-бытовых навыков педагоги и родители ребенка с расстройством аутистического спектра проводят работу по развитию внимания, памяти, речи, мышления, коммуникативных навыков, организуют работу по коррекции нежелательного поведения.