image

Андрущенко, Н. В. Монтессори-терапия / Н. В. Андрущенко. - Москва : ГЭОТАР-Медиа, 2023. - 416 с. - ISBN 978-5-9704-6968-2, DOI: 10.33029/9704-6968-2-ANV-2023-1-416.

Аннотация

В научно-практическом руководстве рассмотрены теоретические и методологические основы Монтессори-терапии. Представлены общие положения, история возникновения метода, современный его этап развития. Раскрыты классические подходы применения Монтессори-материала, правила оформления развивающей среды. Изложены актуальные концепции развития и основы представлений о лечебно-восстановительном обучении ребенка с различными вариантами дизонтогенеза. Рассмотрены частные вопросы отклоняющегося развития детей с сенсорной, двигательной, интеллектуальной и эмоционально-личностной патологией.

Книга предназначена широкому кругу специалистов здравоохранения, образования, социальной сферы.

Список сокращений и условных обозначений

♠ — торговое наименование лекарственного средства

℘ — лекарственное средство, не зарегистрированное в Российской Федерации

АДК — альтернативная и дополнительная коммуникация

ВОЗ — Всемирная организация здравоохранения

ДЦП — детский церебральный паралич

ЗПР — задержка психического развития

МКБ-10 — Международная классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем, 10-го пересмотра

НОДА — нарушения опорно-двигательного аппарата

РАС — расстройства аутистического спектра

СДВГ — синдром дефицита внимания и гиперактивности

ТМНР — тяжелые множественные нарушения развития

ЦНС — центральная нервная система

ЭЭГ — электроэнцефалография

IQ — коэффициент интеллекта (от англ. intelligence quotient)

Введение

Педагогическая система Марии Монтессори (1870–1952) пользуется широким признанием во многих странах мира: США, Великобритании, Германии, Швеции, России. Она удивительным образом подходит каждому ребенку. Впечатляет список талантливых, успешно реализовавших свой жизненный сценарий детей, обучавшихся по методу Монтессори и ставших знаменитыми в разных областях взрослыми. Среди них Габриэль Гарсия Маркес, лауреат Нобелевской премии в области литературы; Анна Франк, автор «Дневника Анны Франк»; австрийский художник Фриденсрайх Хундертвассер; основатели поисковой системы Google Лерри Пейдж и Сергей Брин; актеры Хелен Хант и Джордж Клуни; Жаклин Бувье Кеннеди Онассис, принц Уильям и принц Гарри, члены английской королевской семьи, всемирно известный педиатр T. Берри Бразелтон и многие другие, для которых получение знаний и саморазвитие стали естественными жизненными принципами.

Первоначально система была создана для детей с проблемами в развитии, в дальнейшем ее с успехом применяли при воспитании детей из социально неблагополучной среды, а также детей без особенностей в развитии. Педагогика Монтессори позволила многим поколениям как «проблемных», так и одаренных детей найти свое место в жизни. Дети, которые воспитываются в детском саду «по Монтессори», не только рано и прочно усваивают математические закономерности, учатся еще до школы читать и красиво писать, но и становятся ответственнее, самостоятельнее своих сверстников. Это, по словам Марии Монтессори, «путь, на котором сильные совершенствуются, слабые становятся сильнее».

Монтессори-терапия — молодая ветвь Монтессори-педагогики, в рамках которой на основе современных нейробиологических и нейропсихологических представлений разрабатывается практическая система работы с детьми с различными нарушениями в развитии. В данном руководстве предпринята попытка системного изложения педагогической системы Монтессори, теоретических и практических основ Монтессори-терапии. Однако оно не претендует на то, чтобы заменить традиционное обучение Монтессори-педагогике, предполагающее не только теоретическое, но и практическое освоение материала.

Книга предназначена специалистам, работающим с детьми, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, а также родителям, которые интересуются как традиционно-классическими, так и актуальными современными педагогическими представлениями и методами. Специалистам, организующим терапевтическую работу по системе Монтессори, она поможет систематизировать свои знания, на примере конкретных упражнений с детьми даст импульс к самостоятельной работе и созданию «развивающей среды», а возможно, станет стимулом для получения дальнейшего образования в этой области. Родителям, дети которых посещают детский сад, школу или терапевтическую группу, работающие по системе Монтессори, книга поможет понять суть метода и при желании применить его элементы в семейном воспитании.

Настоящее издание базируется на научно-практическом пособии «Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия», изданном более 10 лет назад. Все главы книги существенно переработаны. Более подробно описаны классические Монтессори-упражнения из каждого раздела. Добавлены новые разделы, касающиеся различных нарушений и расстройств развития, а также приведены клинические примеры с позиций Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья глазами членов междисциплинарной реабилитационной команды, занимающихся комплексной реабилитацией и ранним сопровождением детей с ограниченными возможностями здоровья и членов их семей.

Автор выражает глубокую признательность коллегам, работающим по системе Монтессори, и всем коллегам, участвующим в процессе комплексной реабилитации и ранней помощи семьям, имеющим ребенка с высоким риском нарушений развития, за междисциплинарные обсуждения, предложения, желание поделиться уникальным опытом; профессору Йоахиму Даттке за обучение, многолетнюю помощь и поддержку и ряд фотографий, предоставленных для этой книги; г-же Ингрид Еггерд и другим коллегам Мюнхенского детского центра за возможность приобрести практический опыт на отделении Монтессори-терапии.

Глава 1. Мария Монтессори и ее педагогический метод

1.1. Творческая биография Марии Монтессори - история развития "метода научной педагогики"

Систематические наблюдения за развитием детей, упорная работа и гениальная интуиция этой женщины создали уникальную базу авторского педагогического метода, который она сама называла "методом научной педагогики".

Судьба Марии Монтессори была во многом удивительной, необычной… Остановлюсь более подробно на некоторых обстоятельствах и событиях ее жизни, имеющих отношение к формированию ее особого взгляда на жизнь и закономерности развития ребенка.

Родилась Мария 31 августа 1870 г. в Италии, в городе Чиаравалле, или же Кьяравалле (Chiaravalle), что недалеко от Анконы - портового города Центральной Италии на берегу Адриатического моря. Мария была "ребенком из хорошей семьи". Отец - Алессандро Монтессори - преуспевающий государственный служащий, финансист, придерживающийся консервативных взглядов в политике и в воспитании единственного ребенка. Мать - Ренильда Монтессори, урожденная Стоппани, отличалась необычно хорошим для своего времени образованием, происходила из семьи, представители которой были связаны с философией, религией, педагогикой. Так, биографы отмечают ее родство со знаменитым в Италии Антонио Стоппани - ученым, философом и религиозным деятелем. Ренильда Монтессори придерживалась либеральных взглядов и поощряла желание дочери учиться. У Марии рано проявились незаурядные способности. Среди них наиболее выдающимися были любовь и талант к математике. Девочка окончила техническую школу. Родители предполагали, что Мария продолжит образование и прочили ей педагогическое поприще в области естественно-научных дисциплин или же математики. Однако Мария, остро реагировавшая на проявления социальной несправедливости, страдания, решила связать свою жизнь с медициной. Ее привлекала возможность оказания реальной помощи, осуществления конкретных дел. В то время женщины не допускались к изучению этой профессии в университете. На пути ее желания встали труднопреодолимые барьеры. Все официальные просьбы Монтессори были отклонены, тогда она добилась личной аудиенции у министра образования и в беседе с ним, когда все доводы логического характера были отвергнуты, уверенно сказала: "Ваше превосходительство, я буду изучать медицину!" Так впоследствии и произошло. Мария стала одной из первых студенток-медиков и первой практикующей женщиной-врачом в Италии. В этой истории проявилось упорство воли юной девушки, ее умение убеждать и действовать. Сохранились свидетельства того времени, иллюстрирующие сложность выбранного ею пути. Например, необходимые для врача занятия в секционном зале из соображений приличия ей были предписаны только в одиночестве, чтобы, вероятно, не шокировать присутствующих при этом мужчин. Именно поэтому чаще всего ей приходилось заниматься в прозекторской ночью. Такие мелочи Марию Монтессори не остановили. Испытав сложности борьбы за свои права, позже она отстаивала права детей, женщин, была связана с международными женскими организациями, выступала на международных конференциях. По окончании обучения, в 1896 г., она была делегирована от Италии в Берлин на международный женский конгресс, на котором защищала права работающих женщин. В 1900 г. Мария Монтессори - делегат Лондонского конгресса, в своих выступлениях она призывала запретить использование детского труда в горной промышленности Англии.

Она прошла хорошую медицинскую практику еще в годы обучения, работая вначале в качестве помощника врача и ассистента, а затем самостоятельно осуществляя приемы в амбулатории и отделении травматологии детской больницы. В этой больнице она работала и после университета, причем занималась как терапевтической, так и хирургической врачебной деятельностью. Окончила обучение Мария Монтессори блестяще, получила диплом доктора медицины и право заниматься хирургической практикой. Ее научная работа была посвящена психиатрии.

В 1896 г. она занимала должность врача-ассистента психиатрического отделения детской университетской клиники в Риме. Здесь она собирала материал для диссертационного исследования. Это место она получила с трудом, так как присутствие женщины-врача в медицинском учреждении казалось непривычным, более того - шокирующим. При этом ей было сказано, что в данном случае она не сможет принести вреда своей работой, ведь никто не знает, что, собственно, надлежит делать с этими детьми. Мария начала наблюдать за больными. То, что она увидела - будничный, неприукрашенный быт далеко не худшей детской больницы, оказалось для нее глубоким потрясением. Размышления над увиденным помогли ей понять особенности детской психики. Дети, обделенные заботой и лаской, лишенные родителей, часто голодные, не утрачивали интереса к игре. Но у них не было даже самых простых игрушек; в больничной палате вообще не было ничего, кроме кроватей. Надзирательница, присматривающая за детьми, не скрывала своего отвращения к ним, которое она объяснила так: "Несмотря на то что дети поели, они ползают по полу и собирают крошки". На самом деле, как поняла Монтессори, внимательно наблюдая за занятиями детей, они собирали упавший хлеб не только для того, чтобы его съесть. Они откладывали хлеб и скатывали из хлебного мякиша шарики и фигурки, а затем играли с ними на полу и, только наигравшись, съедали основательно перепачканные хлебные кусочки. Мария осознала всю степень насилия над этими детьми, которые содержатся как в тюрьме, и, кроме этого, не находят духовной пищи в их естественной потребности в деятельности. Это наблюдение привело ее к выводу, что игра, саморазвивающее занятие, для совершенствования человека имеют большее значение, чем еда. Стремление к развитию и познанию, к работе, как и многие другие позитивные черты личности (она называла их "гуманными тенденциями"), Монтессори считала естественными человеческими качествами. Они, по ее мнению, являются природными, свойственными каждому ребенку с рождения, а не результатом "правильного" воспитания.

Ведущим направлением научно-практических поисков Марии Монтессори стало изучение внутренних потребностей, тенденций развития и создание условий, способствующих их удовлетворению. Для нее стало очевидным, что для нормализации психически больных детей лечебная педагогика может быть полезна в большей степени, чем медицина. С этого времени профессиональный интерес Монтессори направлен на поиски всех возможных источников для понимания сути лечебной педагогики и ее практического применения. С большим интересом знакомится она с книгой Эдуарда Сегена "Нравственное лечение, гигиена и воспитание идиотов", изданной в Париже в 1846 г. Необходимо отметить, что в этом термине не было негативного отношения к пациентам, оно лишь отражало состояние их психики. Это название понятно и современному читателю. Английской книги этого же автора, изданной двадцать лет спустя, ей не удалось найти ни в одной библиотеке Рима, не было ее, к величайшему удивлению Монтессори, и в Париже. Оказывается, она вообще не появлялась в Европе. Надежда разыскать ее в Лондоне также оказалась напрасной. Монтессори пишет, что в поисках книги обошла всех английских врачей. Безуспешные поиски книги привели ее к мысли, что система Сегена осталась непонятой, несмотря на частое ее упоминание в специальной литературе.

В 1898 г. Мария начала собственную экспериментальную работу по воспитанию умственно отсталых детей. В этом году в Турине проходил педагогический конгресс, в котором участвовала и Мария Монтессори. Ее выступление было посвящено проблемам и правам больных детей с нарушениями в развитии. Вопреки сложившемуся общественному мнению, она доказывала, что эти дети - не асоциальные существа, а такие же члены общества, что они нуждаются в воспитании точно так же, как и нормальные дети, если не в большей степени. Убежденная речь произвела сильное впечатление на собравшихся. Присутствовавший на конгрессе Гвидо Бачелли, министр народного просвещения, предложил Марии Монтессори прочесть в Риме цикл лекций для учителей по воспитанию слабоумных детей и самой осуществлять педагогическую деятельность с детьми с нарушениями умственного развития. Курс лекций вскоре превратился в Государственную ортофреническую школу, которой Мария Монтессори заведовала более двух лет. Она позаимствовала основную идею Эдуарда Сегена - применение дидактического материала в целях развития восприятия путем тренировки. При этом использовала как предложенные Сегеном, так и разработанные самостоятельно упражнения. Воспитанниками Монтессори были дети, ранее посещавшие начальную школу и признанные "безнадежно отсталыми" в умственном отношении. Позднее, при содействии филантропической организации, был основан Медико-педагогический институт, куда направляли не только детей из народных школ, но и слабоумных детей из римских приютов для умалишенных.

В 1899–1901 гг. Мария вела систематические наблюдения за работой, поведением во время обучения и развитием детей с умственной отсталостью. Изучив практические приемы дефектологии в Лондоне и Париже, Монтессори занималась и обучением больных детей, и подготовкой специальных педагогов. Рабочий день Монтессори начинался в восемь утра и длился без перерыва до семи вечера. Успех занятий с детьми невозможно было не заметить. Во время открытого экзамена по орфографии и письму ее выпускники с признаками умственной отсталости демонстрировали знания и навыки, равные сверстникам, посещавшим начальную школу. Сама Монтессори, однако, писала: "В то время когда все удивляются успехам моих идиотов, я размышляю о причинах, ограничивших развитие детей наших обычных школ". Эти размышления привели доктора Марию Монтессори к решению более глубокого изучения лечебной педагогики и новых возможностей метода "научной педагогики". "Я почувствовала, - писала Монтессори, - что методы не заключают ничего специфического для обучения идиотов… сходные методы в применении к нормальным детям в изумительной степени могли бы развивать их индивидуальность". Мария вновь взялась за изучение работ Итара и Сегена. В это время она переводит основные работы этих авторов с французского на итальянский, переписывая вручную книгу в 600 страниц и размышляя над каждым словом. Едва окончив эту работу, Монтессори получила подержанный экземпляр второго издания книги Сегена 1866 г. на английском языке. Эта книга, изданная Сегеном в Нью-Йорке, в основном повторяла описанную автором ранее экспериментальную часть; по сравнению с первым изданием, в ней больше места было уделено философскому обоснованию метода. Монтессори была близка мысль Сегена о том, что "физиологический метод", основанный на индивидуальном изучении воспитанника и на анализе физиологических и психологических явлений, следует применить и по отношению к нормальным детям.

Монтессори продолжила университетское образование, теперь в центре ее внимания педагогика, философия и психология. Она прослушала курсы по экспериментальной психологии, недавно учрежденные при итальянских университетах в Турине, Риме и Неаполе. В 1904 г. обучение было закончено, Мария получила звание профессора антропологии и опубликовала книгу под названием "Педагогическая антропология", в которую вошли ее исследования в начальных школах. Педагогическую антропологию Монтессори преподавала в Римском университете.

В дальнейшем ее опыт получил практическое применение при обучении здоровых детей. Вначале это были дети дошкольного возраста, воспитанники открывшегося в 1907 г. в Риме Дома ребенка, а затем, когда туда стали принимать детей постарше, вплоть до двенадцатилетнего возраста, и школьники. Марии были предоставлены новые дома для организации воспитания детей бедноты одного из римских кварталов Сан-Лоренцо. Как описывает Монтессори, возможность работать с детьми дошкольного возраста появилась благодаря "слепому случаю". В конце 1906 г. Эдуардо Таламо, генеральный директор римского Института дешевых квартир, предложил ей реализовать возникшую у него идею по организации младенческих школ (детских садов). Институту дешевых квартир принадлежало около 400 домов. Было решено собрать в большом помещении всех детей в возрасте от трех до семи лет, живущих в одном доме. Играми и занятиями этих детей должна была руководить учительница, у которой была квартира в этом же доме. Удачное название - Casa dei Bambini (Дом ребенка) - предложила Ольга Лоди, общий друг Монтессори и сеньора Таламо. Новая инициатива нашла большую поддержку. 6 января 1907 г. на Via dei Masi, 58, был открыт первый Дом ребенка, 7 апреля того же года - второй, 18 октября 1908 г. - третий, но уже не в рабочем квартале, а в буржуазной части города, называющейся Prati di Castello.

При подготовке помещения и развивающих материалов Монтессори ориентировалась на потребности ребенка. Мебель, окружающие предметы, материалы для занятий подходили детям по размеру и весу, соответствовали потребностям их развития. Монтессори писала, что сутью ее метода являются изучение реакций здоровых и больных детей и воспитание, направленное на развитие восприятия. Ею были введены многочисленные "упражнения практической жизни", например, упражнения в мытье рук, тренировке других гигиенических навыков, сервировке стола, кормлении домашних животных, а также упражнения на усвоение форм вежливого обращения друг с другом и в обществе, совместные занятия в круге, ритмические упражнения. Следующая группа упражнений - сенсорные. Они были предназначены для "развития, дифференцировки чувств". Эти упражнения последовательно формируют основные понятия размера, формы, цвета и эмпирическим путем развивают сенсорные способности. Как правило, вначале вводится основное понятие - например, основные цвета. Затем предлагается материал, позволяющий оценить и научиться распознавать, классифицировать предметы по незначительным отличиям основного понятия. Например, находить отличия в оттенках или же в степени шероховатости поверхности и т.д. Все упражнения педагог объяснял и показывал, чтобы дети могли их повторить и самостоятельно тренироваться. Большинство упражнений было составлено таким образом, чтобы в самом материале содержалась возможность проверки правильности их выполнения - так называемый контроль ошибок. Работа детей с упражнениями была основана на универсальном принципе свободы выбора, соблюдаемом при работе с заданиями любой группы.

Упражнения, которые предлагала Монтессори своим воспитанникам, служили отличной подготовкой к усвоению школьных понятий. Она считала, что детский сад и школа могут размещаться в одном здании. Двери школьных классов открыты, что позволяет детям посещать занятия в других классах. Состав одного класса - разновозрастной, объединяющий детей с 6 до 9, с 9 до 12 лет. Эти принципы помогали воссоздать атмосферу гармоничной большой семьи, без жесткого подразделения на педагогов и учащихся, старших и младших, хорошо и плохо успевающих. Дети могли примерить на себя разные роли, ощутить свою успешность и значимость, исключался дух конкуренции, формальной оценки качества обучения. Наряду с индивидуальными формами работы, дети постоянно занимались в малых группах, для более старших детей и подростков такую форму применяли чаще.

Успех новой педагогической системы был очевиден и имел широкий резонанс. Дом ребенка посещало все большее число педагогов, желающих перенять новый метод. Вначале американцы и европейцы, затем - педагоги из Австралии, Южной Америки, Японии. В 1909 г. для желающих был открыт первый обучающий педагогический курс. В январе 1909 г. в итальянской Швейцарии начали преобразовывать детские приюты, в которых раньше была принята система Фребеля, в Дома ребенка с педагогическими приемами и дидактическим материалом "по Монтессори".

Выход первой книги, посвященной "методу научной педагогики", связан с интересным случаем, рассказанным подругой и ученицей Марии Монтессори - госпожой Анной Марией Маккерони. Ее воспоминание затрагивает тему, связанную с более чем просто финансовой поддержкой "метода Монтессори" итальянской парой - Аличе и Лючано Франчетти. Во время посещения Дома ребенка Лючано Франчетти, наблюдая за детьми, был удивительно молчалив. Когда же Мария попросила поделиться своими впечатлениями, он очень эмоционально спросил, написана ли книга о новом методе. "Вы можете умереть, - сказал он не очень вежливо молодой и отличающейся цветущим здоровьем Монтессори, - и все это будет утрачено!" Он предложил ей тотчас взяться за написание книги и создал ей прекрасные условия на вилле Волконских, куда она приехала в сопровождении Элизабеты Баллерини и могла в комфортных условиях работать над рукописью. Через двадцать дней книга была готова. Рукопись тотчас отвезли в типографию с наказом печатать все слово в слово, не изменяя ни одной запятой. Так появилась книга "Метод научной педагогики" - до сих пор самая известная и популярная книга автора. Она выдержала десятки переизданий, с 1912 по 1917 г. была переведена на двенадцать языков.

Мария Монтессори в трудный для нее период жизни была приглашена для организации крестьянской школы в итальянской провинции Умбрия, земельные угодья которой принадлежали семье Франчетти. У супругов не было своих детей, они занимались благотворительностью и поддерживали прогрессивные педагогические начинания. Аличе Франчетти стремилась к освоению педагогических новинок и с этой целью путешествовала по всему миру. Влияние семьи Франчетти на начальном этапе формирования метода научной педагогики было настолько велико, что к моменту его становления он носил название "метод Монтессори–Франчетти". К периоду 1910–1911 гг. относится образование национального общества, объединившего сторонников метода. В 1912 г. при поддержке семьи Франчетти был организован первый международный обучающий курс в Риме.

Окончательное оформление педагогических идей Марии Монтессори в виде педагогической системы, собственно того, что мы называем сегодня Монтессори-педагогикой, следует отнести к периоду начала Первой мировой войны. В это время происходило быстрое распространение педагогической системы Марии Монтессори и литературы, ей посвященной, во многих странах мира, в том числе и в России. Татьяна Львовна Толстая, дочь писателя, разделяла педагогические воззрения Монтессори и выписывала отдельные упражнения для занятия детей в Ясной Поляне. С 1911 г. в Петербурге по методу Марии Монтессори работала педагог Юлия Фаусек, ее тридцатилетняя деятельность трагически прервалась в блокадном Ленинграде.

В творчестве самой Марии Монтессори было много от служения, ее публичные выступления можно было бы сопоставить со страстной яркой проповедью. Особенности воспитания и религиозное чувство этой женщины на определенном этапе ее пути привели к размышлению о возможности организации религиозного ордена, чья деятельность будет направлена на воспитание и развитие детей. По этому поводу Монтессори беседовала с представителем Ватикана, но ее система была шире религиозного воспитания, что проницательно заметило духовенство. Ей было рекомендовано не замыкать свою деятельность в рамки ордена - она должна служить миру. Таково было решение высшей духовной аристократии.

Действительно, педагогическая система Марии Монтессори, базирующаяся на общечеловеческих ценностях и предполагающая свободное развитие личности, была принята повсюду, за исключением стран с тоталитарным режимом правления. На родине Монтессори - Италии - ограничение распространения педагогики Монтессори связано с Муссолини. В этот же исторический период из названия метода в Италии исчезла фамилия Франчетти - по идеологическим соображениям, так как Франчетти была еврейской семьей. Однако сам метод также подвергался критике. В Германии после захвата власти национал-социалистами педагогов, работавших по системе Монтессори, преследовали, система Монтессори была запрещена, книги сжигали. В Советском Союзе ограничение и запрет педагогической системы Монтессори связан с началом сталинских процессов. Ее книги также уничтожали. Уникальны экземпляры дореволюционных и довоенных изданий по педагогике Монтессори, сохранившиеся благодаря гражданской позиции сотрудников Государственной публичной библиотеки в Санкт-Петербурге.

Мария Монтессори в течение своей долгой жизни много путешествовала, выступала с публичными лекциями, проводила обучающие курсы в Италии, Великобритании, Франции, Голландии, Германии, Австрии, Испании, Индии, Пакистане, на Цейлоне. Она была триумфально встречена в Америке, где проходили ее выступления, для чтения лекций посещала Южную Америку.

Идею религиозного воспитания детей Мария Монтессори воплотила в Испании, где организовала при помощи католической организации "Дом ребенка в церкви". Результатами религиозного воспитания детей она поделилась на литургическом конгрессе в Монтсеррате. С 1916 г. Мария Монтессори жила в Испании, Барселоне.

Непросто складывались отношения с итальянскими властями. Монтессори-педагогика была под угрозой запрета. Личное обаяние и дар убеждения этой женщины привели к неожиданному для многих результату ее встречи с Муссолини. Он стал почетным президентом итальянского общества педагогов, работавших по системе Монтессори. Несомненно, подобная симпатия режима не могла быть длительной, в 1936 г. Монтессори-педагогика была запрещена. В Испании политика социальных реформ привела к ограничению влияния церкви на государственные дела и под угрозой закрытия оказался Дом ребенка в Барселоне. Мария Монтессори продолжала свою педагогическую деятельность. Несмотря на изменения политического климата и смену государственных режимов, педагогика Монтессори не становилась менее популярной и находила все новых последователей.

Перед Второй мировой войной установились дружеские контакты со многими политическими и общественными деятелями мирового значения. Дружеская симпатия связала ее с крупными мыслителями Индии - Ганди, Неру, Рабиндранатом Тагором.

После начала гражданской войны в Испании ей было опасно, как итальянке и католичке, оставаться в этой стране. Марио Монтессори рассказывал, как однажды они с матерью увидели приближающихся к дому вооруженных солдат. У обоих мелькнула мысль, что это последние минуты их жизни. Однако предводитель группы, написав что-то на стене дома, отдал приказ следовать дальше. Надпись гласила: "Оберегайте этот дом, здесь живет друг всех детей!" Все же Мария вместе с сыном эмигрировала в Великобританию, где вскоре организовала курс по обучению Монтессори-педагогике. Позже ею был создан Монтессори-центр в Голландии. Это время было для нее очень плодотворным, полным творческих планов. С большим воодушевлением она приняла приглашение Тагора посетить Индию, куда отправилась в конце 1939 г., перед самым началом Второй мировой войны. Вскоре после ее отъезда в Голландию вошли немецкие войска, и она уже не могла вернуться домой. Немного позже Франция и Великобритания объявили войну Италии, и, как итальянская подданная, Монтессори была интернирована, ее не выпускали из страны. В Индии она оставалась до 1946 г. Монтессори была невероятно деятельна, организовала курсы не только для индусов, но и для пакистанцев, цейлонцев. Вскоре детские сады по системе Монтессори открылись повсеместно в этих странах.

С 1949 г. и до самой смерти в 1952 г. Мария Монтессори жила и активно работала в Голландии.

1.2. Истоки метода М. Монтессори

Истоками метода Монтессори принято считать опыты Клода Бернарда по воспитанию лиц с ограниченными возможностями, экспериментальные исследования врача-отоларинголога Жана Гаспара Итара (1775–1838) и работы известного французского психиатра, ученика Итара, Эдуарда Сегена (1812–1880), опубликованные в Париже в середине XIX в.

Возникновение лечебной педагогики связано с именем Итара. Он первый пытался разработать методологию воспитания детей с нарушениями слуха. Свои экспериментальные работы врач проводил в институте для глухонемых, основанном Перейрой в Париже. Успехи его метода были значительны. Этому автору принадлежит известный труд "О речевом развитии Дикого из Аверона", в котором рассказано о попытке социализации и воспитании ребенка-маугли. Итар стал первым применять наблюдение за воспитанником как клинический метод, подобно тому, как проводят динамическое наблюдение за больным в клинике. Книги Итара содержат описания его методик, экспериментов, отчеты о наблюдениях. Можно сказать, что именно Итару принадлежат первые шаги в экспериментальной психологии.

Но все же наибольшее значение для системы Монтессори имели работы Эдуарда Сегена. Он предложил ряд теоретических принципов воспитания, успешно применяемых в современной педагогике, получивших распространение во многом благодаря Монтессори. По сути, он является создателем первой педагогической системы в дефектологии. Эдуард Сеген проделал обратный, по сравнению с Марией Монтессори, путь. В начале своей профессиональной деятельности он был учителем, а затем стал врачом. Базируясь на работах Итара, Сеген использовал его педагогические приемы в модифицированном виде для воспитания детей из приютов для умалишенных. Опыт его работы изложен в книге "Нравственное лечение, гигиена и воспитание идиотов". В дальнейшем Сеген иммигрировал в Соединенные Штаты, где основал несколько дефектологических институтов. Результатом деятельности Сегена стал труд "Идиотизм и его лечение физиологическим методом", в котором автор дает теоретическое обоснование своих работ.

Монтессори использовала основные принципы, предложенные Сегеном для воспитания лиц с нарушенным развитием. Например, принцип перехода "от простого к сложному", постепенного усложнения изучаемого материала.

В педагогике широко известны так называемые доски Сегена - прямоугольные деревянные доски с вынимающимися и вкладывающимися геометрическими формами. Сеген предложил доски разных размеров - большую, среднюю и малую, в которых представлено различное количество геометрических фигур. В большой - две, в средней - шесть, в малой - десять, соответственно, и степень сложности работы по "сборке" доски при вынутых вкладышах увеличивается. К заданию следующего уровня сложности переходят в том случае, если ребенок справился с предыдущим заданием.

В упражнениях для детей, которые предлагает Монтессори, принцип возрастания сложности неукоснительно соблюдается.

На примере, взятом Монтессори из руководства Сегена, можно продемонстрировать еще один важный педагогический принцип. Геометрические формы, которые можно достать из доски Сегена, имеют ручку, удобную для захватывания тремя пальцами - большим, указательным и средним - как раз теми (и тем же самым захватом), которые ребенок будет позднее использовать для удерживания карандаша или ручки. Занимаясь с доской и формами, ребенок, не осознавая того, тренирует руку для письма.

Очень часто упражнения, которыми занимаются дети в детском саду по системе Монтессори, выглядят для взрослых, для родителей, весьма примитивными. Действительно, чем занимаются дети? Одно из самых любимых детских занятий - пересыпание, переливание. Несмотря на кажущуюся простоту этих действий, для их выполнения нужна полная концентрация внимания. Такие упражнения развивают самостоятельность, умение планировать свои действия, способствуют совершенствованию координации движений, развитию ручной умелости. Выполняя эти упражнения, ребенок развивает себя.

Необходимо отметить, что, помимо трудов прославленной французской педагогической школы, для становления метода Монтессори были значимы научные и практические работы ее талантливых соотечественников. Идеи о возможности помощи психиатрическим больным медико-педагогическими методами витали в воздухе. В нормальной педагогике чувствовалась необходимость соединения теоретических дисциплин, изучающих человека, прежде всего педагогической гигиены, антропологии, экспериментальной психологии, с практикой воспитания, отделения педагогики от философии в качестве самостоятельной дисциплины, основанной на собственном экспериментальном методе, дальнейшего развития дисциплины с научных позиций. Италия занимала лидирующие позиции в обучении педагогов основам экспериментального методик при работе с детьми.

Одним из теоретиком подобного движения в Италии был известный антрополог Джузеппе Серджи. Особенно известна его работа "Educazione ed Instruzione", вышедшая в 1892 г., в которой он писал: "Ощущается настоятельная нужда в перестройке приемов воспитания; кто ратует за это дело, тот ратует за возрождение человечества". Серджи считал, что для отыскания естественных разумных методов воспитания необходимо производить "обильные, точные и рациональные наблюдения над человеком как личностью", особенно в пору младенчества. Когда будет приобретено подобное знание личности, искусство воспитания разовьется естественным путем. Попытки реализации этого подхода в Италии были сделаны в школе научной педагогики, организованной профессором Пиццоли в Милане, Университетской педагогической школе Кедаро, кабинетах научной антропологии и педагогики, возникших по инициативе школьных учителей и инспекторов в разных городах.

К сожалению, на практике это привело скорее к теоретическому изучению школьника, чем к применению полученных экспериментальных данных в педагогической практике. Подобные попытки были преждевременны, вызваны слабым пониманием новых наук, находящихся на стадии начального развития.

Монтессори писала, что для практического улучшения школы необходимо "действительное слияние современных течений теории и практики - такое слияние, которое вводило бы ученых в важную область школы и в то же время поднимало бы учителей над низким умственным уровнем, характеризующим их в настоящее время".

1.3. Философские представления М. Монтессори о движущих силах развития и личности ребенка

При описании своего педагогического опыта, наблюдений и открытий, "метода научной педагогики" Монтессори формулирует оригинальные принципы воспитания и взгляды на развитие человеческой личности, составляющие неотъемлемую часть ее педагогической системы. Философские взгляды Марии Монтессори отличаются гуманистической направленностью, в центре ее внимания - ребенок, которого она называет строителем собственной личности. Необходимо подчеркнуть, что данная позиция - не следствие изначальной приверженности каким-либо теоретическим концепциям, например, натуралистической идеологии, получившей распространение в Европе в начале XX в. Это положение обосновано в ее работах, является результатом ее практической педагогической деятельности и плодом длительного наблюдения за детьми.

Монтессори, несмотря на научный способ обоснования теоретических выводов и практических рекомендаций, основанных на многократных и длительных экспериментах, отказывается от академического стиля изложения. Повествование ее выразительно, метафорично; оно обладает чрезвычайной силой убеждения. Вводимые Монтессори понятия отличаются поэтической образностью.

К ключевым понятиям педагогики Марии Монтессори следует отнести такие, как "впитывающий разум", "сенситивные периоды", "гуманные тенденции", "подготовленная среда", "свобода и дисциплина".

1.3.1. "Впитывающий разум" - организация психической жизни ребенка раннего возраста

Поведение животных в основном регулируется инстинктом - своеобразным природным даром, который помогает им соответствовать окружающей среде. Человека природа наделила другими преимуществами. Для того чтобы развиваться, совершенствоваться и соответствовать своей среде, ребенок получает три дара при рождении: впитывающий разум, гуманные тенденции и сенситивные периоды.

В книге "Креативный ребенок" Мария Монтессори пишет, что так же точно и чудесно, как совершается эмбриональное развитие органа в отдельном организме, "…в маленьком ребенке осуществляется бессознательная духовная форма, располагающая творческой силой; мы называем ее впитывающим разумом". Впитывающий разум - это особая форма духовной восприимчивости. Процессы физического роста происходят согласно внутренним закономерностям, так же происходит и процесс "духовного созревания", для которого необходима "духовная пища". Впитывающий разум ребенка созидает не при помощи волевого усилия, как это бывает у взрослых. Действие впитывающего разума ограничено периодами, которые природа отвела для определенных завоеваний и которые Монтессори назвала сенситивными потому, что ребенок обладает способностью к достижениям, усвоению понятий, навыков - сенситивностью (чувствительностью), значительно отличающей его от взрослого. Однако эта способность ограничена во времени определенными рамками. Возможность ребенка впитывать окружающее удивительно велика и не всегда в должной мере оценивается.

Монтессори пишет, что в бессознательном ребенка совершенно отчетливо существуют другие психические функции, отличные от тех, которые проявляются в сознательном взрослого. Это различие Монтессори иллюстрирует, сравнивая работу художника с работой фотоаппарата. Если мы хотим получить изображение предмета, объясняет Монтессори, мы берем карандаш и краски или же мы можем сфотографировать его. В последнем случае все равно, сколько предметов - один или десять - будет присутствовать на фотоснимке; изображение будет зафиксировано в доли секунды. Мы можем сфотографировать страницу из книги с родным или иностранным языком, для самого процесса это не имеет значения. Фотографическое изображение запечатлевается в темноте на фотопленке, фиксация изображения тоже происходит в темноте, и только потом картина может быть рассмотрена на свету; причем получаем мы ее в конце в неизмененном виде. Так же происходит процесс развития ребенка. "Выразительна диспропорция между активностью внутренней жизни и возможностью ее внешнего выражения… нет регулярного, линейного развития, оно осуществляется рывками, подобно взрыву". У ребенка еще не сформировались сознательные психические формы, такие как осмысленность, воля, внимание. У него есть "внутренний голод", бессознательный дух; эта собственная внутренняя потребность делает возможным обучение без сознательного напряжения. Лишь в силу того, что ребенок живет, он впитывает окружающий мир. Этой привилегированной духовной формой ребенок владеет в возрасте от 0 до 6 лет, причем в первые три из них она выражена существенно сильнее. Эта форма становится частью его личности, ребенок "инкарнирует" ее. В этот временной период образуется базис его личности и интеллигентности на основе опыта по взаимодействию с окружающей средой. Причем можно выделить отличительные черты такого способа "впитывания" окружающего мира. Оно происходит бессознательно, неизбирательно (усваивается как позитивное, так и негативное), неограниченно, без усилий. "Мы чрезвычайно ценим человеческое сознание. Однако за эту честь мы платим высокую цену. Как только наше поведение становится осознанным, мы должны расплачиваться за новые знания тяжелой работой и значительными усилиями". Ребенок же удивительным образом осваивает язык, сложные произвольные движения, культуру своего народа.

Мария Монтессори находит еще одно удивительное сравнение для определения процессов духовного развития ребенка - "духовной химии". Мы, взрослые, тоже впитываем впечатления, наполняемся ими, они хранятся в нашей памяти, но никогда не тождественны нам самим. Так же вода наполняет стакан, но стекло и вода разделены. Ранние детские впечатления не только проникают в его душу, но и формируют ее. Ребенок создает "духовную плоть" в повседневном взаимодействии со своей средой.

По мере взросления ребенка способность к усвоению изменяется. В возрасте от рождения до 3 лет этот процесс протекает наиболее интенсивно, это время максимальной духовной активности. Существует различие между внешней пассивностью и чрезвычайной внутренней активностью. Ребенок в этот период воспринимает бессознательно и неизбирательно, впитывая как губка, значит, не отличая "хорошего" от "плохого", запечатлевает в памяти все. Творческая энергия развивается при накапливании опыта взаимодействия с окружающим миром.

В возрасте от 3 до 6 лет активность ребенка достаточно высока. Она становится заметной и взрослым. В это время активной деятельности проявляются интересы ребенка, он превращается из "бессознательного творца" в "сознательного работника". Ребенок может анализировать полученные впечатления, способен размышлять и действовать. Дети в состоянии выделять частное из целого, дифференцированно воспринимать предметы и понятия, в том числе эстетические и моральные категории. "Человек… - всегда человек своей культуры. В это раннее время развивается то, что мы обозначаем любовью к родине. В ребенке возникает неразрушимая связь со своей средой, с которой он объединяется в такой сильной степени, которая не проявится более ни разу за время всей последующей жизни".

"Без сознательного напряжения, только в силу того, что он живет, ребенок впитывает такое сложное явление, как язык". Освоение родного языка не отличается постепенностью, от слова к слову. Этот феномен подобен взрыву. В конце второго года ребенок, которого можно было сравнить с немым, общающимся при помощи отдельных слов, постигает существительные с приставками и окончаниями, глаголы. Происходит это в короткий срок - около 3 мес.

Другим достижением является способность к совершенствованию движений. Ребенок учится каждый день двигаться лучше и лучше. Эта способность развивается благодаря постоянной тренировке, которой содействует среда. В этом процессе также можно выделить максимальный пик.

Таким образом, на основании экспериментально-педагогических наблюдений Монтессори предложила собственную периодизацию развития человека. Особым образом ею были выделены периоды с рождения до 6 лет, с 12 до 18 лет, имеющие максимальное для индивидуального развития значение.

В 1951 г. она представила их графически. Восходящая линия жизни человека подобна выстрелившему из цветочной луковицы побегу. Утолщение в начале - "клубень", это возраст с рождения до 6 лет. Причем время от рождения до 3 лет заштриховано черным цветом, символизирует "бессознательное". Еще одно, меньшее, утолщение на ростке соответствует возрасту от 12 до 18 лет.

1.3.2. Гуманные тенденции - движущие силы естественного человеческого развития

Гуманные тенденции - это основные движущие силы развития, внутреннее стремление к самосовершенствованию, которое сопровождает человека всю жизнь с момента рождения, благодаря которому регулируется деятельность и психическое развитие, происходит включение в общество.

Отдельные гуманные тенденции по-разному могут быть реализованы и развиты в человеческом индивиде. Все они проявляются одновременно и взаимосвязаны. Успешность их реализации во многом зависит от среды. Ребенок испытывает естественное стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Чтобы это стремление реализовать, он должен обладать определенными чертами характера, преодолевать сопротивление среды, иногда - значительное. Одно из серьезных препятствий на пути развития - непонимание. Монтессори описывает свое наблюдение за маленьким итальянским мальчиком, который гулял с няней, приятной девушкой, любящей, по-видимому, своего воспитанника. Мальчик собирал камушки в ведерко и выглядел совершенно безмятежным и счастливым. Время прогулки подошло к концу, няня сама наполнила ведерко доверху, положила его в коляску и поехала к выходу из парка. Ребенок, который только что излучал удовольствие, начал отчаянно плакать. Ему нужно было не ведро наполнить, насыпать камушки. Если бы он сам наполнил ведерко, то, скорее всего, он бы высыпал потом содержимое и стал наполнять его снова. Мальчик учился действовать, совершенствовал свои движения, изучал возможности предметов и, конечно же, нуждался в самостоятельности.

Какие же основные тенденции развития присутствуют в человеке?

Ориентация

Ориентация в среде, необходимость представления о том, насколько индивид соответствует ей, представление о своем месте - важная гуманистическая тенденция. Ребенок рождается, не обладая представлением о мире. Он не знаком с предметами и действиями. Ориентация в окружающем необходима для того, чтобы чувствовать себя уверенно, свободно и открыто. Если ребенок точно представляет свое место, если он хорошо чувствует границы, то он становится эмоционально более стабильным. Чувствуя себя увереннее, с большим интересом обращает внимание на новое, лучше обучается.

Особой заботой педагога и родителя становится время, когда ребенок впервые попадает в детский сад или переходит в новую группу. Необходимо, чтобы ребенок освоился как можно скорее. В детском саду, работающем по системе Монтессори, все предметы находятся на определенных местах, упражнения строятся от простых к сложным, от конкретного к абстрактному. Ребенку легче ориентироваться в структурированной среде, то же касается и распорядка дня.

Особая группа упражнений - упражнения практической жизни, которые образуют мостик между родительским домом и детским садом. Дома малыш видит, как мама стирает, гладит, поливает цветы, пересыпает. В Монтессори-группе он может все эти действия выполнять самостоятельно, в виде упражнений. Ребенок обретает здесь кусочек дома со знакомыми ему предметами и желанными действиями. Поведение других детей поощряет и служит примером. В самом начале посещения группы ребенку показывают, как надо закрывать и открывать дверь, передвигаться по комнате бесшумно и элегантно, носить предметы, вести себя в обществе. Все это помогает чувствовать себя более ориентированным и приспособленным.

Порядок

Стремление к порядку, организации - основополагающий элемент рационального познания. Для ребенка порядок значит гораздо больше, чем для взрослого. Интерес и любовь к порядку Монтессори рассматривает и как один из сенситивных периодов. Внешний порядок позволяет ребенку организовывать свои впечатления, создать внутренний порядок в представлениях, мыслях. Следование режиму дня, соблюдение правил придают ребенку уверенность; ближайшее будущее обозримо и предсказуемо. Ребенку легче следовать требованиям, если они ему известны и зависят не от каприза воспитателя. Правила, одинаковые для всех, в том числе и для педагога, способствуют выработке правильного поведения.

Завоевания, экспериментирования, открытия

Когда ребенок рождается, все для него внове. У него отсутствуют знания. Ребенок использует все органы чувств для того, чтобы открыть для себя мир и понять его. Этот процесс Монтессори называла эксплорацией - "взрывом открытий". Они - следствие любознательности ребенка, его стремления проникнуть в суть вещей. Маленький ребенок находится в постоянном поиске, его глаза все время ищут интересный объект. Особенно его интересуют люди, ребенок подолгу смотрит в глаза. Он завоевывает незнакомый мир глазами.

Затем он продолжает освоение руками. Он катает и что-то роняет. Поднимает, крепко схватывает и снова отпускает. Когда позволяют силы, он берет объекты, обнюхивает и слушает их, а затем отправляет в рот.

Таким образом, рука дает ребенку возможность понять мир.

От 0 до 6 лет ребенок нуждается в особой среде, в которой можно "взять в руки внешний мир". Для этого в Монтессори-среде полки с предметами открыты и упражнения на них построены по принципу от конкретного к абстрактному.

Таким образом, ребенок продвигается от физического схватывания рукой к ментальному схватыванию, пониманию.

Коммуникация

Благодаря коммуникации нам удается разделить наши мысли и чувства с другими. Грудной младенец плачет. Мать подходит к нему, утешает или же кормит. Это - первая коммуникация. Мать вскоре научится понимать причину, по которой ребенок плачет. Позже ребенок улыбается и замечает при этом, что родителям это доставляет удовольствие. Взрослые повторяют звуки, издаваемые ребенком, и дольше остаются с ним. Все же такая коммуникация ограничена. Она становится полной при освоении ребенком речи. Если кто-нибудь говорит в присутствии ребенка, он часто схватывает своей рукой рот говорящего, как будто бы хочет сказать: "Дай мне это, я тоже хочу уметь говорить так, как ты!" Коммуникация - основное условие общественной жизни. Благодаря тому, что мы владеем письменной речью, мы можем разделить мысли и чувства других людей, даже если они жили много веков назад и относятся к другим культурам.

В детском саду во время игры необходимо называть предметы, которые окружают ребенка. Ребенок стремится все узнать, причем с точностью, поэтому важно давать точные наименования не только предметам, но и действиям. Следует создать доверительную обстановку, чтобы ребенок мог в любое время сообщать о своих мыслях и чувствах. При этом особенно осторожным педагог должен быть в начале общения. Необходимо стараться понять, что хочет выразить ребенок, и внимательно слушать. Часто ребенок своим поведением или действием показывает, что дома у него что-то случилось. Например, произошла смерть члена семьи. Мы должны во время беседы не торопиться и воспринимать ребенка всерьез. Если он не боится говорить, то не будет бояться писать и читать.

Благодаря коммуникации осуществляется культурное общение. Музыка, архитектура, история - тоже примеры коммуникации. Понимая это, лучше понимаешь и ценишь те достижения, над которыми человечество работало много лет. Человек только тогда чувствует себя счастливым, когда служит обществу. Мы пользуемся тем, что открыто и создано другими людьми.

Важную роль в этом смысле в детском саду имеют формы вежливого обращения. Ребенку показывают, как следует обращаться к другим, как услужить, как приветствовать, как пользоваться носовым платком. Постепенно ребенок начинает осознавать, что быть человеком, это особая честь. Он чувствует, что воспринимается всерьез, и это усиливает его доверие к себе. "Возлюби ближнего, как самого себя", - сказано в Евангелии (Мф. 22:39). Это должно и для нас стать основой наших действий.

Активность

Ребенок долго сохраняет активность, постоянно чем-то занят. Не только физически, но и духовно, например, обдумывает какую-нибудь мысль.

Мы должны помочь ребенку, предложить ему активные действия с предметами, которые могут стать полезными в повседневной жизни. Выбрать то, что ему нужно, ребенок может самостоятельно.

Однако он нуждается в ведении в работу с обучающими материалами.

Все в детском саду соответствует росту ребенка, и, таким образом, ему не нужна помощь взрослого. Любая ненужная помощь мешает развитию. Ребенку следует позволить делать самому все, что он может. Учитель показывает лишь новое, все остальное ребенок выполняет самостоятельно.

Манипуляция, практическое применение

Манипуляция тесно связана с активностью. Различие заключается в том, что в руки берется конкретный предмет, причем с целью получения определенного опыта. При этом применяется перцептивный опыт. Например, при занятиях с первой или же второй цветными кассами сначала манипуляцией будет отыскание одинаковых табличек и их складывание. Наименование их следует после, как венец опыта. Следующая манипуляция будет освоена при работе с третьей кассой - ребенок будет находить различные оттенки одного цвета. Вначале тоже без словесного определения, чисто сенсорно. Таким образом происходит переход от конкретного к абстрактному. Однако каждому ребенку для этого необходимо свое время.

Работа

Для обозначения деятельности ребенка используют слово "игра". Он "строит сам себя" благодаря тому, что делает. Понятие "работа" сообщает действиям ребенка необходимую значимость. Ведь игра не воспринимается серьезно. Работу не прерывают, а ждут, когда у работающего появится время, или когда он окончит работу. У работы есть цель. Когда работа окончена и удачно, то работник ощущает глубокую радость и удовлетворение. Кто работает с материалом, который подразумевает ясную цель, тот должен хорошо ее понимать. Ребенок должен получать опыт выполнения чего-либо самостоятельно и начинания чего-то нового.

Игра свободна от цели, а материал в системе Монтессори связан с целью. Все в детском саду организовано таким образом, чтобы каждый материал имел свою цель, и ребенок знал порядок работы с ним, презентацию материала. Например, при переливании из одного сосуда в другой вода не должна пролиться. И если это все-таки происходит, то нужно повторять действия так долго, пока ни одна капля не прольется. Достижение этой цели дает ребенку чувство надежности и уверенности в себе, позволяет начать новое задание.

Повторение

Ребенок так долго повторяет действия, пока у него есть внутреннее стремление повторять.

Повторение содержится в природе ребенка. Например, подниматься по лестнице, что-то удерживать и снова отпускать или находить крышки к подходящим емкостям.

Повторение прекращается, когда ребенок чувствует внутреннее удовлетворение. Оно позволяет становиться увереннее в своих манипуляциях.

Точность

Точность - это желание выполнять что-либо настолько совершенно, насколько это возможно. Между двумя и тремя годами у ребенка есть внутреннее стремление делать что-либо совершенно, насколько это возможно. Например, повесить полотенце на просушку совершенно ровно. Ребенок не переносит беспорядка.

Необходимо предоставить время для точного выполнения манипуляций, иначе ребенок потеряет эту естественную способность. Точность же очень важна в жизни.

Абстракция

Абстракция - это особенность человека. Мы можем представить себе вещи, которые не видим. Ребенок должен проделать путь от конкретного к абстрактному. Это процесс научения.

Таким же образом самолет, чтобы взлететь, должен долгое время катиться по летному полю.

Все, что ребенок учит, следует предложить ему таким образом, чтобы он мог вначале предметы и вещи изучить при помощи чувств, а после этого перейти к абстракции. Причем каждый ребенок - в свое время.

Самосовершенствование

Самосовершенствование означает, что у человека есть внутреннее стремление свою жизнь, окружающую среду и ситуацию изменять к лучшему.

Стать совершенным человеком означает также разделять интересы других, быть к ним любезным и смиренным. Настоящая радость - делать других счастливыми.

1.3.3. Сенситивные периоды развития ребенка - периодизация детства, связанная с особой восприимчивостью к обучению

Понятие о сенситивных периодах

ля человека как биологического вида и связаны с его способностью развивать определенные функции и свойства. Когда эта цель достигнута, организм теряет эту особую форму чувствительности, наступает сенситивный период для достижения других целей.

В развитии ребенка есть периоды максимального напряжения его душевных способностей и возможностей, которые сменяются более спокойными и расслабленными. В периоды напряжения ребенок обладает избирательной чувствительностью, которая заставляет его обращать и концентрировать внимание на определенных сторонах окружающего мира и не замечать другие моменты. Этот вид внимания, как писала Монтессори, не просто любопытство, оно связано со страстным интересом, обусловленным внутренними потребностями. "В глубине бессознательной жизни ребенка развиваются сильные эмоции и начинается чудесная творческая деятельность, которая при живом соприкосновении с окружающим миром, приводит к пробуждению его сознания".

Мария Монтессори установила, что индикатором подобного перехода является особая форма внимания, концентрированное, "поляризованное внимание", означающее переход из хаоса бессознательного к порядку самоорганизации. Наблюдая ребенка в состоянии подобной активности, Монтессори заметила, что оно плодотворно сказывается на нем.

"Интенсивная деятельность, которая вызвана и обусловлена закономерностями сенситивного периода, не утомляет ребенка, а, напротив, после ее выполнения он чувствует себя сильнее, увереннее и спокойнее".

Понятие "сенситивный период развития" было введено в науку знаменитым голландским биологом Гуго де Вризом (Hugo de Vries). При изучении особенностей развития некоторых видов живых существ он выделил интересные закономерности. В частности, сенситивные периоды развития были описаны им при изучении цикла превращения бабочек определенного вида - портезии. Эта бабочка откладывает яйца на деревьях в строго определенном месте, в котором ветви отходят от ствола. Из яйца появляется очень нежная гусеница. Ее ротовой аппарат устроен таким образом, что она способна перерабатывать только самые нежные, только что развернувшиеся листочки, которые находятся на растущем конце ветви, удаленном от места рождения гусеницы. Каким образом гусеница находит дорогу к ним? Как установил Гуго де Вриз, гусеница обладает врожденной способностью к фототаксису, она направляется туда, где больше солнечных лучей - к концу ветви, и там находит свой корм. Когда гусеница становится больше и ее ротовой аппарат укрепляется, она теряет способность к фототаксису.

Мария Монтессори использовала термин "сенситивный период" для описания закономерностей развития ребенка. Ребенок подобен бабочке, в различные периоды детства он находится в различном состоянии духа.

Монтессори отмечает, что ребенок приобретает знания не порциями, дискретно и понемногу каждый день, движется от состояния незнания к познанию не как стрелка часов. Развитие ребенка происходит скачкообразно. Ребенок, как и бабочка, претерпевает метаморфозы. Эти соображения оказываются значимыми при обучении. Как часто учителем, воспитателем движет необходимость успеть дать за определенный отрезок времени новую порцию материала, усвоение которого проходит в машинообразном быстром темпе.

Бабочка рождается на свет не маленькой копией взрослой особи и не у нее учится, как добывать нектар из чаши цветка. Развитие ее происходит согласно внутренним закономерностям. Их может изучить ученый-энтомолог, и он в состоянии вырастить бабочку, обеспечить ее всем необходимым для развития на основании профессиональных знаний.

Развитие ребенка протекает неравномерно. Первый период - с момента рождения до шести лет - характерен наиболее значимыми превращениями. В этом возрасте Монтессори выделяет шесть сенситивных периодов.

Развитие родного языка

Сенситивный период для развития родного языка начинается с момента рождения (и внутриутробного периода). "Чудесным образом, без осознанного волевого усилия и специальных занятий осваивает ребенок речь окружающей среды. Четырехмесячный малыш напряженно наблюдает за лицом, движущимися губами взрослого, который общается с ним, прислушивается к звукам его речи. Ребенок начинает имитировать мимические движения, которые сопровождают речь взрослого человека, приводя в движения те группы мышц, которые ранее он использовал только для сосания и глотания. Начиная с шести месяцев можно различить лепетные слоги в речи - тот строительный материал, из которого в дальнейшем будут строиться слова. Мы знаем, с каким удовольствием и постоянством ребенок “упражняется” в способности произношения звуков. При этом он не просто повторяет то, что слышит в окружении, его ранняя “речь” - это не попугайной повторение. Тайну этих процессов можно сопоставить с тем, как оживляется мертвая материя божественным дыханием. На высоте сенситивного периода ребенок осваивает сложные задачи с видимой радостью, с интересом, как бы очень просто, без специальной организации среды, дополнительных условий, в силу того, что он живет.

Максимальная возможность освоения родного языка в течение сенситивного периода имеет значение не только для конкретного индивида, но и для нации, для построения международных отношений".

По наблюдениям Марии Монтессори, второй сенситивный период развития языка, с седьмого до девятого года жизни, базируется на интеллектуальных способностях и связан с интересом к полному освоению грамматических конструкций.

Развитие движений

Сенситивный период для развития движений максимально представлен от года до четырех лет. В периоде новорожденности ребенок в сравнении с другими видами живых существ по способности выполнять различные движения выглядит несостоятельным. Его нужно носить, он во многих отношениях беспомощен. Однако именно это обстоятельство ставит развитие человека на принципиально новую ступень. Ребенок, по сравнению с животными, регулирует свои движения и действия не на основании инстинкта, а на основании произвольного выбора и опыта.

В первые годы жизни дети испытывают особенно сильную естественную тягу к движениям. Им доставляет удовольствие освоение пространства, передвижение в нем, знакомство с предметами среды и осмысленные действия с ними. Они находятся в сенситивной фазе развития, когда их движения дифференцируются и совершенствуются. Вначале ребенок не может полностью контролировать моторные акты, движения, выполнять их гармонично, поэтому двигательную активность включают в систему воспитания так же, как и умение обращаться с окружающими предметами. Предметы, с которыми дети вступают во взаимодействие, должны быть им по силам и соответствовать по размерам. Хорошо, если они вызывают желание двигаться, манипулировать с ними, в результате чего двигательные возможности и координация будут совершенствоваться. Для детей представляет интерес наблюдение за сложными движениями других и их точный анализ. Благодаря этому анализу двигательный рисунок становится более гармоничным.

Любовь к порядку

По убеждению Монтессори, любовь к порядку возникает и закрепляется в определенный сенситивный период развития. Она становится заметной на втором году жизни и продолжает усиливаться в течение около двух лет. Особенно отчетливо она проявляется на третьем году жизни. Во время всего периода ребенок стремится понять и навести порядок в мире вещей, в пространстве и во времени. Потребность сохранения, поддержания порядка становится для ребенка почти жизненно необходимой. Ребенок желает, чтобы у каждой вещи было свое место и чтобы каждый день протекал так же, как и предыдущий. Если взрослый человек поддерживает порядок, так как это приятно и полезно, то ребенок - потому, что при помощи элементов внешней среды строит себя. От внешнего порядка ребенок переходит к внутренней организованности.

Максимально любовь к порядку проявляется от года до трех лет.

Интерес к мелким вещам

Внимание детей притягивают крошечные вещи. Можно сказать, что они более всего интересуются предметами, восприятие которых находится на грани между видимым и невидимым.

Монтессори проиллюстрировала эту особенность рассказом о девочке, которая завороженно смотрела под ноги на микроскопическое насекомое и обратилась к ней с восхищенными словами: "Там движется что-то маленькое!"

Сенситивный период ограничен рамками от полутора до двух лет.

Утонченность восприятия (дифференцировка чувств)

В возрасте до шести лет дети особым образом реагируют на сенсорные раздражители (воздействие на их органы чувств). Под воздействием среды у ребенка пробуждается потребность в действии, во взаимодействии с окружающими предметами. Менее известно, что в этот же период существует особая возможность выработки более дифференцированного восприятия. Ребенок, который получает из окружающей среды соответствующие задания, импульсы, может развить, улучшить зрение, слух, осязание и другие виды чувств. Мария Монтессори ответила на эту потребность детского развития созданием особой группы развивающего материала - сенсорной группы.

Социальные отношения развиваются в сенситивный период до 6 лет.

Значение открытия сенситивных периодов в педагогике велико. Знание закономерностей детского развития позволяет по-другому организовать педагогический процесс. Большее доверие к внутренним закономерностям развития ребенка и создание необходимых условий для их реализации, динамический подход - вот те основные задачи воспитателя, которые вытекают из теории Марии Монтессори.

1.4. Основы педагогической практики М. Монтессори

1.4.1. Роль педагога и родителей в воспитании

В соответствии с этими теоретическими представлениями Монтессори предлагала определенную воспитательную позицию для родителя и педагога, которую можно было бы назвать активным наблюдением. Прежде всего родитель должен "не мешать" ребенку, бессознательно реализующему внутренний план развития, не считать, что содержание духовной жизни ребенка определяется родительской волей и что из ребенка можно "лепить как из воска". Монтессори сравнивает детей с садом, в котором растут разные растения. Садовник не в силах добиться, чтобы из ростка одного растения выросло что-то иное, так же как невозможно влиять на скорость роста, вытягивая растение кверху. В начале XIX в. в педиатрической практике были закреплены завоевания теоретических наук, в частности гигиены. Появилось убеждение, что для гармоничного физического развития не следует стеснять активность ребенка, например, необходимо оставить практику тугого пеленания, освободиться от многих предрассудков во взглядах на воспитание и развитие детей. Монтессори с юмором описывает мамок и нянек, которые в прошлые времена, заботясь о красоте ребенка, пытались "вытягивать" носики детей, чтобы сделать их прямее или же "учили ходить" грудного ребенка, переставляя его ножки. Конечно, подобные действия не могли повлиять на физическое развитие. В соответствии с наследственной программой и при отсутствии неблагоприятных условий, ограничивающих развитие, ребенок будет расти и реализовывать свои физические возможности. Необходимым условием при этом является предоставление свободы движений. Всяческие приспособления, искусственным образом призванные ускорить развитие, такие, например, как ходунки или бегунки, для здорового ребенка вредны. Свобода необходима и для внутреннего, духовного становления. Педагог должен при этом занять особую позицию, с любовью и вниманием наблюдая за проявлениями этого внутреннего роста, поощряя и оказывая помощь для того, чтобы ребенок мог справиться самостоятельно. По мнению Монтессори, ребенок как бы обращается с призывом к взрослому: "Помоги мне это сделать самому!" В условиях свободного выбора для самостоятельного занятия педагог и родитель могут наблюдать феномен "поляризации внимания", приводящий к глубокой концентрации ребенка на процессе работы с выбранным материалом. Создание условий, способствующих проявлению этого феномена, Мария Монтессори считала сутью нового метода, благодаря которому раскрывается душа ребенка и достигается внутренняя свобода. Личность формируется благодаря работе, поэтому рука - это инструмент построения психики, индивидуального познания мира и развития воли, предмет воздействия на окружающий мир в соответствии с потребностями своего существования. Для того чтобы феномены психического роста могли бы осуществляться, в Монтессори-среде должны действовать специальные средства и правила.

1.4.2. Понятие "подготовленная среда", ее организация и влияние на развитие ребенка

Кроме активного наблюдения, задачей педагога является создание особой "подготовленной среды". Каждый ребенок, считала Монтессори, обладает желанием работы, деятельности, во время которой тренирует и совершенствует себя, впитывает культуру своей среды. Однако дома, в семье, эта внутренняя потребность сталкивается с ограничениями со стороны родителей. Возникает странное несоответствие между декларативным заявлением взрослых о любви и уважении к ребенку и тем, что мы наблюдаем в действительности. Окружающий ребенка мир не подготовлен к встрече с ним. Все предметы в доме слишком тяжелы или велики, помимо того что взрослые не разрешают ими пользоваться. Ребенку для приобщения к миру взрослых дают игрушки, имитирующие предметы домашнего быта, профессиональные инструменты, но чаще всего это - жалкая подделка. Ими ничего нельзя сделать! Ребенок чувствует себя разочарованным и обиженным. Этим объясняется странное с точки зрения взрослого человека поведение, когда малыш во что бы то ни стало хочет получить понравившуюся игрушку, но, завладев ею, очень быстро теряет к ней интерес.

Освоение и приобщение к миру взрослых, к культуре, начинается в пространстве своего дома, поэтому для ребенка более предпочтительным материалом для занятий является настоящая кухонная утварь, настоящие предметы быта. Их можно функционально использовать, при этом они обладают и другими достоинствами; они такие разные с точки зрения сенсорных ощущений, получаемых при дотрагивании до них и ощупывании. Совсем не то, что пластмассовые игрушки, одинаково гладкие и легкие, раскрашенные в неестественно яркие цвета.

Предметы быта помогают получить представление о цикличности человеческой деятельности. Каждое домашнее занятие включает структуру "рабочего цикла": подготовка деятельности - начало - выполнение - завершение - контроль и сверка с первоначальными планами - повторение цикла или же окончание работы. Взрослые часто недооценивают важность такой цикличности, считают возможным прерывать работу, иногда из лучших побуждений, чтобы ребенок не переутомился. Родители часто спрашивают об оптимальной длительности занятий в различном возрасте. Монтессори считала, что ребенок в состоянии самостоятельно регулировать продолжительность своей работы, находила необходимым обязательное завершение структуры деятельности в отдельном занятии.

Ядро педагогической идеи Монтессори в отношении взрослого к деятельности ребенка составляет, по ее собственному высказыванию, положение о "поляризации внимания". Этот феномен она впервые наблюдала во время занятий в Доме ребенка. Мария Монтессори обратила внимание на девочку в возрасте около 3 лет, которая была полностью поглощена своим занятием. Она занималась упражнением из сенсорной группы, а именно блоком с вкладывающимися деревянными цилиндрами. Представить это упражнение можно, если вспомнить набор гирек разного веса для домашних весов; деревянные цилиндры разных размеров похожи по форме на эти гири, они вставлены по размеру в ряд в деревянный блок. Девочка вытаскивала цилиндры, перемешивала их и затем расставляла по своим местам. Малышка настолько была погружена в свою деятельность, что не прервала ее даже тогда, когда Монтессори поставила ее маленький стульчик на стол и когда другие дети встали вокруг нее и стали петь. Мария Монтессори насчитала 44 повторения упражнения, при этом она только наблюдала, не вмешиваясь в работу ребенка. Девочка занималась совершенно самостоятельно, с предельной концентрацией внимания, не обращая внимания на внешние обстоятельства, которые, казалось бы, могли давно ее отвлечь. Когда же она закончила упражнение, то не только не казалась уставшей, а, наоборот, "обвела всех счастливым взглядом и выглядела как будто… после освежающего сна". Это шло вразрез с установившимся мнением о "неустойчивости внимания маленького ребенка".

Этот феномен Монтессори наблюдала снова и снова и на других детях. Она заметила удивительное воздействие на личность такого вида работы, протекающей с предельной концентрацией, с "поляризацией внимания", - наблюдающуюся "нормализацию ребенка" - так Монтессори обозначила эти изменения. "Все, что существует в душе ребенка неструктурированного и неустойчивого, организуется под влиянием внутреннего творческого процесса; эти удивительные изменения повторяются в каждом". На этом феномене, описание которого дано в работах Монтессори и который позднее стали обозначать как "феномен Монтессори", а она сама называла "открытие ребенка", Монтессори основала свой педагогический подход. "Моим стремлением было, - писала она, - искать предметы для упражнений, которые бы делали возможным концентрацию ребенка, я стала осознанно изучать внешние условия, которые делают благоприятным возникновение этой концентрации". Предпосылкой для такой работы стало свободное наблюдение за нормальными детьми. На их основе была создана обстановка для Дома ребенка, "подготовленная среда": пространство, постоянно предлагающее всевозможные ситуации для осмысленных действий.

В "подготовленной среде" каждое упражнение и часть материала служат конкретной цели, но общую цель всех упражнений могло бы выразить философское высказывание: "Свобода - это способность выбирать средства для достижения желаемой цели". Монтессори считала, что от порядка внешнего образуется возможность установления внутренней свободы, порядка, понимания связей между вещами и действиями.

1.4.3. Свобода и дисциплина

Нередко возникает непонимание, как можно сочетать свободу, например, свободу движений, с соблюдением дисциплины. Монтессори писала, что в ее педагогической системе сознательно используется другое понимание дисциплины. Дисциплина должна быть "активной". Ею "не сказано, что человек только тогда дисциплинирован, когда он тих, как немой, и неподвижен, как парализованный. В этом случае речь идет о принуждении и подавлении, а не о дисциплинированном человеке" (Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, 2017. S. 78). Таким образом, дисциплинированный человек тот, который настолько владеет собой, что в состоянии придерживаться общих для всех жизненных правил. Активная дисциплина понятна в отношении ребенка и легко может быть внедрена в практику, но, конечно же, она принципиально отлична от понятия дисциплины, главный признак которой - неподвижность ребенка. В ранние годы жизни ребенок многому учится, основа учения - повторение, практика, формирование навыка. Если ребенок осваивает координацию движений, приобретенный навык будет хорошей помощью в жизни, не только в группе детского сада. То же самое можно сказать и о дисциплине. Педагог должен обладать особой техникой, которая позволяет привести ребенка к ней.

Свобода ребенка имеет границы. "Мы должны запрещать ребенку то, что оскорбит других или же может им повредить; то, что считается неловким или же недружеским поведением. Все остальное - разрешается, то есть каждое проявление ребенка, служащее естественной цели, не только разрешается, но и наблюдается педагогом, в этом очень важный момент". Обученный наблюдению педагог подобен ученому, который не только испытывает уважение по отношению к изучаемым процессам, но и преисполнен к ним живого интереса. Этот принцип действует и в школе, и в детском саду, и в самом раннем периоде развития ребенка, когда заметны "первые проявления психической жизни".

"Новорожденный - это не зверек, которого нужно кормить, он, от рождения, - создание с душой. Тот, кто хочет по-настоящему заботиться о нем, должен понимать, что недостаточно удовлетворять его телесные потребности. Необходимо открыть для него путь духовного развития, с первого дня обращая внимание и понимая его душевные устремления и способствуя их развитию" (Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, 2017. S. 83).

"Мы не знаем, какие последствия будет иметь ограничения спонтанных действий ребенка в то время, когда он начинает их осваивать. Возможно, тем самым мы ограничиваем саму жизнь… Непременно надо избегать ограничения спонтанных движений ребенка и отвлечения его от полезных занятий другими людьми".

Из гигиенических соображений помещения для детских занятий должны быть большого размера. То же самое значимо и для психической гигиены. Ребенку необходима свобода движений для их совершенствования. Но то, что подходит, скажем, щенку и котенку, недостаточно для ребенка. Свобода для котенка и для ребенка достигается разными путями. В том случае если дети просто предоставлены сами себе, они быстро пресыщаются, они нетерпеливы, легко могут начать плакать, капризничать. Сама по себе вегетативная жизнь не дает ребенку пищи для развития. И если мы создаем особую среду для домашних животных, например, содержание рептилий будет отличаться от содержания птиц, то неужели ребенок не требует своей собственной среды?

Движения ребенка должны следовать какой-либо понятной ему цели. В этом случае не только улучшается результат, но и появляется мотивация для его достижения. В противном случае они приводят лишь к усталости. Это хорошо было известно с древних времен. Не случайно одним из самых жестоких наказаний, применяемых для рабов, было принуждение их к бесполезной работе. Например, рытье глубокой ямы, а затем - закапывание ее. Те же результаты получены в наши дни в экспериментальных работах по исследованию утомляемости. Современные рекомендации по изменению образа жизни звучат не как призыв к "движениям на свежем воздухе", а как к "занятиям на природе". Мы можем различить два вида занятий, считала М. Монтессори. Одни из них - продуктивная работа, создающая ценности, другие - действия, направленные на уход за предметами окружающей среды. Первые занятия подразумевают сложную последовательность координированных движений и применение натренированных сенсорных навыков. Вторые ненамного отличаются от элементарных движений и вполне приемлемы для занятий ребенка. Эта область занятий оформлена в системе Монтессори в виде "упражнений практической жизни", в которых успешно реализуется принцип "свободы движений". Таким образом, окружающая среда становится средством самовоспитания, так как цель этих упражнений не только освоение движений, но и саморазвитие, приобщение к жизни в человеческом сообществе. Средства для этой цели не могут быть выбраны случайным образом, для их определения проводят экспериментальные работы, которые не под силу каждому педагогу, так как для научных исследований необходимы соответствующее образование, время и точность, они сложны в выполнении.

При обучении педагогов системе Монтессори эти "средства" и принципы работы с ними, оптимальный порядок их проведения передают и объясняют опытные тренеры.

Монтессори-педагог показывает детям работу с материалом. В том случае если дети уже достаточно хорошо знают его, они могут выбрать вид работы с ним самостоятельно.

Монтессори описывает случай из школьной жизни, который привел к практике "свободного выбора". Он произошел с одной учительницей. Накануне она оставила учебные материалы в незапертом шкафу. Придя в класс, она увидела, что дети взяли учебные упражнения и уже работают с ними самостоятельно, что ее очень возмутило. Мария Монтессори извлекла из этого случая идею о другой организации учебного процесса. С того времени шкафы для материалов стали низкими, дети высказывали пожелания, с чем они хотели бы работать в течение дня, и соответственно этому выбирали конкретные упражнения. Таким образом, основополагающий принцип повторения материала был дополнен принципом свободы его выбора.

О свободе выбора исследовательница писала следующее: "Ребенок предпочитает одно упражнение другому, при этом он не может объяснить почему. Однако его выбор говорит сам за себя, это очевидное свидетельство его актуального развития, благодаря своему выбору ребенок заявляет о своих потребностях лучше, чем он это же самое делает при помощи слов". Способность ребенка заниматься с предельной концентрацией внимания выбранным делом Монтессори рассматривала как следствие внутренней свободы и считала, что этот феномен был бы невозможен без свободного выбора ребенком материала для занятия. Взрослые, по мнению Марии Монтессори, должны способствовать концентрированной работе ребенка и распознавать проявления феномена поляризации внимания, содействовать его становлению. Фундаментальной помощью в развитии ребенка, особенно в возрасте 3 лет, является невмешательство в его дела. И наоборот, вмешательство тормозит активность и концентрацию ребенка. "Самостоятельно выбранная и спонтанно осуществляемая деятельность имеет свои законы, цикличность. Ребенок только тогда работает без утомления, если рабочие циклы полностью завершены". В педагогической системе Монтессори этому уделено пристальное внимание. Нередко и в наше время задают вопросы о том, каковы нормы для занятий детей в различном возрасте. Об этом писала в свое время и Мария Монтессори. По ее мнению, ребенок должен завершить работу до конца, если она вызвала у него полную концентрацию внимания, только в этом случае деятельность будет полезной, послужит развитию ребенка и не вызовет усталости. Ориентация на формальные признаки в определении длительности занятия (20, 30, 45 мин) приведет к тому, что ребенок может прервать работу на середине, и в этом случае пользы от нее не будет. Интересен случай из жизни группы воспитанников Марии Монтессори. Как-то раз среди посетителей оказался скептически настроенный гость, который спросил у семилетней девочки: "Правда ли то, что вы можете делать, что хотите?" - "Я не знаю, - ответила девочка, - я знаю только, что мы все делаем с удовольствием!"

Успех при выполнении сложной работы, упражнения - мощный стимул для продолжения исследовательской деятельности, награда для ребенка, источник самоуважения. Монтессори считала необходимым очень осторожное и взвешенное отношение к другим видам поощрения, исходящих от взрослых, особенно в оценочном виде. Похвала воспитателя может унизить ребенка. В группе детского сада, занимающейся по системе Монтессори, так же как и в Монтессори-школе, не ставят отметок, не только положительных, но и отрицательных.

1.5. Система М. Монтессори в общей линии развития лечебной (коррекционной) педагогики и психотерапии. История становления психологии развития и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии

Для понимания особенностей подхода при Монтессори-терапии необходимо проанализировать ее место в общей линии развития педагогики и психологии развития, значение для становления системы психолого-педагогической помощи детям.

Развитие ребенка в клинико-психолого-терапевтической практике рассматривают с разных теоретических позиций и подходов.

Не ставя перед собой цели рассмотрения истории психологии развития в полном объеме (Flammer A., 1988; Oerter R., Montada L., 1998; Обухова Л.Ф., 1998, 1999; Мамайчук И.И., 2001, 2003), хотелось бы отметить некоторые вехи и закономерности, значимые для понимания системы М. Монтессори и перспектив развития терапевтической помощи при вариантах нарушенного развития.

С течением времени анализ феноменов развития становится, с одной стороны, более дифференцированным, а с другой - более комплексным и системным. Наряду с наблюдением и описанием применяют все более сложные методы исследования различных групп детей, анализу подвергают разные стороны развития и их показатели, при этом рассматривают не только ребенка и его развитие само по себе, но и условия, в которых оно протекает.

Можно выделить несколько этапов в теоретическом изучении развития ребенка. Причем хотелось бы подчеркнуть, что последующие этапы вовсе не отменяют значение и возможность использования предыдущих достижений.

Возникновение психологии развития как эмпирической дисциплины относится ко второй половине XIX в. И хотя одно из первых систематических описаний ребенка было выполнено Tiedemann (1748–1803), наблюдавшим за развитием своего сына с 1781 по 1784 г., его работы были надолго забыты и не повлияли на современную психологию.

Большее значение для формирования психологии развития имел центральный труд Чарлза Дарвина о происхождении видов (1859), ему же принадлежит опубликованный в 1877 г. труд, описывающий развитие своего первого ребенка. Он вдохновил впоследствии многих исследователей на аналогичные работы, получившие ценные данные по психологии развития. Среди них Уильям Прейер ("Душа ребенка", 1892), Клара и Уильям Штерн ("Психология раннего детства", 1914), Жан Пиаже (1936, 1937, 1945), Ханус и Метхильд Папушек (1979).

На первоначальном этапе собирают описательные характеристики поведения, психомоторного развития ребенка. С момента опубликования работы Прейера наблюдение за ребенком становится ведущим методом диагностики. Исследования ориентированы в основном на количественные показатели.

Что делает развивающийся ребенок? Что он должен делать к определенному сроку развития? - Вот основные вопросы, которые надо было решить исследователям на первом этапе.

В начале XX в. психология развития благодаря ряду знаменитых ученых становится университетской наукой. Стэнли Холл (1846–1924) в университете Кларка, Альфред Бине (1857–1962) в Париже, Уильям Стерн (1871–1938) в Гамбурге, Карл Бюлер (1879–1962), а затем - Шарлотта Бюлер (1893–1974) в Вене, Эдуард Клапаред (1873–1940), а затем Жан Пиаже (1896–1980) в Женеве. Это время основания различных школ и направлений, многие из которых определяют развитие психологии и сегодня.

Ориентация на сравнительную психологию особенно ярко прослеживается в работах основателя американской психологии развития Стэнли Холла. Следуя постулированному Геккелем в 1886 г. "основному биогенетическому закону", согласно которому эмбриональный онтогенез повторяет филогенез особи, Холл сформулировал аналогичную "психогенетическую теорию рекапитуляции". Считалось, что человек в индивидуальном развитии повторяет культурную и биологическую историю человечества. Например, в игре ребенок повторяет культурную эволюцию человека. Этих же взглядов придерживались Уильям Стерн и Карл Бюлер.

Данное обстоятельство надолго наложило отпечаток на трактовки, полученные в экспериментальной психологии первого периода, когда поведение животных толковали антропоморфно. К началу XX в., однако, эта проблема была разрешена благодаря введению строгого эксперимента и его объективного описания. Большое влияние оказали работы И.П. Павлова (1849–1936), а затем Эдварда Торндайка (1874–1949). Это привело к тому, что позднейшие представители бихевиоризма не видели кардинальных различий в поведении человека и животных. Другой линией этого направления стало сравнительное изучение поведения (этология), исследование в сравнительном плане видовой специфики поведения (инстинктов). В рамках этого направления изучают аналоги поведения человека и поведение других видов живых существ. Особенно перспективными в этом плане остаются исследования агрессивного поведения, начатые Конрадом Лоренцом (1903–1988). Супружеские пары Папушек (1979), Гроссман (1983) на этологической основе изучали поведение в младенческом возрасте.

Накопление данных на первом же этапе привело к необходимости поиска общих закономерностей развития, создания теорий, их объясняющих. Первоначально единственным содержанием исследовательских работ было описание последовательных фаз развития и качественных преобразований (особенности движения, поведения и т.п.), характерных для каждой фазы.

Содержание наблюдений и их интерпретация, конечно же, все более усложнялись с течением времени. Однако в течение десятилетий детальное описание уровней развития, характерных для различных возрастов, и их изменений с возрастом оставалось центральной задачей проводимых в психологии развития исследований. Фазы развития представляли как регулярно следующие друг за другом, в ряде случаев смену фаз рассматривали в виде кризисов развития. Подчеркивали качественные отличия фаз, составляющие определенные жизненные периоды. При этом подходе нельзя не отметить сходства с идеей Песталоцци, что педагогика должна следовать за "естественным ростом" ребенка. Критики этого направления отмечали, что процессы развития чрезмерно биологизированы, недостаточно учтены особенности и причины интраиндивидуальных различий.

Одной из ведущих фигур этого направления считается Арнолд Гезелл (1880–1961). В его руководстве, составленном совместно с группой сотрудников, описаны "возрастные нормы" от 0 до 16 лет для многих функциональных областей развития (моторики, речи, понятийного мышления и т.п.). Это направление, внесшее ценный вклад в развитие психологии, в силу видимых противоречий с объективными закономерностями развития подверглось острой критике в середине XX в., что привело к возникновению новых идей и направлений. Прежде всего следует отметить работы Жана Пиаже по исследованию когнитивного развития (исследование образования понятий, логического мышления, пространственных и временных представлений), который стал проводить отточенные психологические эксперименты.

Ряд теоретических и практических направлений разрабатывались вне тесной связи с академической средой. Например, теория развития личности и происхождения невротических расстройств Зигмунда Фрейда (1856–1939).

Ученые описывали развитие с позиции предполагаемых внутрипсихических конфликтов, представлений ребенка; предпринимали попытки выделения последовательных фаз развития.

Что чувствует ребенок? Как происходит внутреннее развитие и что представляет собой структура его личности? Каковы движущие силы и возрастные периоды развития? Что является причиной нарушенного развития? Каковы его последствия в разные периоды жизни? Каким образом можно способствовать преодолению нарушений?

Этот этап связан с разработкой категории развития не столько в философском и общетеоретическом плане, сколько с поиском основ для эффективной терапевтической помощи и разработкой психотерапевтических техник (Klussmann R., 2002).

Нормальное психическое развитие возможно при последовательном разрешении внутри(интра)психических конфликтов.

Классики психоанализа разработали модели нарушенного развития и техники терапевтической помощи. В основе психотерапии лежит ретроспективное восстановление и разрешение ранних детских травматических переживаний, связанных с близкими членами семьи пациента.

Подробно этапы интрапсихического развития ребенка грудного и раннего возраста, отраженные в периодизации детства, представлены в работах Маргарет Малер (Малер М.С. и др., 2011), которая описывает чувства ребенка: от легкой дезориентации с повышенной чувствительностью, стремлением к поддержанию гомеостаза и к симбиозу, а затем - к отделению. В ее подходе во многом не учтены интрапсихические конфликты матери, наблюдающей за развитием ребенка.

Возможно, выделенные стадии - случай классического переноса представлений взрослого (матери) о младенце и отражают их нормальную динамику. В этом плане психодинамический подход оказывается эффективным для матерей, так как предлагает им помощь в осознании ребенка личностью, становящейся все более самостоятельной.

Что же касается детей, то проведенные в настоящее время исследования не подтвердили эту теорию. Что может новорожденный? Как ребенок реагирует на изменения среды в эксперименте? Как он учится? Как влияют разные условия (в естественном эксперименте, вызванном, например, заболеванием) на процессы развития? Современные исследования возможностей ребенка привели к формированию концепции "компетентного новорожденного". Именно эти работы показали, что с момента рождения ребенок воспринимает себя как автономное существо, активно взаимодействующее с живым и предметным миром. Мнения о его первичном "аутизме", как и о неразделенном с матерью самовосприятии, признаны ошибочными.

Как влияет поведение матери на поведение ребенка? Экспериментальное изучение ранних социальных контактов, депривации, роли поведения, отношения (в том числе психопатологического) матери в динамике в развитии ребенка открывают работы Рене Шпица (1887–1974) и Джона Боулби (1907–1990) - представителей психоаналитического направления.

Различные типы привязанности первоначально исследовали путем наблюдения за поведением матери и ребенка в "ситуации с незнакомкой", представляющей собой короткую последовательность стандартизированных для детей раннего возраста эпизодов игры, расставания и воссоединения (Ainsworth M.D.S. et al., 1978). Эти исследования показали, что матери детей с надежной привязанностью демонстрируют очень чувствительное поведение. В сложных для ребенка ситуациях, провоцируемых коротким расставанием, они эмоционально доступны. Они предоставляют ребенку необходимую ему уверенность для исследования мира и в то же время находят правильное, соответствующее возрасту соотношение между предоставлением свободного пространства и установлением границ. Этим матерям удается распознавать сигналы ребенка, следовать его потребностям и гармонично выстраивать отношения с ним.

Однако привязанность ребенок может проявлять и другим образом - избеганием, амбивалентностью или же дезорганизацией. В этом поведении снова отражается разнообразный опыт отношений с родителями. У матерей детей, демонстрирующих в "ситуации с незнакомкой" избегание близости и контакта, нарушено отношение к ребенку из-за процессов защиты и внутренней дистанцированности от него. Дети, поведение которых амбивалентно и балансирует между желанием близости и проявлениями ярости и гнева, часто сталкиваются с тем, что их матери реагируют неверно и непредсказуемо на их сигналы и потребности в автономии. Эти матери в ситуациях отношений с собственным ребенком чувствуют себя неуверенно и не имеют надежной аффективной связи с ним. Матери с дезорганизованным контролирующим поведением привязанности нередко обладают травматическим опытом насилия, полученным в детстве. Их способность устанавливать отношения, таким образом, нарушена, и в обращении с ребенком они демонстрируют мало нежности, чувствуют себя беспомощными и неуверенными. Эти различные формы надежных и нарушенных детско-родительский взаимодействий можно усмотреть не только в ситуациях интеракции между матерью и ребенком, но и в ситуациях между отцом и ребенком, взрослым и подростком, педагогом (фигура вторичной привязанности) и ребенком.

Периодизация детства, базирующаяся на психодинамическом подходе, представлении о развитии как о последовательном преодолении "возрастных кризисов", содержатся в работах Эрика Эриксона (2002) (табл. 1-1).

Таблица 1-1. Стадии развития моторики, интеллекта, идентичности и деятельности

Период, возраст

Стадия развития

моторика (Э. Кифард)

интеллект

идентичность (Э. Эриксон)

деятельность

(на основе Ж. Пиаже)

0–1-е полугодие

Нейромоторика грудного ребенка, рефлексы

Нейромоторный интеллект, рефлексы/тонически-аффективное выражение

Базальное доверие/недоверие

Обусловленные рефлексами движения, действия, присоединение, запоминание

Первое полугодие - 1–2 года

Сенсомоторика ребенка раннего возраста.

Движения перемещения и выпрямления - локомоция: ползанье, опора на четвереньках, стояние, ходьба

Сенсомоторный интеллект.

Перцептивно-моторный интеллект

Автономия/стыд, отчаяние

Схватывание, разузнавание, завоевание, присваивание, разделение, участие, проявление себя

3 и 4 года

Психомоторика.

Стадия конкретных операций

Схема тела и латерализация, ориентация в пространстве и времени, интеграция системы восприятия

Инициатива/вина

Способность к действиям; "Я"-компетенция; творчество, спонтанные действия

  • 5 и 6 лет;

  • 7 лет и старше;

  • подросток

Социомоторика.

Формально-операциональное мышление.

Школа

Символический интеллект, концептуальный, абстрактный интеллект

Компетентность (осмысленная деятельность)/неполноценность.

Идентичность/диффузия личности

Исследование, экспериментирование, сравнение объектов.

Социальная компетентность

Мария Монтессори испытала влияние психодинамической теории при обозначении психических механизмов. Вслед за Фрейдом, выделяя бессознательное запечатление, Монтессори определила время его максимальной активности - от 0 до 3 лет и в меньшей степени - от 3 до 6 лет, на которое приходятся основные сенситивные периоды, в которые процесс обучения идет наиболее эффективно. Ребенок раннего возраста, считала она, "бессознательно запечатлевает" не только травматический, но и вообще любой опыт взаимодействия со средой. В более старшем возрасте этот опыт будет определяющим для его поведения и самовосприятия. Из этого положения вытекает значимость "подготовленной среды" и позитивного опыта раннего детства на формирование стабильных черт личности, развитие самоуважения и самостоятельности. В понятийном аппарате Монтессори "гуманные тенденции" могут рассматриваться до известной степени как аналог "влечений" Фрейда. Позитивный взгляд на природу человека в качестве таких внутренних потребностей позволил выделить с момента рождения стремление к самораскрытию, самосовершенствованию, деятельности, коммуникации, ориентации в окружающем. В процессе предметной деятельности, включаясь в социальное взаимодействие с другими детьми и взрослым, ребенок развивает и стабилизирует свою личность. Начиная с 3 лет ребенок, по Монтессори, сознательно стремится к пониманию сути происходящих вокруг него явлений и осознанно проявляет активность. Монтессори считала фигуру педагога частью "подготовленной среды", хорошо знающей особенности развития ребенка, умеющей наблюдать и чутко реагировать на его потребности. При этом в поведении педагога Монтессори описывала ряд моментов, помогающих в регуляции поведения ребенка. Можно было бы отметить коммуникативную выразительность, невербальный контакт с ребенком, продуманность и экономность движений, позволяющие быть моделью для поведения. В отсутствие навязчивых поучений и поощрений, штрафов ребенок развивает систему самооценки и самопоощрения, внутреннюю мотивацию для достижения результата действия.

Хотелось бы подчеркнуть, что в отношении теоретических работ и в еще большей степени педагогической практики Монтессори речь более идет о взаимовлияниях, связанных с тесными контактами с представителями не только школы психодинамического направления, но и других направлений. Педагогика Монтессори была широко известна, ее действенность доказывала успешная педагогическая практика и быстрое распространение метода по всему миру. Мария Монтессори состояла в переписке с Анной Фрейд (1895–1982), применявшей идеи Монтессори в детском психоанализе.

Зигмунд Фрейд высоко ценил педагогические достижения Монтессори, ему принадлежит высказывание, что если бы все дети воспитывались по ее методу, исчезли бы пациенты, нуждающиеся в психоанализе. Первое образование Эриха Эриксона было педагогическим, а именно - Монтессори-педагога.

С педагогической системой Монтессори был хорошо знаком Жан Пиаже, он открыто выступал в поддержку метода, подтверждающего в педагогической практике описанные им закономерности развития интеллекта.

Близки к взглядам Монтессори позиции представителей гуманистической психологии - А. Маслоу (1908–1970), К. Роджерса, считающих, что в основе развития личности лежат внутренние потребности ("гуманные тенденции" по Монтессори, например, "саморазвитие, самосовершенствование").

Анализируя творческое наследие Монтессори и его значение в настоящее время, нам кажется, что ее концепция может быть представлена в качестве одной из теорий развития личности гуманистического направления, предлагающей оригинальное описание структуры личности, периодизацию развития, "движущих сил развития", описание механизма психопатологии (обеднение стимулов, отсутствие "подготовленной среды"), собственную психотерапевтическую модель - Монтессори-терапию.

Занимаясь педагогической практикой, проводя экспериментальное наблюдение, Монтессори отметила, что у детей существуют индивидуальные различия, которые не являются следствием воздействия среды (воспитания), они присутствуют изначально. Вместе с тем среда влияет на ребенка (концепция "подготовленной среды" Монтессори). Таким образом, тема взаимодействия индивида и среды решена Монтессори в интеракционном плане, оба компонента "активны".

Во многих других теориях развития это положение отсутствует. Действительно, согласно теории Фрейда, бихевиоризма и даже теории привязанности Боулби ребенок в момент рождения представляет tabula rassa (чистый лист).

Работы по изучению темперамента, выполненные Александром Томасом и Стеллой Гесс, наиболее близки позиции Монтессори в этом вопросе, но уровень их экспериментального подтверждения соответствует следующему этапу развития дисциплины - научного исследования в психологии.

Был знаком с методом Монтессори, выступал с критическими замечаниями, но и признавал его достоинства ("сенситивные периоды") Л.С. Выготский (1896–1934). В какой-то степени суть метода оказалась Выготским непонятой, так как именно значение предметной деятельности, одно из центральных в педагогике Монтессори, было "открыто" последователями Выготского.

Теоретические работы Льва Семеновича Выготского легли в основу советской психологии. Ему принадлежит приоритет разработки проблемы сознания человека, введение экспериментально-генетического метода исследования психических явлений, выявление закономерностей психического развития ребенка. Большой вклад сделан Л.С. Выготским в развитие теоретических представлений об аномальном развитии, в котором он выделял две взаимосвязанные линии развития - биологическую и социально-психологическую, сформулировал понятия о первичном дефекте (нарушения, вызванные биологическими факторами) и вторичных нарушениях, проявляющихся в онтогенезе под влиянием первичного дефекта. Первичные симптомы аномального развития непосредственно вытекают из биологического характера болезни [нарушение зрения и слуха при повреждении или недоразвитии анализаторов, моторный неврологический дефицит при детском церебральном параличе (ДЦП), выпадение отдельных корковых функций при локальном повреждении корковых отделов полушарий головного мозга]. В ходе онтогенетического развития они могут полностью преодолеваться, компенсироваться или становятся основой для формирования вторичных нарушений - речи у детей с тугоухостью или психическим недоразвитием; зрительно-пространственных представлений у слабовидящих и слепых, у детей с двигательными нарушениями; дисграфии и дислексии при проблемах зрительного восприятия и т.д. Взаимоотношения между первичными и вторичными нарушениями по мере развития ребенка меняются, на первый план выходят проявления вторичных нарушений, которые становятся основным объектом реабилитационных усилий.

Для позиции Выготского характерно противопоставление западной и отечественной психологии. Зарубежная психология, с точки зрения Л.С. Выготского, рассматривает детское развитие как процесс перехода от биологического существования к социализированной личности, причем главным является понимание развития как приспособления к окружающей среде. Таким образом, процесс развития биологизируется, так как считается наследственно обусловленным или же чисто биологическим. По убеждению Выготского, высшие психические функции возникают как форма коллективного поведения ребенка, в сотрудничестве с другими людьми и лишь потом становятся собственными функциями ребенка. Отсюда вытекает представление об обучении как ведущей форме умственного развития через "зону ближайшего развития", то есть от актуального уровня развития через область задач, в настоящее время решаемых под руководством взрослого. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также зоны ближайшего развития должно составлять основу психического развития ребенка, называемого Выготским нормативной возрастной диагностикой.

Благодаря последующим работам А.Н. Леонтьева (1903–1979) и психологов Харьковской школы (А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) был преодолен идеализм представлений Выготского, согласно которым в основе обучения, развития находится взаимодействие сознаний ребенка и взрослого. Движущей силой психического развития была определена практическая деятельность. Ведущая деятельность рассматривалась как изменяющийся показатель, служащий основой для периодизации и оценки уровня развития. Была выделена возрастная последовательность смены деятельности: от эмоционально-непосредственного общения у младенца, к орудийно-предметной у ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевой игры дошкольника, учебной у школьника и т.п. Д.Б. Эльконин (1904–1984), развивая эти положения, предложил рассматривать процесс развития как чередование освоения мотивационной стороны деятельности и операциональной.

В целом хотелось бы отметить, что противопоставление западной и отечественной психологических школ видится сильно идеологизированным. Человеческую природу нельзя оторвать от биологических основ, критерием истинности теории выступает практика, наиболее разработанная представителями зарубежных психологических направлений. Вместе с тем глубокий клинический анализ материала, изучение влияния общественной составляющей и механизма деятельности как определяющего процессы психического развития обогатили мировую психологическую науку.

Представленные направления отражают в известной степени историю становления дисциплины - психологии развития, которая в свою очередь формирует представления о возможностях и направлениях психологической помощи при нарушенном развитии.

Традиционно ее можно разделить на помощь психологическую, терапевтическую (медицинскую) и педагогическую - в зависимости от того, в рамках какой специализации ее оказывают. При этом могут использоваться различные теоретические концепции, лежащие в основе понимания нарушений и методов их эффективного преодоления. Между рассматриваемыми концепциями нет непреодолимых противоречий. Ведущие западные школы предметом своего изучения сделали разные области психического развития - когнитивного (когнитивная теория развития), мотиваций, восприятий, чувств отношений и представлений (психоанализ), поведения (бихевиоризм), отношений (теория привязанности). При этом относительно ранних этапов развития наблюдается удивительное единодушие в описании основных механизмов. Все это делает возможным применение интегративного, или системного, подхода, в котором на разных этапах терапии или же для разных участников терапевтического процесса предлагаются терапевтические воздействия, базирующиеся на разных теоретических концепциях.

Изучение психологии развития продолжается и в настоящее время.

Развитие коррекционной (специальной) педагогики

В историческом плане можно выделить четыре этапа развития педагогики как науки, в своей сути повторяющие рассмотренные в предыдущей главе этапы развития психологических направлений (описание - объяснение, формирование метода изучения - теоретическая модель - проверка практикой). В этом сходстве можно увидеть модель, включающую этапы, общие для научного исследования (von Suchodoletz W., 2004). Первый шаг - точное описание с возможно большей объективизацией наблюдаемых явлений. Второй шаг - объяснение. Причем можно выделить объяснения первого порядка, не вскрывающие сути происходящих изменений (явлений), объясняющих простые причинно-следственные связи. Объяснения второго порядка могут назвать причину наблюдаемых изменений с использованием промежуточной между причиной и следствием величины, которую выясняют в дополнительных экспериментальных исследованиях. Дальнейшее развитие связано с возможностью предсказания изменений на основании анализа данных. В клинической, педагогической и социальной практике речь идет об изменениях трех видов. Коррекция заключается в устранении негативных состояний, частные ее случаи - терапия и реабилитация. Вмешательство , содействие , ранняя помощь создают условия для стимуляции развития, чтобы избежать формирования дефицита. Профилактика - предупреждение неблагоприятного течения заболевания или состояния.

Следующий шаг в развитии дисциплины связан с научно-практическим обоснованием результатов применяемой технологии, оценкой эффективности.

На первом, донаучном, этапе развития педагогики сохранялась ее связь как с философией, так и с религией. Общественные дисциплины определяли представление об "идеальном" воспитании, цели, а также методы воспитания. При этом ребенок - объект воспитания - должен развиваться согласно "высшим" целям, потребностям общества. Педагогика занимает подчиненную роль. Принципы, в соответствии с которыми была организована педагогическая практика, основаны на декларации, не могут быть подвержены критическому анализу и проверке. Этот подход может быть отнесен к умозрительно-дедуктивному (Янн П.А., 2003). Представлен преимущественно педагогами XVIII столетия. Например, А. Франке (1663–1727) описывал человека "греховным, испорченным". Педагогике надлежит "исправлять" природную натуру.

Наряду с этим методом в то же время применяют эмпирический, описательный. Этот метод свободен от оценочных суждений в отношении воспитания и воспитанника, рассматривает педагогическую ситуацию с позиции нейтрального наблюдения, "как оно есть". Критерии выбора наблюдаемых параметров произвольны и бессистемны, но могут служить целям первоначального накопления данных для общего описания закономерностей развития ребенка. Отдельные области человеческого знания - философия, психология, педагогика - не выделены в самостоятельные дисциплины.

К этому времени относится зарождение коррекционной педагогики. Попытки обучения устной речи глухих предпринял Я.Р. Перейрой; отоларинголог Жан-Марк Гаспар Итар пробует разработать метод, основанный на развитии сенсорных функций (Hellbruegge Th., 1996).

Становление педагогики как науки и второй этап ее развития начинаются с работ И.Ф. Гербарта (1776–1841), выдвинувшего в 1808 г. положение о необходимости выделения педагогики в самостоятельную научную дисциплину, оперирующую собственными понятиями.

Эмпирико-индуктивный подход (Янн П.А., 2003) опирается на педагогическую практику и исключает заранее данные, выведенные умозрительным путем из философских размышлений теоретические построения как ненаучные. Основные положения педагогического метода строятся на основании изучения педагогической практики, на основании опыта. При этом наблюдается стремление к свободе от первоначальной оценки, более общие закономерности исходят из фактов, полученная индуктивным путем теория проверяется на практике, истинность которой оценивает исследователь. Введение экспериментального метода в педагогику, дальнейшую разработку методов коррекционной педагогики связывают с Эдуардом Сегеном. "Нравственное лечение, гигиена и воспитание идиотов" - книга по основам лечебной педагогики была опубликована в Париже в 1846 г. Во второй половине XIX в. появляются вспомогательные классы, а затем - школы для детей с нарушениями сенсорного и умственного развития в разных странах. Одни из первых - в Германии в 1881 г. и Швейцарии в 1888 г., затем в Великобритании в 1892 г. и Бельгии в 1897 г.

В России для детей с ограниченными возможностями и детей-сирот устраивают медико-педагогические заведения, например открытое И.В. Маляревским в 1882 г. врачебно-воспитательное заведение для детей с нарушениями психического развития.

Необходимо отметить, что при значительном приближении разрабатываемых теоретических основ к педагогической практике многие из декларированных в теории принципов этого этапа оказались мало осуществимы. Например, невозможно учесть всю совокупность значимых факторов при изучении результатов педагогической практики, в исследовании практически не удается избежать оценки, сам выбор наблюдаемых параметров зависит от ценностных представлений ученого. Изучение процессов человеческого развития не может быть полностью расчленено на эмпирически составляющие, подобно изучению технологических процессов (подобный подход содержит опасность чрезмерной "рационализации" человека). Многие значимые для педагогической практики понятия с большим трудом поддаются формальному анализу. Таким образом, особенность предмета научного педагогического исследования определяет ограниченность применения методов естествознания.

Третий этап - гуманитарное направление, связано с окончательным выделением педагогики из философских наук, с разработкой собственных эмпирических методов исследования и появлением педагогических теорий. Так, В. Дильтей (1833–1911) одним из первых разделил эмпирически ориентированные науки и заложил начало системного поиска методов, соответствующих предметной области педагогики. Это направление личностно ориентировано, учитывает всю сложность человеческого бытия в многообразных проявлениях - чувствах, намерениях, представлениях, поступках. Поведение и воспитание, развитие человека исследуют в историческом аспекте (Казанская В.Г., 2005).

В педагогике невозможно выявить принципы, независимые от времени. Например, нельзя понять систему образования без изучения условий - экономических, правовых, культурных, общественных, в которых она осуществляется. Дильтей настаивал на принципиальной противоположности методов познания в естественных и гуманитарных науках (наук "о духе"), считая, что мир человеческих поступков, историю и общество можно только понимать, а не подвергать логическому объяснению. Понимание впечатлений, переживаний достигается при научном исследовании формы, выходящей за рамки индивидуального опыта, формируется "объективный ум". Этот обобщенный аспект субъективного понимания выступает условием и индивидуального познания. Ребенок с момента рождения "целиком погружается в среду общности", так как воспитывается в семье, члены которой отражают в общении с ним стороны "объективного ума", в частности проявляющиеся в использовании речи.

Эта практика может быть отнесена, например, к формам специального образования. Они могут быть описаны, поняты, но их категорическая оценка по шкале "хорошая"/"плохая" вряд ли уместна, так как отражают параллельно существующие многочисленные общественные условия. Их изменение приведет к трансформации системы образования. Так, скажем, введение в Чехии несколько лет назад закона о выплате родителям детей с ограниченными возможностями денежных средств, направляемых ранее централизованно в специальные учреждения для педагогической коррекции, было сделано в расчете на повышение качества предлагаемых педагогических услуг согласно законам рыночной экономики. Однако на практике привело к тому, что многие родители предпочли оставлять детей дома и были сокращены места в ряде социально-педиатрических центров. То же относится к практике интегративного воспитания, подход к которому и система организации не одинаковы в разных странах.

Дальнейшее развитие методов исследования в научной педагогике шло по пути сближения с методами эмпирическими, во многом под влиянием психологии (и социологии), в частности благодаря широкому применению тестовых исследований.

На этом этапе появились системы Монтессори и Вальдорфских школ, обладавших опытом обучения детей с ограниченными возможностями в развитии.

В России идеи интегрального подхода в коррекционной педагогике высказывал и практиковал Г.Я. Трошин (1874–1938), разработавший антрополого-гуманистическую концепцию аномального детства. В 1916 г. им издана "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", первая в России книга, посвященная вопросам диагностики и коррекции аномального развития (Мамайчук И.И., 2003). Гуманистическое отношение Г.Я. Трошина к аномальному ребенку выражено в его выводах о том, что его развитие происходит по тем же законам, различие заключается в способе развития. В 1906 г. Трошин основал школу-лечебницу, в которой его научно обоснованный метод нашел действенное применение. Среди основных принципов обучения он называл связь педагогики с психологией и медициной, введение трудовых занятий для учащихся, индивидуализированный подход с опорой на положительный потенциал ребенка. Близкую позицию в русле коррекционной ("коррективной") педагогики по отношению к ребенку и роли общества в воспитании занимал В.П. Кащенко (1870–1943). Созданный им в 1908 г. санаторий-школа был преобразован в 1918 г. в Дом изучения ребенка, а затем в Медико-педагогическую станцию, в ее структуру входили педагогическая клиника, амбулатория и курсы для педагогов общеобразовательных и вспомогательных школ. В.П. Кащенко относится к представителям педологической науки, развивавшейся на рубеже веков, изучавших ребенка комплексно - с медико-психологической, педагогической и социальной сторон. Другими известными отечественными педологами были П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.Р. Лурия.

Гонения советской власти на педологию и Монтессори-педагогику привели к сворачиванию многообещающей педагогической практики и ее официальному запрещению в 1929 г. (Назарова Н.М., 1993). Однако политическая ситуация в Европе в это время (Италия, Германия, Испания) привела к тем же результатам - исключению из общественной практики гуманистически ориентированных педагогических систем.

Четвертый этап развития педагогики относится к периоду после Второй мировой войны и характеризуется оценкой вклада научной теории познания в социальные науки. Научная дискуссия, посвященная этому вопросу, разворачивается между полюсами: с одной стороны, признается необходимость научно-практического, безоценочного подхода, а с другой - теории познания придают функции теории развития общества с вытекающей из этого ролью, связанной с его критикой и изменением.

Коррекционная педагогика актуального этапа определяется расширением психолого-педагогической практики, разработкой практических программ, руководств по развитию ребенка с различными вариантами нарушений развития, поиском теоретического обоснования психолого-педагогического воздействия и оценкой эффективности.

Глава 2. Монтессори-материал - упражнения для развития ребенка

2.1. Общая характеристика Монтессори-материала, требования и правила работы с ним

Монтессори-материал составляет часть "подготовленной среды", способствующей развитию личности ребенка, стимулирующей его для самостоятельных занятий, действий с предметами. Комплект предметов, собранных педагогом для выполнения конкретного действия ребенком, необходимых для достижения терапевтической или учебной цели, носит название упражнения или материала.

Эффективность применения педагогики Марии Монтессори зависит от многих факторов, несомненно, один из ведущих - точное представление о материале, которое в полном объеме невозможно получить без специального образования и многочасовой самостоятельной практики применения материала и выполнения упражнений. Другой значимый момент подготовки специалиста - возможность наблюдения за работой опытного терапевта или педагога, в дальнейшем организация практики под его контролем, ассистирование ему во время занятий. Во время обучения будущие Монтессори-педагоги учатся наблюдать за последовательностью действий при выполнении того или иного упражнения, подробно изучают и прорабатывают каждое из них (цель упражнения, состав, действия, возраст, в котором оно предлагается ребенку, и т.п.).

Необходимо отметить, что многие знания, которые дают во время обучения на педагогических курсах по системе Монтессори, являются процедуральными, то есть их невозможно усвоить, не видя демонстрации упражнения опытным Монтессори-тренером, не попробовав самому воспроизвести увиденное и закрепить повторными упражнениями.

Несмотря на то что в настоящее время в России производится качественный материал по методикам Монтессори, каталоги которого читатель может найти на сайтах www.montessori-piter.ru и www.montessori-material.ru, каждый раз возникает необходимость часть материала делать своими руками. Особенно это актуально для Монтессори-терапии, когда терапевт придумывает и приспосабливает упражнения к интересам и возможностям ребенка.

К Монтессори-материалу и его расположению в Монтессори-среде предъявляют определенные требования.

  1. Упражнения, предлагаемые ребенку, должны быть связаны с реальной деятельностью, иметь осознаваемую ребенком цель, быть "настоящими", а не имитирующими подобие реальных предметов, удобными и безопасными в использовании. Предметы, из которых составлены упражнения первого раздела ("упражнения практической жизни"), ребенок может встретить в повседневной жизни.

  2. Материал упражнений предоставляет ребенку возможность самообучения и самоконтроля. Начальные упражнения по развитию сенсорики и элементарных практических навыков содержат возможность "механического контроля" допускаемых ошибок.

  3. Упражнения, развивающие сходные или смежные функции, оформлены в одном стиле (рис. 2-1). Выделение, подчеркивание изучаемых в упражнении отдельных сторон материала, касающихся внешнего вида или других параметров (вес, шероховатость, цвет), носит название "изолирование свойств", служит для привлечения внимания ребенка.

  4. Предметы, составляющие одно упражнение, должны иметь одинаковую цветовую кодировку, часто все предметы, составляющие комплект упражнения, - одного цвета (особенно строго соблюдается в начальных упражнениях на выработку навыков "практической жизни").

  5. Материал, составляющий одно упражнение, должен быть отграничен от другого материала (часто располагается на подносе или в корзине, ящике, коробке).

  6. Рекомендовано не предлагать слишком много предметов в одном упражнении. Оптимальным считается наличие не более 7 предметов. Для терапевтических целей могут быть бóльшие ограничения по числу входящих в упражнение предметов.

  7. Материал для упражнений должен быть привлекательным, чистым, комплектным (необходимо проверить до начала работы, так как иначе внимание ребенка может рассеяться).

  8. Предметы, составляющие упражнение, выполнены из прочных, по возможности натуральных природных материалов (высококачественная древесина, натуральные ткани, пробка, металл). Вместе с тем в комплект упражнений входят и предметы, обращаться с которыми нужно бережно и аккуратно - посуда из фарфора, стекла. Таким образом ребенок приучается к самоконтролю. Если в терапевтической ситуации ребенок не в состоянии освоить необходимые для подобного обращения движения, материал может быть заменен на пластмассу высокого качества и другие небьющиеся материалы.

  9. Желательно, чтобы в оформлении материала встречались элементы национальной культуры [национальные мотивы росписи - хохломской (см. рис. 2-1), городецкой (рис. 2-2), жостовской и других, конструктивные игры - матрешка с семеновской росписью и др.].

  10. Каждое упражнение представлено в пространстве терапевтической комнаты лишь в одном экземпляре. Это способствует более бережному обращению с материалом, вызывает необходимость социальных контактов при работе в группе (дети с интересом и терпением следят за работой друг друга).

  11. При предложении упражнений и при расположении предметов в пространстве терапевтической комнаты соблюдают принцип постепенно возрастающей степени сложности.

  12. В пространстве терапевтической комнаты материал расположен по областям развития или же по "зонам".

image
Рис. 2-1. Упражнение на перекладывание ложкой (наполнение–опорожнение). Предметы украшены хохломской росписью
image
Рис. 2-2. Дополнительный (конструктивный) материал. Деревянные яйца разных размеров, городецкая роспись

2.2. Обзор групп Монтессори-материала

Монтессори-материал традиционно разделен на области развития, группы:

  • навыков "практической жизни";

  • сенсорную;

  • развития языка, речи;

  • математическую;

  • религиозного воспитания (в настоящее время используют очень редко, но автору доводилось встречать упражнения, в которых, например, ребенку предлагают расставить фигурки для рождественского вертепа);

  • космического воспитания.

Материал последней группы в полном объеме дают детям школьного возраста, но отдельные элементы применяют и ранее. Например, различные художественные национальные особенности оформления привычных предметов, являющихся частью упражнений на навыки "практической жизни", могут быть поводом для разговора с ребенком о разных культурах.

Материалы, упражнения, входящие в отдельные зоны, неоднородны. Практический опыт применения может составлять основу многочисленных дополнительных "классификаций" Монтессори-материала. Так, можно выделить упражнения, которые любимы всеми детьми, или же такие, с которыми работают единицы. Есть упражнения простые и сложные как для демонстрации, так и для самостоятельной работы ребенка. Упражнения могут быть разными и по способу изготовления материала - есть фирменные варианты Монтессори-упражнений, выполненные в Германии, Голландии, Индии, Италии или России. Для многих упражнений материал готовит педагог, он может быть создан и родителями.

Упражнения, входящие в зоны развития, должны давать ребенку представление об окружающем мире, показывать, как и чем живут взрослые, служить подготовкой к взрослой жизни. Именно поэтому в материал включают как простые, так и весьма сложные предметы или же "материализованные абстракции", которые формируют понятия о сложных физических, алгебраических или геометрических закономерностях на конкретных примерах. Несомненно, демонстрация таких упражнений ребенку и контроль их выполнения предусматривают высокие требования к педагогу и не предполагают их выполнения в домашних условиях. Материалы для упражнений могут быть очень ценными. Для успешного применения некоторых упражнений целесообразно использовать только фирменные варианты. Однако часть упражнений, как уже указывалось, может быть выполнена только самим педагогом и с успехом подготовлена родителями. Больше всего последнее относится к группе упражнений на навыки "практической жизни" и упражнений по развитию сенсорики, которым хотелось бы уделить больше внимания в данной книге. Тем не менее вначале подробнее остановимся на некоторых требованиях к материалу и его размещению.

Каждый материал, упражнение представлен в единственном экземпляре. Это имеет особый смысл, так как вызывает больший интерес к разнообразным формам деятельности в среде. Полезно это и для развития социальных контактов, коммуникации между детьми в группе, поскольку приводит к необходимости договариваться между собой. Если ребенку хочется выполнить то же задание, над которым работает другой член группы, то можно сделать его вместе или подождать и тем самым развивать в себе волевые процессы и умение с уважением относиться к работе другого.

Материалы служат для саморазвития, поэтому у ребенка должна быть возможность в любое время выбрать понравившееся упражнение для самостоятельной работы. Конечно, при условии, если он уже знаком с ним и умеет пользоваться материалом. По этой причине материал должен быть доступным для ребенка. Достигается это следующим образом. Материал для упражнений в Монтессори-группе находится в "открытом доступе": он стоит на открытых полках, по высоте соответствующих возрасту ребенка, поэтому ребенок может взять самостоятельно предметы для упражнения. Несмотря на такую свободу поведения и обращения с материалом, в группе царит порядок. Достигается это благодаря неукоснительному выполнению правила - каждый материал находится на своем месте. Поработав с ним, ребенок должен собрать все предметы, вернуть их в первоначальное состояние и положить на место, то есть подготовить его для следующего ребенка. Это организует деятельность малыша, прививает ему уважение к другим и к себе самому.

Нередко в жизни встречаются примеры другого отношения к игре, деятельности ребенка со стороны родителей. Как-то на консультативном приеме была мама с Андрюшей двух с половиной лет. Мальчик развивался с задержкой психического развития (ЗПР), отличительной чертой его поведения была невозможность длительно удерживать внимание на одном занятии, предмете. Он все время брал новые и новые предметы, игрушки, бросал старые. Мать была чрезвычайно обрадована возросшей познавательной активностью ребенка, справедливо полагая, что интерес к людям и предметам окружающей среды - непременное условие успешного развития. Однако ей было трудно организовать активность ребенка, более того, она не считала это обязательным. Эту маму можно было сравнить с человеком, который пытается погасить пламя, подбрасывая в огонь все новую пищу. У ребенка не было ограничений в занятиях, и мама не пыталась их установить. Несомненно, не все можно давать ребенку для игры, из того что он пожелает. И всегда возможно вводить правила поведения. Например, собрать использованный игровой материал или помочь в его уборке.

На этом случае хочется пояснить особый подход к понятиям свободы и дисциплины в Монтессори-педагогике. Монтессори писала, что счастье свободы заключается не в том, что каждый делает, что хочет и к чему его склоняют обстоятельства, а в том, что можно беспрепятственно делать то, что считаешь правильным. "Природа дала ребенку потребность как можно быстрее стать независимым от взрослого и действовать самостоятельно, и там, где мы только можем, мы должны помогать ему в этом". Окружающий ребенка мир, по мнению Марии Монтессори, должен удовлетворять не только вегетативные и соматические потребности ребенка, но и потребности высшего порядка - эстетические, социальные, религиозные. Само собой разумеется, что для достижения этого мы должны особым образом подготовить среду, в которой будет находиться ребенок. Без специально созданной для ребенка среды, которая предлагает широкое поле для деятельности в многочисленных аспектах, мы не можем предоставить ему свободный выбор для занятий. Ребенок действует спонтанно и без непосредственной помощи взрослого, в этом случае осуществляется принцип "свободного выбора в подготовленной среде". Монтессори считала, что необходимы определенные ограничения. Например, в воспитании не должно быть места страху перед педагогом, в том числе боязни сделать что-либо неправильно, плохо, с точки зрения педагога. Хорошей считается такая деятельность ребенка, которая приводит к порядку, гармонии, саморазвитию и благодаря этому - к дисциплине.

Следующее ограничение, по Монтессори, - выбор только того материала, обращение с которым известно ребенку. Именно в этом случае можно говорить о свободе выбора. Ребенок может так долго обращаться с материалом, как он хочет, но при условии, если он использует его по назначению, правильно, поэтому большое значение уделяется и в Монтессори-педагогике, и в Монтессори-терапии демонстрации ребенку работы с материалом, так называемой презентации материала. Работу с материалом, как и всякий навык, довольно трудно изучать по описанию. Существует большое количество моментов, на которые должен обратить внимание терапевт, поэтому "золотым стандартом" обучения является живое общение с опытным коллегой, передающим навык на соответствующих курсах или же во время практической работы с детьми. Все описания упражнений, приводимых в следующем разделе, представляют собой дополненные конспекты записей слушателей, обучавшихся на международных курсах по лечебной Монтессори-педагогике, отличаются индивидуальным стилем, различной степенью детализации и, несмотря на проверку конспектов сертифицированными тренерами, могут содержать неточности в изложении.

Материал упражнений должен быть связан с реальной жизнью. Часть предметов, составляющих упражнение, хорошо узнаваема ребенком. Например, предметы для упражнений на навыки "практической жизни" встречались ребенку ранее и хорошо ему знакомы - кувшинчики, миски, ложки, подносы, губки и т.п. Желательно составлять упражнения из хрупкого материала. Нередко это вызывает удивление родителей. Кажется, значительно более практичным снабдить ребенка небьющейся посудой, непроливающимися чашками и не давать в руки дорогих изящных хрупких предметов. Однако, по мнению Монтессори, это не вызывает у ребенка уважительного отношения к миру вещей, в этом случае отсутствует мотивация к правильному и бережному освоению правил пользования ими. Материал упражнений должен быть привлекательным. Малыш должен испытывать желание взять его в руки, работать с ним. Материал отражает эстетические представления составителя упражнения и не является безликим, кроме того, он развивает чувство прекрасного. Несомненно, из эстетических соображений и из чувства уважения к ребенку материал должен быть чистым и целым. Недопустимо использовать рваный, ломаный, битый материал. Это вызывает деструктивные желания.

Упражнение состоит из предметов, служащих достижению определенной цели, выполнению конкретного задания, поэтому отсутствие одного из предметов может стать препятствием для завершения упражнения. Следовательно, забота о комплектности материала - важная функция родителя или педагога, предлагающего задание. Действительно, если по ходу выполнения упражнения выяснится, что не хватает предмета, нужного для следующей части задания, то это внесет ненужную суету в действия воспитателя, а ребенок не сможет сделать упражнение самостоятельно. Существует ряд упражнений, для которых комплектность материала - необходимое условие успешности их выполнения. Например, в упражнении с веретенами из математической группы в ящике должно быть 45 веретен. Ребенок осваивает счет от 1 до 9 и получает сенсорное впечатление о нуле. Упражнение заключается в раскладывании деревянных веретен в секции с цифрами от 0 до 9. Ребенок закрепляет связь между цифрами и количеством (веретен в данном случае). Он начинает раскладывать веретена с помощью педагога, который говорит ему: "Здесь нарисована цифра 1, поэтому я кладу сюда одно веретено, а здесь - цифра 2, поэтому я кладу два веретена" и т.д. Веретена считают совместно с ребенком, в последнюю секцию ящика кладут девять веретен. Показывают ребенку, что в ящике ничего не осталось, и говорят: "Это означает ничего, это - ноль, поэтому в первую секцию я ничего не положила". Если упражнение было изначально некомплектным и вместо 45 веретен оказалось меньше, то успешной выработки понятий в этом случае ожидать не приходится.

Важное правило составления упражнения - подбор предметов по цвету. Если все предметы, входящие в одно упражнение, одинакового цвета, это облегчает ребенку ориентацию в окружающей среде, отделяет данное конкретное упражнение от других, предлагает цветовую кодировку. Если упражнения предназначены для детей, развитие которых протекает с особенностями, например в силу нарушения умственного развития или из-за сенсорного дефицита (слабовидящие, слабослышащие дети), то такие опоры необходимы ребенку, помогают ему быть успешным. В этом случае нередко на полке, где расположены предметы одного цвета, составляющие упражнение, прикрепляют метку того же цвета. Выполнив упражнение, ребенок может самостоятельно, используя зрительную опору - цветную метку, поставить предметы на свое место. На полке можно разместить фотографию с комплектацией упражнения.

Материал, и этому уделяют большое внимание в монтессорианской педагогике, должен соответствовать ребенку по размеру. Мария Монтессори с тонким юмором описывала детские комнаты и игрушки современных ей детей, воспитываемых в семьях. "В то время, когда все говорят о том, что ребенка "ждали", что он "долгожданный", все в детской комнате говорит об обратном. Действительно, ребенок очень мал по сравнению со взрослыми членами семьи, но редко в семьях заботятся о том, чтобы мебель и игрушки подходили ему по размеру. Ребенок чувствует себя, вероятно, Гулливером, попавшим к великанам. Если мы представим глазами ребенка игрушки, предлагаемые в современных игрушечных магазинах для детей раннего возраста, то мы поймем, как они им неинтересны. Во-первых, они все легкие, гладкие и вызывают мало интересных сенсорных, чувственных впечатлений. Их расцветка иногда слишком блеклая, невыразительная, а иногда - пугающе яркая, слишком интенсивная, цвета - неестественные, таких не встретишь в природе. А самое главное - ими ничего нельзя сделать, в их конструкции абсолютно никакого действия не заложено. Именно поэтому и интерес к ним моментально пропадает. Игрушки, в принцип обращения с которыми включены "кнопочные технологии", дают ощущение собственной эффективности, но производимые ребенком эффекты, например низкого качества текст или музыкальная фраза, не способствуют развитию и быстро приедаются, становятся нежелательным шумом для взрослого".

То же самое можно сказать о многих современных игрушках для детей более старшего возраста, в частности, наборы мебели - спальни, столовые, кухни и гостиные для куклы Барби. Многие девочки, поддавшись рекламе или же примеру подруги, мечтают получить эту игрушку, но мало кто играет в нее, когда она появляется. Она остается выставочным экспонатом в детском уголке - а все потому же - не предназначена эта декорация для настоящих действий, к которым, по убеждению Марии Монтессори, стремится ребенок, осваивающий мир взрослых.

Упражнения, предлагаемые ребенку, должны соответствовать стадии его развития. Кроме общих закономерностей развития, подробно описанных Марией Монтессори для каждого периода жизни, существуют и индивидуальные варианты развития. Каждый ребенок осваивает упражнения "подготовленной среды" в своем темпе и порядке. Есть ряд упражнений, которые могут вызвать затруднения, если ребенок еще незнаком с подготовительными упражнениями или с более простыми вариантами основного упражнения. Представление педагога об актуальном этапе развития должно лежать в основе формирования заданий, которые будут предложены данному ребенку или группе. Приведем конкретный пример. Неизменным успехом в Монтессори-среде пользуются упражнения с водой, при выполнении которых дети часто переливают жидкость из одного сосуда в другой. Мальчика 3 лет заинтересовало упражнение с пипеткой. Предполагалось, что воду будут переносить ею из флакончика в другой маленький сосуд. Ребенок, захотевший выполнить это упражнение, уже умел переливать воду из одного кувшина в другой и из кувшина в бутылки при помощи воронки. Он значительно улучшил моторику пальцев рук, координацию движений и концентрацию внимания по сравнению с тем, что он демонстрировал в начале занятий в Монтессори-среде. Однако действие с пипеткой было для него совершенно новым, и у него не получалось дозировать усилия и одновременно следить за тем, чтобы в нужное время пипетка находилась в воде. Сам процесс был для ребенка неочевиден. В этом случае ему предложили подготовительное упражнение с резиновой грушей, с помощью которой он переносил воду из пластмассового ведерка в стеклянную колбу. Внимание мальчика было полностью сконцентрировано на всех мельчайших изменениях, происходящих с предметами из упражнения. Он старательно выпускал воздух из груши, затем начинал наполнять ее, внимательно наблюдая за тем, как она медленно расправляется, затем с удивлением отмечал, какая она стала тяжелая, и переносил воду в колбу, снова замечая, как груша после выливания воды расправляется, но уже по-другому, с другой скоростью. Столько удивительных открытий ребенок сделал во время этого простого упражнения! Возможно, это происходило еще и потому, что задание соответствовало уровню развития моторных функций, поэтому ребенок мог перераспределить внимание, однако оно не было и слишком простым, легким, поэтому ребенок испытывал интерес и удовлетворение при успешном завершении упражнения. После серии повторений этого задания мальчик решился вновь попробовать перелить воду с помощью пипетки. В этот раз это ему удалось.

Набор предметов, составляющих одно упражнение, следует ограничить от другого материала. Как правило, предметы, служащие для выполнения определенной цели, заложенной в упражнении, располагают отдельно от предметов для другого упражнения. Предметы помещают на поднос, в корзинку или же в открытую коробку. Таким образом, подчеркивается их принадлежность к одному упражнению, их удобно переносить к месту работы. Расположение на подносе с низким бортиком наиболее выгодно. В этом случае создается хороший обзор предметов, необходимый для составления плана действия с ними, кроме того, поднос представляет собой готовое поле для деятельности. Если ребенок занимается работой с сыпучим материалом или водой, то по окончании упражнения дно подноса осматривают для того, чтобы проконтролировать успешность выполнения задания. Отсутствие зерен и воды свидетельствует о хорошем выполнении задания. Число предметов, составляющих одно упражнение, тоже должно быть ограничено. Соответственно закономерностям зрительного восприятия, объему оперативной памяти количество предметов, включенных в одно упражнение, не должно превышать 10, лучше, чтобы их было 5–7. В одной из групп Монтессори детского сада в Германии я рассматривала упражнения, подготовленные чрезвычайно творческим и увлеченным своим делом педагогом. Меня удивило его желание каждый раз комплектовать упражнение из 10 предметов. Он мотивировал это подготовкой ребенка к освоению математических закономерностей, введением в десятичную систему. Действительно, многие классические упражнения Монтессори-педагогики включают десять предметов - например, розовая башня, состоящая из десяти кубиков, или же красные или красно-синие штанги, состоящие из десяти штанг. Десять деревянных цилиндров входят в одно из самых известных и популярных у детей упражнений. Однако каждый раз использовать этот принцип представляется нарочитым. Не было подобного и у Марии Монтессори в разработанных ею материалах. Несомненно, что для детей с нарушениями в развитии количество предметов предпочтительно уменьшать, и даже количество предметов в классических упражнениях, в тех же деревянных цилиндрах или же розовой башне, уменьшают с десяти до пяти.

Материал, составляющий упражнение, должен быть связан с культурой ребенка. Педагогика Монтессори интернациональна. Она не столько подчеркивает национальные различия, сколько ориентируется на общность людей и одновременно на индивидуальность их личности. Дети, посещающие детский сад, организованный по системе Монтессори, чувствуют себя как дома, если они переехали в другой город или же страну и там тоже стали ходить в Монтессори-группу детского сада. Однако у каждой нации есть свои способы, приемы и методы выполнения повседневных дел, значит, и зона упражнений практической жизни, отражающих этот пласт бытия взрослых, будет отличаться в разных странах. В Китае едят палочками, и это следует учитывать при сервировке стола или же при комплектации упражнения на перекладывание (скажем, во многих других странах для этих же целей используют ложку). В Германии очень рано детей приучают к пользованию вилкой и ножом во время еды, несомненно, эти приборы будут включены и в упражнения. Во многих странах Европы принято до сих пор мыть руки не в проточной воде, как у нас, а набирать ее в раковину. Существует специальное упражнение "мытье рук", в котором эти особенности тоже учитывают. При выполнении упражнений в группе на тему поведения в обществе, форм вежливости дети учатся приветствовать друг друга, желать доброго здоровья, начинать и заканчивать беседу. Конечно, в зависимости от национальных и культурных особенностей содержание этих упражнений будет разным. Прекрасно, если предметы, с которыми взаимодействует ребенок, несут национальный колорит, при этом могут быть высокохудожественным произведением ручной работы или же со вкусом выполненным промышленным изделием.

Детям бывает чрезвычайно интересно познакомиться с тем, как живут и как действуют их сверстники за рубежом. При этом чисто внешнее подражание узорам или же духу народного творчества с утратой принципа функциональности вещи чужеродно воспринимается в Монтессори-среде и детьми и педагогами. Для объяснения различий и их значения может быть проведено занятие в группе "упражнение на линии", во время которого этим моментам можно уделить достаточно времени и подготовить ребенка к восприятию культурных и исторических ценностей.

Первые упражнения, с которыми ребенок начинает работать, относятся к навыкам "практической жизни". Они связаны с действиями, которые ребенок часто наблюдает в жизни взрослых, и, освоив их, легче адаптируется в обществе, приучаясь к самообслуживанию, заботе о поддержании чистоты и порядка вокруг себя, уходу за вещами, обучаясь правилам поведения и поддержанию социальных контактов, развивая свои эстетические представления.

Значение этих упражнений велико. Выполняя их, ребенок совершенствует координацию движений, развивает тонкую моторику, внимание, учится регулировать свое поведение и эмоциональное состояние, партнерским отношениям. В результате освоения упражнений происходит обучение стратегии организации деятельности и разрешения проблемы, повышается, стабилизируется самооценка, развивается самостоятельность.

2.2.1. Упражнения на приобретение навыков практической жизни

Упражнения на навыки "практической жизни" особенно подходят для малышей в возрасте с полутора, двух, трех лет. Их первыми предлагают ребенку при посещении детского сада; используют и для занятия с детьми более старшего возраста, и в терапевтических целях. Это именно те упражнения, которые каждый педагог, работающий по системе Монтессори, с любовью и уважением к интересам и потребностям ребенка составляет самостоятельно. Упражнения эти, писала Мария Монтессори, представляют собой мостик между домом и детским садом, их можно успешно применять в домашних условиях.

По глубокому убеждению Марии Монтессори, ребенок стремится к деятельности, к работе. Он испытывает внутреннюю потребность (в терминологии Марии Монтессори это одна из гуманных потребностей) быть активным, работать. Каждый родитель знает на практике, что в определенном возрасте ребенок испытывает очень сильное желание делать то же самое, что и взрослые, родители - стирать, подметать, мыть посуду, вытирать пыль или же пылесосить. Это умиляет одних взрослых, другие воспринимают подобные желания с раздражением, считая их помехой для быстрого завершения своих рутинных автоматизированных действий. Правы те родители, которые с пониманием и уважением относятся к подобному желанию. Ребенок приобщается к миру вещей и людей, учится действовать, получает возможность чувствовать себя успешным и самостоятельным. Возрастает его идентификация с семьей, родителями. Надо отметить, что если это время упущено, то в дальнейшем уже родители будут жаловаться на то, что их чадо ничего не интересует, что дети не стремятся помочь в хозяйстве, ленятся. Упражнения предусматривают виды деятельности, которые встречаются в повседневной человеческой жизни и являются для взрослого человека рутинными процессами, - глаженье, сервировка стола, мытье рук, застегивание пуговиц и т.п. Сюда относится деятельность, связанная с заботой, уходом за собой и окружающей средой, о других, с украшением быта и поддержанием социальных контактов. Термин "упражнения практической жизни" означает, что деятельность, лежащую в основе упражнения, человек выполняет в своей повседневной практике. Данные упражнения позволяют ребенку освоить действия, привычно выполняемые взрослыми, которые он будет повторять всю жизнь. Ребенок изучает, "как живут" взрослые. Упражнения помогают выполнять эти действия с радостью, ответственностью и любовью.

Упражнения на навыки "практической жизни" делят на пять групп.

Начинают с общих подготовительных упражнений для развития двигательного контроля и координации движений ("элементарные действия" по М. Монтессори).

  1. Упражнения на навыки "практической жизни". Общие подготовительные упражнения для развития двигательного контроля и координации движений ("элементарные действия" по М. Монтессори):

    • ходьба;

    • ношение:

      • стула;

      • прямоугольного стола;

      • коврика (см. упражнение "Сворачивание и разворачивание коврика");

    • как садиться и вставать;

    • открывание и закрывание:

      • сворачивание и разворачивание коврика;

      • открывание и закрывание двери;

    • складывание платка (салфетки);

    • упаковка подарка;

    • плетение косы;

    • пересыпание:

      • из двух одинаковых кувшинов;

      • из одного большого кувшина в несколько емкостей меньшего размера;

    • переливание, пересыпание:

      • пересыпание зерна из двух одинаковых стеклянных кувшинов;

      • переливание воды из двух одинаковых кувшинов.

  2. Уход за собой (навыки самообслуживания).

    • Рамки с застежками:

      • пуговицами;

      • кнопками;

      • крючками и петлями;

      • молнией;

      • ремнями и пряжками;

      • бантиками;

    • рамка со шнуровкой и с петлями;

    • рамка со шнуровкой, с крючками и петлями:

      • булавками;

      • обувными пуговицами;

    • мытье рук и чистка ногтей;

    • чистка обуви.

  3. Уход за окружающей средой.

  1. Внутри дома:

    • наведение чистоты:

      • вытирание пыли;

      • сметание - со стола, пола;

    • мытье стола, пола;

    • полировка металлических поверхностей;

    • украшение дома:

    • уход за срезанными цветами - подрезание и аранжировка.

  1. Формы вежливого обращения, поведение в обществе.

  1. Поведение в обществе:

    • как принято приветствовать друг друга в обществе.

  2. Поведение в интересах общества:

    • как чистить нос (кашлять, зевать, чихать).

  1. Особые упражнения движений:

    • ходьба по линии ("упражнения на линии");

    • упражнения тишины.

Ниже приведены описания отдельных упражнений из первого раздела. Хотелось бы еще раз указать, что обучение самим упражнениям должно проходить на обучающем курсе сертифицированными преподавателями. Описания взяты из записей участников подобных курсов, при всей тщательности проверки могут содержать неточности.

Упражнение "Ходьба"

Материал: пространство комнаты. Может быть пустым, на полу может находиться ковер различной фактуры, паркет, плитка. В помещении могут стоять различные предметы, мебель.

Цели:

  • прямая - научиться ходить, передвигаться в закрытом пространстве;

  • косвенная - научиться ходить элегантно, сохраняя равновесие и программируя направление и темп ходьбы; ходьба в паре, внимание к предметам окружающей среды, развитие зрительно-пространственной ориентировки, самоконтроля.

Презентация

Может быть показана одному ребенку или группе.

Подготовительная часть: педагог смотрит, как ребенок при передвижении соприкасается с полом (обувь/коляска); наблюдает, анализирует причины неправильного передвижения (ребенок идет с лишним шумом, задевает предметы, спотыкается).

Проведение презентации: педагог подходит к ребенку, дает ему руку и приглашает его пройти по комнате (название: "Я покажу тебе, как ходить по комнате").

Педагог идет вместе с ребенком медленно и бесшумно, тихо. Ребенок идет один. В конце педагог благодарит ребенка.

Контроль ошибок: ребенок наталкивается на предметы, создает дополнительный шум.

Благодаря наблюдению у педагога складывается впечатление о наличии и степени выраженности у ребенка двигательных нарушений.

Область особого интереса: передвижение, умение ходить тихо.

Усложнение упражнения: положить кусок фанеры, поставить два стола, на стол можно положить мячик, поставить стакан с водой, накрыть стол скатертью и другие предметы; пройти между двумя стульями, столами, пройти "змейкой" (вдвоем, втроем), ходьба через препятствие.

Возраст: чем раньше - тем лучше, с 2 лет.

Словарный запас: ходьба, шумно, тихо, быстро, медленно, грациозно, элегантно, синхронно, ходить в паре, идти втроем; идти вперед, назад, направо, налево.

Варианты применения у детей с ограниченными возможностями: прокатиться на коляске, пройти на ощупь, пройти с ходунками, "крабиками".

Упражнение "Как садиться и вставать"

Материал: стул, стол.

Цели:

  • прямая - изучение правильного положения тела при работе за столом;

  • косвенная - развитие самостоятельности, умение выбрать место для работы, забота об окружающей среде, внимательное отношение к окружающим людям, предметам, развитие самоконтроля, изучение правил поведения в обществе.

Презентация

Подготовительная часть: педагог находит подходящий стол и стул, обращает внимание на то, чтобы было достаточно места и всем было бы видно (если это группа детей).

Педагог приглашает ребенка к сотрудничеству.

Проведение презентации.

Название "Я хочу показать тебе, как садиться и вставать".

Педагог стоит позади стула и двумя руками (слева и справа) обхватывает сиденье. Поднимает стул кверху, отодвигает назад от стола, оценивает пространство между столом и стулом, его должно быть достаточно, чтобы можно было пройти, ставит стул. Педагог обходит стул вокруг и медленно садится, пододвигает стул к столу обратным по сравнению с показанным в начале демонстрации образом, следя за тем, чтобы посадка была ровная. Вставание идет в обратном порядке. В конце презентации педагог спрашивает: "Хочешь попробовать сам?"

Область особого интереса: умение правильно сидеть за столом.

Контроль ошибок: шум, расстояние до стола (слишком далеко, слишком близко), неправильная поза.

Упражнения: стулья стоят по кругу, стол стоит вдоль стены, стул около подвесного стола, банкетка.

Возраст: чем раньше - тем лучше (как только ребенок сможет поднять стул).

Словарный запас: осанка, поза тела, вставание, присаживание, садиться, подвинуться вперед, отодвинуться назад.

Варианты применения у детей с ограниченными возможностями: у ребенка может быть коляска - адаптировать стол и коляску друг к другу. Больше обращать внимание на соответствие коляски, стола. Вариант: пересадка из коляски на стул.

Упражнение "Ношение стула"

Материал: стул с жесткой спинкой и жестким сиденьем.

Цели:

  • прямая - изучение ношения стула;

  • косвенная - координация и контроль движений, развитие наблюдательности, саморегуляции, самостоятельности.

Презентация

Педагог стоит рядом со стулом. Берет двумя руками стул; одной рукой обхватывает середину спинки, другой берется за середину края сиденья. Наклоняет стул назад к себе, отрывая 2 ножки от пола, затем, оторвав 3-ю ножку, смотрит на пол, привлекая внимание ребенка к тому, что 4-я ножка стоит на полу. Затем поднимает стул вверх. Педагог переносит стул на заранее выбранное место, медленно ставит стул на пол в обратном порядке.

Область особого интереса: правильная последовательность действий (не запутаться в ножках стула).

Контроль ошибок: шум, столкновение с другими предметами, людьми при переноске.

Упражнения: ношение различных стульев - стул с тремя ножками, банкетка для пианино, стул на одной ножке, различной тяжести и размера стулья, со спинкой/без спинки.

Возраст: чем раньше - тем лучше, как только ребенок сможет поднять стул (2,5 года).

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: можно показать, как передвигать коляску, очень легкий стул, как перевезти стул.

Упражнение "Ношение стола прямоугольной формы"

Материал: прямоугольный стол.

Цели:

  • прямая - изучение переноски стола;

  • косвенная - координация и контроль движений, развитие наблюдательности, концентрации внимания, саморегуляции, самостоятельности.

Презентация

Подготовительная часть: необходимо задаться следующими вопросами.

  • Где стоят столы в комнате?

  • Какой стол подходит для переноски?

  • Куда я его понесу?

Переноска прямоугольного стола одним человеком

Педагог стоит позади длинной стороны стола, двумя руками обхватывает две короткие стороны посередине, стол наклоняет к себе, затем от пола отрывает ножку справа - третью, а затем и последнюю - четвертую. Стол переносит на выбранное место и ставит на пол в обратном порядке.

Переноска стола вдвоем

Выбор партнера и обсуждение с ним места, куда будет перенесен стол.

Короткую часть стола охватывают сверху обеими руками, партнер берется за стол таким же образом с другой стороны. Стол наклоняют набок, отрывают третью и затем - четвертую ножку от пола. Стол переносят и ставят на заранее выбранное место. Выражают благодарность партнеру.

Область особого интереса: последовательность отрывания ножек стола, перенос, поднимание, отрывание ножек стола от пола.

Контроль ошибок: шум.

Упражнения: ношение различных столов по форме и материалам - стеклянный стол, длинный стол, круглый стол, стол, на котором что-то лежит или стоит, столы различного веса, размера.

Возраст: чем раньше - тем лучше (2,5 года).

Словарный запас: короткая сторона, длинная сторона, форма стола, ножка стола, поверхность стола, столешница.

При особенностях развития: низкий стол, стол на колесиках.

Упражнение "Открывание и закрывание двери"

Материал: дверь с ручкой.

Цели:

  • прямая - изучить, как открывается и закрывается дверь;

  • косвенная - бережное отношение к окружающему, развитие точности и координации движений, самостоятельности.

Презентация

Педагог стоит сбоку от двери (ручка справа) и, охватывая ручку левой рукой, тянет ее вниз до упора, аккуратно приоткрывает дверь, затем показывает ребенку, что язычок спрятался; затем ручку двери отпускает; все наблюдают за появлением язычка. Взрослый и ребенок выходят. Закрывание происходит в обратном порядке.

Контроль ошибок: шум, дверь не закрыта, не открыта.

Область особого интереса: движения язычка.

Вариации упражнения: ручка нестандартной формы, двухстворчатая дверь, одностворчатая дверь, дверь на роликах (открывается вбок).

Возраст: с 2,5–3 лет.

Словарный запас: части замка (язычок), полотно двери, проем, ручка двери.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: если ребенок ползает или сидит в коляске, для открывания двери можно пользоваться веревочкой, привязанной к ручке, или же специальным приспособлением (длинная съемная дверная ручка, надеваемая на ручку двери).

Упражнение "Разворачивание и сворачивание коврика"

Материал: подставка для коврика, ковер из любого материала размером 120×66 см.

Цели:

  • прямая - изучение ношения, раскатывания и скатывания коврика;

  • косвенная - контроль движений, концентрация внимания, развитие устойчивости внимания, развитие самостоятельности, организация рабочего места на полу.

Презентация

Педагог стоит сбоку от стойки, одна рука захватывает сбоку свернутый коврик около канта, другая - наклоняет коврик. Двумя руками педагог захватывает коврик и несет на заранее выбранное место. Взрослый кладет свернутый коврик на пол таким образом, чтобы свободный край был обращен к нему, а свернутый рулон лежал сверху. Педагог опускается на оба колена на свободный край ковра и двумя руками движениями от себя разворачивает коврик.

При разворачивании взрослый передвигается на коленях, следит за тем, чтобы коврик плотно прилегал к полу. Затем педагог обходит коврик по периметру вместе с ребенком.

Сворачивание коврика происходит в обратном порядке. Свободный край рулона параллелен свободному краю ковра. Особое внимание обращают на край ковра, избегая асимметрии при сворачивании. В конце упражнения педагог поднимает коврик двумя руками и несет к стойке.

Особый интерес: ровное сворачивание коврика.

Контроль ошибок: ковер свернут не ровно, слишком свободно.

Упражнения: могут быть другими размер коврика, материал, можно разворачивать с помощью держателя, заворачивать другие вещи (сворачивание носков, платка, бумажных и тканевых салфеток).

Возраст: 2,5–3 года.

Словарный запас: глаголы с действием; прилагательные, описывающие коврик; названия цветов.

Дети с особенностями развития: сворачивание цветной стороной наружу, коврик по размеру стола.

Упражнение "Открывание и закрывание" (открывание и закрывание различных предметов)

Материал: предметы с крышками для открывания и закрывания (рис. 2-3, а, б).

image
Рис. 2-3. Упражнение на открывание и закрывание: а - исходное расположение предметов; б - фрагмент работы с упражнением, все предметы расположены в два ряда сверху вниз по порядку их открывания, рядом с каждым с правой стороны лежит содержимое

Цели:

  • прямая - умение открывать и закрывать различные предметы;

  • косвенные - улучшение тонкой моторики; цельориентированные действия; бережное отношение к среде; самостоятельность; концентрация внимания; координация движений; социальные контакты.

Особый интерес: различные виды открывания предметов.

Контроль ошибок: все предметы правильно закрыты.

Возраст: с момента поступления в группу детского сада (с 2,5 года).

Словарный запас:

  • существительные - названия предметов;

  • глаголы - открыть, закрыть, взять, поднять, открутить, отвинтить, закрутить, завинтить.

Примечание : предметы должны быть привлекательные, например хрустальный флакон.

Упражнения: создаются регулярной заменой предметов для открывания. Согласно Мюнхенской функциональной диагностике развития ребенок в возрасте от 12,5 до 16 мес в состоянии сдвинуть по часовой и против часовой стрелки винтовую крышку на бутылочке минимум дважды. В возрасте между 25-м и 32-м месяцами ребенок может открутить винтовую крышку, достать из емкости мелкие предметы и снова закрыть.

Презентация

Ребенку показывают, как можно открывать и закрывать различные предметы.

В пределах доступности перед ребенком на подносе, стоящем на полке, могут быть расположены до 10 различных предметов, предполагающих различные способы открывания.

Педагог берет поднос обеими руками с полки и ставит его назад, для того чтобы показать, как используют поднос и куда его можно поставить после окончания работы. После этого просит ребенка взять поднос и отнести на рабочее место. Ребенку указывают, куда следует поставить поднос (в левом верхнем углу стола или же ковра).

Движения открывания и закрывания следует продемонстрировать медленно и отчетливо.

Процесс работы

Вариант 1. Педагог говорит ребенку: "Я хочу тебе сейчас показать, как открыть и снова закрыть (предметы)". Показывает без слов, как это делается. Берет правой рукой любой предмет с подноса и ставит его перед ребенком. Левой рукой крепко держит предмет.

Открывает правой рукой (тремя пальцами, используемыми для письма) предмет (крышку) и кладет крышку перед собой на рабочую поверхность.

Вынимает содержимое и показывает его ребенку. Содержимое также кладет на рабочую поверхность.

Закрывает предмет, ставит его слева и сверху перед ребенком, снизу подноса и кладет содержимое рядом.

Если ребенок реагирует на содержимое, педагог дает ему ознакомиться с ним.

Спрашивает ребенка: "Ты можешь все положить обратно?"

Ребенок открывает предметы, кладет содержимое назад и закрывает предмет.

Как и при вынимании, левой рукой держит предмет, а правой - открывает. Содержимое снова кладет назад и предмет закрывает.

Ребенок кладет предмет обратно на поднос. Он повторяет эти действия, пока все предметы не окажутся на подносе.

Вариант 2 (рис. 2-4, а ). Педагог говорит ребенку: "Я хочу показать тебе, как открываются и закрываются предметы". Показывает без слов, как это делается.

Правой рукой педагог берет любой предмет с подноса и ставит его перед ребенком. Вместе с ребенком внимательно рассматривают крышку. Левой рукой крепко держит предмет. Открывает правой рукой предмет (тремя пальцами, используемыми для письма, медленно осуществляет вращательные движения) и кладет крышку на другой маленький поднос.

Открытый предмет ставит между ребенком и подносом слева. Если на подносе 10 предметов, то располагает их по 5 в ряд (рис. 2-4, б).

Говорит ребенку: "Мы хотим найти крышки, подходящие к предметам".

Берет крышку правой рукой, переворачивает ее отверстием кверху и сравнивает с различными винтовыми горлышками (рис. 2-4, в).

image
Рис. 2-4. Упражнение на открывание и закрывание, вариант упражнения: а - исходное положение, на подносе стоят флаконы и баночки для открывания и пустой маленький поднос для крышек; б - фрагмент работы с упражнением, предметы расположены в два ряда сверху вниз по порядку их открывания, справа вверху поднос с крышками; в - фрагмент работы, зрительное сопоставление крышки и закрываемого отверстия

При их совпадении берет предмет в левую руку и пытается его закрыть.

Если крышка подходит, ставит предмет на поднос. Если крышка не подходит, ставит предмет назад и пробует найти другой подходящий предмет.

После нескольких проб педагог приглашает ребенка попробовать выполнить действия с предметами аналогичным образом.

Упражнение "Складывание салфетки (платка)"

Материал: пять квадратных салфеток с цветовой маркировкой по складкам, лежащие в одной коробке или корзинке (рис. 2-5, а–д).

image
Рис. 2-5. Внешний вид салфеток для упражнения: а - с одной диагональю; б - с одной горизонтальной линией в центре; в - с двумя диагоналями; г - с горизонтальной и вертикальной линиями, пересекающимися в центре; д - с маркировкой в центре

Цели:

  • прямая - изучить складывание;

  • косвенные - развитие мелкой моторики, координации, концентрации внимания, развитие памяти, анализа движений, подготовка руки к письму (диагональ слева направо и снизу вверх), подготовка к геометрии.

Презентация

Салфетка с диагональной линией. Педагог указательным и средним пальцами правой руки показывает диагональ. Левую руку кладет на верхнюю половину салфетки параллельно диагонали. Большим и указательным пальцами правой руки захватывает правый нижний угол салфетки и накладывает поверх левой руки так, чтобы оба угла оказались совмещенными. Вынимает левую руку. Платок поворачивает по часовой стрелке, чтобы ребенок мог увидеть маркировку. Педагог кладет руки на край платка и показывает, как разглаживать от середины наружу. Сложенный платок отодвигает наверх на край стола.

Платок с горизонтальной линией. Педагог берет платок за 2 нижних угла и кладет наверх, совмещая с двумя верхними углами. Платок разглаживает от середины наружу в обе стороны и отодвигает в сторону.

Платок с двумя диагональными линиями. Вначале педагог повторяет процесс складывания первого платка, затем платок поворачивает таким образом, чтобы ребенок мог видеть маркировку канта, и разглаживает. Затем платок снова поворачивает по часовой стрелке, чтобы вторая диагональ была расположена слева направо, снизу вверх. Складывает известным способом. Платок поворачивает по часовой стрелке и отодвигает под первый платок.

Платок с горизонтальной и вертикальной линиями. Первоначально педагог повторяет процесс складывания второго платка. Затем по часовой стрелке поворачивает его так, чтобы линия (вышитая) шла горизонтально. Повторяет процесс складывания второго платка. Сложенный платок сдвигает под второй платок.

Платок с маркировкой в центре. Педагог указательным пальцем показывает маркировку, а правой рукой прикладывает нижний правый угол к маркированной точке. Платок поворачивает таким образом, чтобы правый верхний угол оказался внизу, и разглаживает. Процесс складывания повторяется, платок отодвигается (образует третий ряд под первым платком).

После этого педагог все платки разворачивает в обратном порядке и убирает в корзинку.

Область особого интереса: вышитая линия, маркировка платка, совмещение углов.

Контроль ошибок: вышитая линия не на сгибах.

Упражнения: с различным материалом салфеток, складывание салфеток без маркировки, складывание бумаги, упаковка подарка, склейка конверта.

Возраст: с 3 лет.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: особо четко выделенная линия, фон - однотонный, максимальный контраст по цвету фона и маркировочной линии.

Словарный запас: салфетка, платок, материал (из которого изготовлена салфетка), техника (набивная), геометрическая форма, диагональ, угол, горизонталь, параллель.

Упражнение "Плетение косички"

Материал: три шнура красного, черного и синего цвета (шнуры могут быть соединены, прошиты наверху), держатель, коробочка, коврик или деревянная подставка.

Цели:

  • прямая - изучение техники плетения;

  • косвенные - забота о себе, развитие навыков самообслуживания (плетение косы), забота об окружающей среде (украшение комнаты), подготовка к геометрии.

Презентация

Подготовительный этап: выбор места. Ребенок приносит коврик и разворачивает его.

Скрепленные между собой шнуры педагог зажимом прикрепляет к верхней части коврика, после этого раскладывает их параллельно друг другу сверху вниз. Крайний слева шнур красного цвета, крайний правый - черный (рис. 2-6, а ).

Левой рукой педагог берет красный (левый) шнур и кладет его налево, а правый (черный) - направо. Левой рукой средний шнур кладет налево, параллельно наружному красному шнуру (рис. 2-6, б ). Затем берет правой рукой наружный левый (красный) шнур и кладет его направо, параллельно правому наружному (синему) шнуру (рис. 2-6, в ). Затем берет левой рукой наружный правый (синий) шнур и кладет налево, параллельно наружному левому (черному) шнуру. И так до того момента, пока косичка не заплетена. Расплетает в обратном порядке. Педагог побуждает ребенка повторить плетение. В конце ребенок ставит на место корзинку, сворачивает и кладет на место коврик.

image
Рис. 2-6. Упражнение "Плетение косы". Фрагменты плетения (а–в )

Область особого интереса: всегда берем наружный шнур и ведем его через среднюю линию, оставляем его у внутренней стороны другого наружного шнура.

Работа с пересечением средней линии. В результате правильно выполненного упражнения получается повторяющийся красивый узор.

Контроль ошибок: нарушение регулярности узора.

Упражнения: толщина шнура, другие варианты плетения, большее количество шнуров для плетения (колосок), другие материалы, закрепление на доске. Можно проглаживать каждый раз шнур сверху вниз. Оставлять руку рядом с свободным концом только что переложенного шнура (для лучшей ориентации - какой рукой работать дальше). Для выработки схемы тела дети закрепляют понятия "право"–"лево".

Возраст: 2,5–3 года.

Словарный запас: коса, косичка, шнур, зажим, плетение, цвет, материал.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: подбор длины косички, ее большая толщина, разная текстура каждого из трех шнуров, возможно закрепить шнуры за рабочую поверхность стола, утяжелить низ или верх шнура.

Упражнение "Перекладывание"

Материал: две одинаковые емкости (чашки, миски, пиалы), одна из которых заполнена сыпучим материалом (фасоль, горох, крупа), ложка, поднос (рис. 2-7).

image
Рис. 2-7. Исходное положение для упражнения "Перекладывание ложкой справа налево"

Цели:

  • прямая - изучение перекладывания;

  • косвенная - развитие тонкой (мелкой) моторики, щипцового захвата, координации движений (координация работы рук, координация глаз–рука), развитие зрительно-пространственной ориентации, развитие концентрации, устойчивости внимания.

Презентация

Поднос расположен длинной частью к ребенку. Наполненная миска стоит справа во время первой презентации педагогом. В дальнейшем она может стоять и слева, это зависит от терапевтических целей и от ведущей руки ребенка. Если, например, при спастической форме ДЦП супинация (наружная ротация) плеча затруднена и ведущая рука - правая, то перекладывание справа налево будет более выполнимой задачей; для детей с другими двигательными нарушениями и для леворуких миску с водой можно располагать слева. Ложка лежит посередине подноса, между мисками, ее длинная часть перпендикулярна длинной части подноса, ручка обращена к ребенку и педагогу (рис. 2-8).

Педагог сначала показывает, как держать ложку, другой рукой придерживает миску, потом - как набирать зерно в ложку.

Педагог ложку с сыпучим материалом поднимает кверху, выдерживает паузу, затем ложку ведет к середине другой миски, медленно наклоняет, при этом сыпучий материал высыпает. Затем ложку ведет назад - и так до тех пор, пока миска не окажется пустой. Особое внимание уделяют последним зернам, находящимся в сосуде. После этого ложку кладут справа от подноса, пустую миску - перед подносом на стол. Наполненную миску приподнимают двумя руками, и взгляд педагога обращается к подносу (контроль ошибок), на котором нет просыпанного зерна. Миску ставят перед подносом, рядом с пустой миской, если есть просыпанное зерно. Если его нет, ее возвращают на поднос на место пустой миски. Рядом ставят пустую миску.

image
Рис. 2-8. Упражнение "Перекладывание ложкой слева направо". Этапы работы с упражнением: а - исходное положение; б - содержимое переложено; в - контроль ошибок (отсутствие просыпанного сыпучего материала на подносе); г, д - порядок возвращения предметов в исходное положение

Контроль ошибок: просыпанный материал.

Область особого интереса: последние зерна, остающиеся в миске, возникающий при пересыпании звук (разный материал издает разный звук).

Упражнение "Перекладывание материала в другом направлении"

Перекладывание в другом направлении (рис. 2-9): перекладывание другого материала, вынимание ложкой предметов из таза с водой; перекладывание разными ложками (большой, маленькой, разными по глубине); перекладывание из одного сосуда в несколько одинаковых, но меньших по размеру (рис. 2-10); перекладывание пинцетом, вылавливание и перекладывание предметов из воды шумовкой, ситом.

image
Рис. 2-9. Упражнение "Перекладывание ложкой"
image
Рис. 2-10. Перекладывание ложкой из одной емкости в две емкости меньшего размера

Возраст: с 3 лет.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: применять различные ложки (больших размеров), проводить предварительные упражнения. Перекладывание рукой. Собирание мелких предметов в емкость.

Словарный запас: миска, чашка, пиала, ложка, названия сыпучих материалов, перекладывание, высыпание, полная, пустая, половина.

Упражнение "Пересыпание зерна"

Материал: два одинаковых кувшина на подносе. Правый кувшин заполнен на 2/3 (рис. 2-11).

image
Рис. 2-11. Упражнение на пересыпание зерна. Исходное положение

Цели:

  • прямая - изучение пересыпания;

  • косвенная - подготовка к переливанию, концентрация внимания, координация движений.

Презентация

При выполнении упражнения полный кувшин находится справа.

Педагог берет 3 пальцами ручку кувшина: указательный и средний просунуты в ручку, большой - сверху. Другой рукой придерживает кувшин.

Поднимает кувшин и медленно подносит его к середине отверстия другого кувшина. Медленно пересыпает, показывает ребенку, как высыпаются последние зерна. Пустой кувшин ставит впереди подноса, наполненный кувшин - справа, перед этим необходимо убедиться, что на подносе нет упавших зерен. Затем пустой кувшин ставит на поднос - слева, после этого ручки последовательно у левого и правого кувшинов ориентирует наружу (рис. 2-12, а–д).

Область особого интереса: шум зерен, последние зерна, оставшиеся в кувшине.

Контроль ошибок: просыпавшиеся зерна.

image
Рис. 2-12. Упражнение на пересыпание зерна. Этапы работы: а - исходное положение; б - зерна пересыпаны; в - контроль ошибок; г, д - порядок возвращения предметов в исходное положение

Упражнения: большее количество емкостей для пересыпания из кувшина в 3 сосуда и более (рис. 2-13); разная ширина отверстий; пересыпание из емкостей из другого материала (металлическая коробка из-под чая); различные материалы для пересыпания; непрозрачный материал кувшинов; пересыпание из кувшинов с маркировкой с заданием насыпать до метки; чередовать материал при пересыпании (полосами: манка–греча–манка и т.д.).

image
Рис. 2-13. Пересыпание зерна из кувшина в три емкости

Возраст: с 3 лет.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: применение прозрачных емкостей, небьющихся материалов с удобными для захвата ручками.

Упражнение "Переливание"

Переливание воды из двух одинаковых кувшинов.

Материал: два кувшина, поднос, губка или салфетка (рис. 2-14).

image
Рис. 2-14. Переливание воды в два одинаковых кувшина

Цели:

  • прямая - изучение переливания;

  • косвенные - координация движений, ориентировка в среде.

Презентация

Подготовительный этап: кувшинчик заполняют водой, оба кувшина стоят на подносе, ручки обращены наружу (для праворуких заполняют правый кувшинчик, а для леворуких - левый).

Педагог берет за ручку кувшинчик, поднимает, наклоняет над другим сосудом и медленно выливает воду. Особое внимание уделяет последним каплям, стекающим по стенкам сосуда. В другую руку берет салфетку (губку) и промакивает носик кувшина. Пустой кувшин ставит на стол перед подносом справа. Поднимает с подноса наполненный кувшин. Смотрит, не осталось ли воды на подносе. Наполненный сосуд ставит на поднос справа. Пустой кувшин ставит на поднос слева. Кувшины поворачивает ручками наружу (рис. 2-15, а–д).

image
Рис. 2-15. Переливание воды в два одинаковых кувшина: а - исходное положение; б - вода перелита в кувшин; в - контроль ошибок; г, д - порядок возвращения предметов в исходное положение

Иногда во время первой презентации можно показать вариант и для праворуких, и для леворуких.

В конце переливания губкой (салфеткой) вытирает пролитые капли.

Область особого интереса: момент переливания; возникающий, меняющийся шум; последние капли воды.

Контроль ошибок: пролитая вода.

Упражнения: из одного сосуда перелить в два или три (рис. 2-16), переливание до метки, разделить воду на две части, широкие сосуды, узкие горлышки, из заварочного чайника перелить в две чашки, использование воронки, смешивание различных цветов, переливание из миски черпаком, переливание из сообщающихся сосудов, наливание воды в вазу.

image
Рис. 2-16. Переливание воды из кувшина в три емкости меньшего размера

Возраст: с 3 лет.

Словарный запас: переливание, кувшин, бутылка, жидкость, сосуд, пустой, полный.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: металлическая посуда, пластиковая посуда, широкие сосуды, удобные для захвата ручки, применение подкрашенной воды.

Упражнение "Рамка с пуговицами"

Материал: рамка с пуговицами - вертикально ориентированные петли, 5 пуговиц среднего размера (рис. 2-17).

image
Рис. 2-17. Рамка с пуговицами. Внешний вид

Цели:

  • прямая - научить расстегивать и застегивать пуговицы;

  • косвенная - развитие самостоятельности, навыков самообслуживания, концентрации внимания, устойчивости внимания, координации глаз - рука, развитие тонкой моторики, изучение алгоритма действий.

Презентация

Подготовительный этап: рамка лежит таким образом, что свободный край смотрит налево, пуговицы пришиты к левой половине, петли расположены на правой.

Педагог берет большим и указательным пальцами правой руки правую половину верхней пуговицы, при этом большой палец находится сверху. Левой рукой захватывает свободный край материала у верхней пуговицы (большой палец сверху). Тянет руки в разные стороны (рис. 2-18, а ), вставляет левую половину пуговицы в петлю наполовину. Отпускает левой рукой свободный край материала и захватывает ею левую половину пуговицы. Правой рукой захватывает край материала (рис. 2-18, б ) и снимает петлю через пуговицу (рис. 2-18, в ). Остальные пуговицы расстегивает так же. После этого раскрывает половинки рамки, сначала правую половинку. Причем правой рукой захватывает правый нижний угол материала, а левой рукой - правый верхний. При открывании левой половинки левой рукой захватывает левый нижний угол материала, а правой левой - верхний. Закрывание происходит в обратном порядке. Закрывают половинки: сначала - левую, затем - правую.

image
Рис. 2-18. Рамка с пуговицами. Алгоритм расстегивания на примере третьей пуговицы (а–в )

Правой рукой педагог охватывает свободный край материала над верхней пуговицей, при этом большой палец лежит снизу, а левой рукой - левую половину верхней пуговицы (большой палец сверху).

Вставляет пуговицу в верхнюю петлю (рис. 2-19, а , б ), проталкивая ее до половины. Отпускает правой рукой край материала и захватывает правую половину пуговицы (большой палец сверху). Отпускает левую половину пуговицы, левой рукой захватывает свободный край материала (большой палец сверху), тянет руки в разные стороны, таким образом пуговица проходит через петлю (рис. 2-19, в ). Отпускает пуговицу, край материала. Остальные пуговицы застегивают так же.

image
Рис. 2-19. Рамка с пуговицами. Алгоритм застегивания на примере третьей пуговицы (а – в )

Особый интерес: проведение пуговицы через петлю.

Контроль ошибок: кладут руки параллельно справа и слева на половины материала и слегка растягивают материал в стороны.

Возраст: от 2,5 до 6 лет.

Упражнения: повернуть рамку на 90°, 180°, расстегивать пуговицы разной формы, размера; на ножке; с разными петлями, упражнения на различных предметах одежды.

Словарный запас: деревянная рамка, прорезь, петля, половинка материала, свободный край, растягивание, закрывание, открывание, расстегивание, застегивание, протягивание, проталкивание, перехват, материал, из которого сделаны пуговицы, ткань.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития:

  • подготовительное упражнение - упражнение с копилкой (захват);

  • проталкивание мелких предметов в различные отверстия;

  • 2–3 пуговицы, крупные пуговицы, широкие петли; открывание сумочки на пуговице (в нее может быть положен сюрприз).

Упражнение "Рамка с кнопками"

Материал: рамка с кнопками (рис. 2-20).

image
Рис. 2-20. Рамка с кнопками. Внешний вид

Цели:

  • прямая - изучение техники застегивания и расстегивания кнопок;

  • косвенная - дозирование мышечной силы, развитие самостоятельности, навыков самообслуживания, концентрации внимания, устойчивости внимания, координации движений (глаз–рука, рука–рука), развитие тонкой моторики, изучение алгоритма действия, счет.

Презентация

Подготовительный этап: рамка расположена таким образом, что часть кнопки с ножкой лежит внизу, а часть кнопки - шляпка с отверстием - наверху. Свободный край смотрит влево.

Педагог кладет указательный палец на кнопку, большим пальцем охватывает материал со стороны свободного края снизу и тянет в сторону и вверх (рис. 2-21, а ), указательный палец левой руки лежит рядом с кнопкой (рис. 2-21, б ). Обращает внимание на звук щелчка и показывает открытую кнопку (рис. 2-21, в ). То же самое производит с другими кнопками. Когда все кнопки расстегнуты, половинки материала открываем и раскрываем известным способом.

image
Рис. 2-21. Рамка с кнопками: а–в - алгоритм расстегивания на примере третьей кнопки; г–е - алгоритм застегивания на примере третьей кнопки

Застегивание: указательный палец правой руки педагог кладет на шляпку кнопки, большим пальцем берет нижнюю часть свободного края (рис. 2-21, г ). Указательный палец левой руки лежит рядом на материале слева от кнопки (рис. 2-21, д ). Правой рукой ведет шляпку к ножке (рис. 2-21, е ), накладывает (совмещает) и надавливает - слышится щелчок - кнопка застегнута. То же самое проделывает с остальными кнопками.

Область особого интереса: щелчок при открывании и закрывании.

Контроль ошибок: руки кладут на обе половинки материала и легкими движениями растягивают в разные стороны.

Варианты: поворот рамки на 90°, 180°, маленькие, большие кнопки, элементы одежды.

Возраст: с 2,5 года (можно раньше).

Словарный запас: кнопка, названия частей кнопки, рамка, ткань, застегивать, давить, металлический, пластмассовый, деревянный и др.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: плавность, темп (медленность), подробность показа, 2–3 элемента застежки, тянущаяся ткань на основе рамки, фиксация рамки к столу (например, нескользящие коврики, покрытия стола, фиксаторы).

Упражнение "Рамка с бантиками"

Материал: рамка с бантиками (рис. 2-22).

image
Рис. 2-22. Рамка с бантиками. Внешний вид

Цели:

  • прямая - научение завязывать и развязывать бант;

  • косвенная - дозирование мышечной силы, развитие самостоятельности, навыков самообслуживания, концентрации внимания, устойчивости внимания, координация глаз–рука, развитие тонкой моторики, изучение алгоритма действия.

Презентация

Ребенок приносит рамку и кладет на стол перед собой (рис. 2-23, а ). Большим и указательным пальцем обеих рук педагог берет концы лент верхнего банта и медленно тянет в разные стороны, развязывая бант. Бант развязан. То же самое проделывает с другими бантами (рис. 2-23, б ). Указательный и средний пальцы левой руки ставит на поля материала под верхним узлом (средний палец - на левой половине, указательный - на правой). Указательный палец правой руки ведет под узел и тянет наверх. Повторяет с другими узлами. Берет указательным и большим пальцами правой руки ленту справа и раскладывает ее параллельно верхней части рамки направо. Указательным и большим пальцами левой руки берет левую ленту и кладет ее налево (рис. 2-23, в ). Рамка открывается и закрывается известным способом.

Завязывает бант. Большим и указательным пальцами правой руки берет верхнюю ленту на правой половине материала и расправляет параллельно верхнему краю рамки. Указательным пальцем левой руки прижимает начало ленты. То же самое проделывает с левой лентой. Перекрещивает ленты: указательным и большим пальцами правой руки берет правую ленту и кладет ее налево. Указательным и большим пальцами левой руки берет левую ленту, кладет ее направо (рис. 2-23, г).

image
Рис. 2-23. Рамка с бантиками: а–в - алгоритм развязывания; г–е - алгоритм завязывания

Педагог берет указательным и большим пальцами левой руки за середину отрезка голубой ленты, находящегося на середине поля материала. То же самое проделывает с красной лентой, поднимает руки кверху до перекреста лент (красная лента сверху). Вытягивает красный конец в образовавшееся отверстие и тянет обе ленты в разные стороны. Образуется узел. Повторяет с другими лентами (рис. 2-23, д ). Указательным и большим пальцем правой руки берет голубую ленту за середину (на середине материала), а указательным и средним пальцами левой руки - ленту у левого края рамки. Поднимает правую руку и подводит к ней снизу левую руку. Образовалась петля. Перехватывает ее левой рукой, освобождая правую. Правой рукой берет за середину (на материале) красной ленты и по часовой стрелке обводит синюю петлю, заводит снизу вверх образовавшуюся петлю красного банта между узлом и синей петлей. Руки перехватывают петли и тянут в разные стороны. Повторение с другими лентами завязывания банта (рис. 2-23, е).

Особый интерес: развязывание и завязывание бантика.

Контроль ошибок: "возникновение нерегулярности узора" (нарушение симметрии); растягивание материала руками в разные стороны позволяет увидеть незавязанный бант.

Варианты: тонкие или широкие ленты, завязывание подарка, коробки конфет.

Возраст: 2,5–3 года.

Словарный запас: узел, бант, лента, перекрест, завязывание, протягивание, шнур, обозначение цвета, материала лент.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: вначале банты крупного размера, число бантов - 2–3.

Упражнение "Рамка с ремнями и пряжками"

Материал: рамка с ремнями и пряжками (рис. 2-24).

image
Рис. 2-24. Рамка с ремнями и пряжками. Внешний вид

Цели:

  • прямая - изучение техники застегивания ремней;

  • косвенные - развитие самостоятельности, концентрации внимания, усидчивости, координации (рука–рука, глаз–рука), тонкой моторики, волевых процессов, навыков самообслуживания.

Презентация

Подготовительный этап: рамку располагают таким образом, что свободные концы ремней смотрят влево.

Малую скобку-держатель (малую пряжку) на ремне педагог берет указательным и большим пальцами левой руки. Большим и указательным пальцами правой руки кончик ремня сдвигает вверх и направо. Образуется "мостик". Повторяет с другими ремнями и пряжками.

Указательным и большим пальцами левой руки держит малую скобку-держатель, указательным и большим пальцами правой руки тянет конец ремня направо. Повторяет с другими застежками. Указательным и большим пальцами правой руки захватывает конец ремня и тянет его направо. Указательным и большим пальцами левой руки берет выступ пряжки и вынимает его из отверстия в ремне. Указательным и большим пальцами левой руки держит пряжку ремня с боков, указательным и большим пальцами правой руки вытягивает ремень из пряжки. Повторение.

Двумя руками берет снизу полотнища рамки и разворачивает их, затем сворачивает. Застегивание: указательным и большим пальцами левой руки держит с боков пряжку ремня, указательным и большим пальцами правой руки вставляет конец ремня в пряжку. Повторение. Указательным и большим пальцами правой руки тянет конец ремня направо, указательным и большим пальцами левой руки вставляет язык-выступ ремня в последнее отверстие на ремне. Правой рукой ремень укладывает налево. Повторение. Указательным и большим пальцами правой руки держит конец ремня, указательным и большим пальцами левой руки держит сбоку малую скобку-держатель (малую пряжку). Конец ремня вставляет в нее. Появляется "мостик". Повторение. Правой рукой держит сбоку скобку-держатель, левой протягивает через нее конец ремня. Возможен второй вариант: указательным пальцем правой руки надавливает на "мостик". Ремень застегнут. Повторение с другими пряжками.

Область особого интереса: вынимание и вставление языка-выступа пряжки ремня. Протягивание конца ремня через малую пряжку.

Контроль ошибок: проверяют, все ли ремни застегнуты.

Упражнения: повторение презентации; иное положение рамки; застегивание пряжек на одежде и предметах.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: крупный размер пряжки и ее элементов, меньшее количество застежек, особое качество материала.

Упражнение "Рамка с крючками и петлями"

Материал: рамка с крючками и петлями (рис. 2-25).

image
Рис. 2-25. Рамка с крючками и петлями. Внешний вид

Цели:

  • прямая - изучение техники застегивания крючков и петель;

  • косвенные - развитие самостоятельности, концентрации и устойчивости внимания, волевых процессов; развитие координации движений, координации глаз–рука, мелкой моторики; забота о себе, развитие навыков самообслуживания.

Презентация

Подготовительный этап: рамку располагают таким образом, чтобы петли находились слева, а крючки при открывании оказывались справа.

Указательный палец левой руки педагог кладет рядом с верхней петлей, а указательным и большим пальцами правой руки охватывает свободный край материала рядом с верхним крючком. При этом большой палец находится внизу, а указательный - на верхнем крючке (рис. 2-26, а ,б ). Легким движением правой руки материал сдвигает влево до звука расстегивания застежки (крючок покидает петлю) и показывает расстегнутые крючок и петлю (рис. 2-26, в).

image
Рис. 2-26. Алгоритм работы с рамкой с крючками и петлями: а–в - расстегивание; г–е - застегивание

И так далее с другими застежками.

Затем следует открывание и закрывание рамки (каждую сторону открывают отдельно известным способом).

После этого демонстрируют застегивание крючков.

Педагог кладет левую руку на левую половину материала. Указательный палец левой руки кладет рядом с верхней петлей (слева), а указательным и большим пальцем правой руки берет правый свободный край материала. Указательный палец лежит поверх верхнего крючка, а большой палец - снизу. Ведет крючок через петлю (рис. 2-26, г–е ) и т.д.

Область особого интереса: проведение крючка через петлю и вытаскивание его из петли.

Контроль ошибок: руки кладут на материал и тянут его в разные стороны; если какой-то из крючков не застегнут, то это становится видно.

Упражнения: можно по-другому повернуть рамку, использовать другие крючки, шубные петли, можно попробовать на элементах одежды.

Возраст: 2,5–6 лет.

Словарный запас: единственное и множественное число, крючок/крючки, петля/петли, открывание/закрывание, цвет материала, названия материалов.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: крючки с края материала, и их хорошо видно, меньшее количество, крупнее. Возможность наблюдения точной презентации, выполнение упражнения в своем ритме, в покое.

Упражнение "Рамка с молнией"

Материал: рамка с молнией (рис. 2-27).

image
Рис. 2-27. Рамка с молнией. Внешний вид

Цели:

  • прямая - изучение техники застегивания молнии;

  • косвенные - развитие самостоятельности, концентрации и устойчивости внимания, волевых процессов; координации движений, координации "глаз–рука", мелкой моторики; забота о себе, развитие навыков самообслуживания.

Презентация

Подготовительный этап: расположение рамки таким образом, чтобы застежка оказалась сверху и открывалась сверху вниз (рис. 2-28, а).

image
Рис. 2-28. Рамка с молнией. Алгоритм работы: а–в - расстегивание; г–е - застегивание

Левая рука педагога лежит на левой половине материала рядом с бегунком ("собачкой"). Большим пальцем и указательным пальцем правой руки он захватывает бегунок (большой палец сверху) и медленно тянет застежку вниз. При этом левая рука сопровождает движение правой, медленно перемещаясь вниз и до конца (рис. 2-28, б).

Указательным и большим пальцем левой руки педагог берет снизу край материала левой половины рамки (большой палец сверху, рядом с замком). Указательным и большим пальцами правой руки охватывает нижний край материала правой половины рамки рядом с застежкой, большой палец сверху (рис. 2-28, в).

Вынимает левой рукой, протягивающим движением кверху, левую часть основы из застежки; открывает рамку. Затем соединяет (закрывает) стороны материала (вначале - левую, затем - правую).

Застегивание: берет большим и указательным пальцами правой руки нижнюю часть молнии, большой палец сверху, а большим и указательным пальцами левой руки захватывает нижнюю часть молнии на левой половине материала и проводит сверху вниз через замок до щелчка (рис. 2-28, д ). Затем большим и указательным пальцами правой руки берет бегунок, большой палец снизу, и тянет бегунок наверх. Левая рука лежит на левой половине материала и медленно сопровождает правую руку (рис. 2-28, е).

Область особого интереса: проведение конца основы молнии через замок.

Контроль ошибок: кладем две руки на половины материала и медленным движением пытаемся их раздвинуть и убеждаемся, что молния застегнута.

Варианты: может быть другая молния, другой материал, размер бегунка, потайная молния, можно попробовать на элементах одежды.

Возраст: 2,5–6 лет.

Словарный запас: бегунок ("собачка"), основа, молния, название материалов, цвета основы.

Рекомендации для работы с детьми с особенностями развития: медленная демонстрация, крупные детали молнии, возможность повторения. Выполнение действий вместе с ребенком.

Упражнение "Рамка со шнурками и петлями"

Материал: рамка со шнурками и петлями (рис. 2-29).

image
Рис. 2-29. Рамка со шнурками и петлями. Внешний вид

Цели:

  • прямая - изучение шнуровки;

  • косвенная - развитие самостоятельности, концентрация внимания, координация глаз–рука, развитие тонкой моторики, совершенствование навыков самообслуживания, подготовка руки к письму, сенсорное развитие (элементы геометрических фигур: угол, параллельные прямые).

Презентация

Подготовительный этап: рамка лежит таким образом, чтобы бантик был сверху.

Развязываем бантик (известным ребенку способом). Расшнуровываем: указательный палец левой руки лежит на левой половине материала между верхней и нижней петлями, а большим и указательным пальцем правой руки берем левый шнур на правой половине материала и вытягиваем его (рис. 2-30, а ). Затем кладем шнур направо (рис. 2-30, б ). Указательный палец правой руки кладем на правую сторону материала между верхней и следующей петлями. Указательным и большим пальцами левой руки захватываем шнур и вытаскиваем его. Этот процесс повторяем до того момента, пока не останется две последних петли. Кладем средний и указательный пальцы левой руки на обе половины материала под нижними петлями, а указательный палец правой руки ведем под шнур (между нижними петлями) и вытягиваем его (рис. 2-30, в ). Шнур раскладываем вокруг рамки слева направо (рис. 2-30, г ). Затем открываем и закрываем обе половинки материала. Затем берем указательным пальцем правой руки правую половинку материала рядом с нижней петлей, а указательным и большим пальцами левой руки - левый шнур (конец) и вставляем его в нижнюю петлю правой половины материала. Перехватываем конец шнура большим и указательным пальцами правой руки. Протягиваем через петлю и кладем направо (рис. 2-30, д ); правой рукой захватываем край материала рядом с нижней петлей, левой рукой вставляем шнур в отверстие или петлю (рис. 2-30, ж ), перехватываем руки, шнуры располагаем параллельно на правой половине материала; оставляем шнур. Затем повторяем с левой половиной материала. Шнур при вытягивании через петлю располагаем под прямым углом к шнуру, лежащему на правой половине материала. Повторяем с другими петлями. Когда все петли зашнурованы, завязываем бантик.

image
Рис. 2-30. Рамка со шнурками и петлями. Алгоритм работы с рамкой: а–г - этапы расшнуровывания; д–ж - этапы зашнуровывания

Область особого интереса: проведение шнура через петлю.

Контроль ошибок: нет пропущенных петель, симметричный узор.

Упражнения: иное расположение рамки; используют элементы одежды, шнуровка обуви.

Возраст: 2,5–6 лет.

Словарный запас: шнур, конец шнура, узел, шнуровка, вставить, вытянуть, обвести вокруг рамки шнур и т.д.

Дети с особенностями в развитии: повторение презентации, крупные петли, утяжеленные шнуры, предварительные упражнения (например, нанизывание, плетение косы).

Упражнение "Мытье рук и чистка ногтей"

Материал: на столе, подходящем по размеру, на моющейся салфетке расположен следующий набор:

  • передник из непромокаемого моющегося материала;

  • кувшин, на три четверти наполненный водой, таз средней величины (легкие для переноски);

  • емкость для хранения украшений;

  • мыльница или подставка для мыла с мылом;

  • щеточка для чистки ногтей с подставкой для нее;

  • свежее полотенце для рук;

  • салфетка для вытирания;

  • крем для рук.

Рядом со столом на тряпке для пола стоят:

  • ведро и рядом щетка (круглая на длинной ручке);

  • стойка, чтобы вешать на нее для сушки использованные полотенца.

Все предметы должны иметь одинаковую цветовую кодировку.

Цели:

  • прямые - научиться мыть руки, ухаживать за телом, привить гигиенические навыки;

  • косвенные - бережное отношение с предметами окружающей среды; самостоятельность, независимость, точность движений, концентрация внимания, усидчивость; развитие тонкой моторики, вращательные движения в лучезапястном суставе, движения рук; подготовка к письму; гигиенические представления; забота о себе, смысл порядка и чистоты, внимание к потребностям своего тела; логическая последовательность действий.

image
Рис. 2-31. Мытье рук и чистка ногтей

Особый интерес: чистые руки; мыльная пена, которая появляется при мытье с мылом.

Контроль ошибок: руки грязные; разбрызгивание воды; грязь на полотенце; влага, оставшаяся на руках; мокрые рукава.

Возраст: сразу после начала посещения занятий или с 3 лет.

Слoварный запас:

  • существительные - передник, кувшин, таз, мыло, щетка для ногтей, полотенце, салфетка для вытирания, ведро, половая тряпка, крем, мыльница;

  • глаголы - намыливать, погружать, стряхивать, увлажнять, вытирать, втирать;

  • прилагательные - чистый, грязный, мокрый, сухой, теплый, холодный;

  • предлоги - перед, рядом, сзади, внизу.

Упражнения:

  • мытье рук в раковине:

    • с вынимающейся пробкой в стоке;

    • под проточной водой;

  • чистка зубов;

  • принятие душа, ванны.

Презентация

Подготовительный этап: предметы расположить на столе так, как это изображено на иллюстрации (рис. 2-31).

Ставим ведро на расстеленную половую тряпку справа от стола и рядом с ним кладем щетку.

Надеваем фартук, заворачиваем рукава и складываем украшения с рук в подготовленную емкость.

Берем кувшин и просим ребенка принести определенное количество воды. При этом показываем на наружной стенке кувшина уровень, до которого надо наполнить кувшин водой.

Просим ребенка половину воды налить в таз, даем ему салфетку, чтобы обтереть кувшин, и просим ребенка поставить кувшин слева рядом с тазом.

Процесс мытья

Опускаем руки в таз, складываем их вместе и стряхиваем с них воду. Берем мыло из средней чашечки, намыливаем руки, убираем, сполоснув, мыло на место и трем руки - наружные и внутренние поверхности, лучезапястный сустав, пальцы каждой руки. Споласкиваем руки, складываем их вместе ладонными поверхностями друг к другу, чтобы стряхнуть с них воду движениями сверху вниз в таз.

Для того чтобы почистить ногти, берем щеткой мыло и чистим вначале ноготь большого пальца и затем ногти оставшихся четырех пальцев каждой руки. При этом проводим щеткой сверху вниз под ногтями в направлении таза с водой.

После этого споласкиваем щетку, стряхиваем воду с нее и кладем на свое место.

Снова споласкиваем руки, складываем их вместе, чтобы стряхнуть воду в таз.

Берем полотенце и вытираем внутреннюю и наружную поверхности рук, лучезапястный сустав и пальцы.

Наносим крем и втираем его такими же движениями, как при мытье.

Уборка

Выливаем грязную воду в ведро и с помощью салфетки, лежащей справа, промакиваем снизу последние капли.

Оставшуюся в кувшине воду выливаем в таз и при помощи круглой щетки на длинной ручке круговыми движениями очищаем таз.

Снова выливаем грязную воду в ведро и при помощи салфетки вытираем таз и рабочую поверхность стола.

Выносим ведро, опорожняем его, выливая воду в туалете, кладем свежее полотенце на стол, а старое вешаем на просушку.

Складываем все предметы на столе в их первоначальное положение.

Побуждаем ребенка попробовать выполнить упражнение самостоятельно.

Упражнение "Чистка обуви"

Материал:

  • клеенчатая скатерть, бумага (два листа минимум);

  • грубая щетка для снятия грязи;

  • бесцветный крем для обуви;

  • маленькая щетка для нанесения крема;

  • обувная щетка для полирования;

  • мягкая салфетка для нанесения глянца;

  • передник;

  • пара обуви.

Все предметы имеют единую цветовую кодировку и находятся в одном контейнере или же в обувной коробке.

Цели:

  • прямая - чистить обувь;

  • косвенные - бережное отношение к предметам окружающей среды; самостоятельность, независимость, точность движений, концентрация внимания, усидчивость; развитие моторной координации обеих рук; развитие тонкой моторики, вращательные движения в лучезапястном суставе, движения рук; подготовка руки к письму; представления о чистоте, аккуратности; забота о собственной персоне, смысл порядка и чистоты; логическая последовательность действий, планирование.

image
Рис. 2-32. Чистка обуви. Предметы расположены по порядку действия с ними

Особый интерес: различное использование обувных щеток; распознавание различных частей обуви; набирание небольшого количества обувного крема и его равномерное распределение.

Контроль ошибок: слишком много крема на обуви; матовые участки на кожаной поверхности обуви; остатки грязи на обуви.

Возраст: от 3,5 года.

Словарный запас:

  • существительные (понятия) - обувь, шнурки, подошва обуви, обувной крем, обувная щетка;

  • глаголы - намазывать, счищать, чистить, полировать;

  • прилагательные - чистый, сверкающе чистый, блестящий.

Упражнения:

  • различные виды обуви (от сандалий до сапог);

  • различные материалы, из которых изготавливают обувь (от кожи до резиновых сапог) с использованием соответствующих чистящих средств.

Презентация

Подготовительный этап: принести коробку и пару обуви с полки. Ребенок несет коробку. Вынуть передник из коробки, надеть его и закатать рукава, расстелить на полу клеенчатую подстилку.

Предметы расположить так, как на рис. 2-32, поставить ботинок на лист бумаги.

Чистка

Ребенок развязывает бант и вынимает шнурок.

Берем ботинок левой рукой и счищаем с него грязь обувной щеткой на бумагу.

Когда ботинок почищен, кладем щетку на свое место, а бумагу рассматриваем с ребенком (грязь на бумаге).

Нанесение крема

Открываем коробочку с обувным кремом. Берем небольшое количество крема маленькой щеткой и наносим крем на обувь равномерно круговыми движениями.

Кладем щетку на место, закрываем коробочку с кремом и даем крему на ботинке подсохнуть.

Полировка

Берем щетку для полировки, полируем обувь движениями вперед-назад и кладем ее затем на свое место.

Берем салфетку для полировки и полируем круговыми движениями.

Затем складываем салфетку для полировки и кладем ее на место, ставим ботинок справа сверху и убираем грязную бумагу, предварительно ее свернув.

Побуждаем ребенка повторить процесс на втором ботинке.

Уборка

Складываем все предметы в коробку, включая маленькую щетку и клеенчатую скатерть.

Запачканные материалы отправляем в стирку или же заменяем новыми.

С помощью губки очищаем клеенчатую скатерть, в конце их также убираем.

Руки моем, передник снимаем и убираем.

Уход за окружающей средой

Упражнение "Вытирание пыли"

Материал: салфетка для пыли светлого тона, корзинка, передник, кисточка/перья (для труднодоступных мест), стол.

Цели:

  • прямая - изучение вытирания пыли, наведение порядка;

  • косвенные - ребенок учится сложным действиям, процессам, связанным с тонкой моторикой и определенной последовательностью действий.

Презентация

Педагог и ребенок надевают передники. Выбирают поверхность, с которой будут вытирать пыль. Затем салфетка складываем на руке. Сверху к середине, затем боковые стороны: левую - направо, правую - налево, фиксируем большим пальцем правой руки. Педагог вытирает пыль слева направо, по возможности - от начала до конца (или до середины) штриховыми движениями. В конце каждого "ряда" совершает рукой круговое движение, собирая пыль. Затем вместе с педагогом ребенок смотрит на пыль, которая осталась на салфетке. Когда вся поверхность стола стала чистой, вытирают край стола с левого нижнего края наверх, направо, вниз и назад.

В помещении может находиться ящик/корзина, куда складывают использованные салфетки, полотенца. Туда относят салфетку, а чистую салфетку и сложенный передник убирают вместе с другими предметами на место.

Область особого интереса: пыль, которая остается на салфетке.

Контроль ошибок: пыль на столе.

Возраст начала упражнения: с 3 лет.

Словарный запас: пыль, вытирание пыли, передник.

Дети с нарушениями развития: желательно, чтобы пыль была хорошо видна, можно использовать рукавичку вместо тряпки для вытирания пыли.

Упражнение "Полировка изделий из металла"

Материал: корзинка, передник, металлические предметы (тарелка, подсвечник, колокольчик…), пластиковый поднос/клеенка, чистящее средство, чашечка для него, ватные шарики, стеклянная мисочка для использованных ватных шариков, салфетка для полирования.

Цели:

  • прямая - изучение полировки металла;

  • косвенные - ребенок учится сложным действиям, процессам, связанным с тонкой моторикой, развивает волевые процессы, концентрацию и устойчивость внимания, готовит руку к письму.

Презентация

Подготовительный этап: педагог выкладывает на поднос или клеенку все предметы по порядку их использования.

Средство для полировки встряхиваем, открываем и немного средства наливаем в миску. Ватным шариком с бутылочки со средством снимаем последние вытекшие капли, если есть необходимость - бутылочку вытираем снаружи насухо. После этого средство закрываем и ставим на стол. Ватным шариком берем немного средства и наносим круговыми движениями на половину тарелки. При этом все время смотрим на ватку. Затем выжидаем некоторое время, чтобы средство высохло. Наблюдаем матовую поверхность тарелки. Чистым ватным шариком снимаем средство с половины тарелки круговыми движениями и опять смотрим на шарик (он грязный). Затем берем салфетку для полировки и наносим глянец (движения не круговые, а штриховые). Обе половины сравниваем. Затем чистим тарелку до конца. Моем руки.

Область особого интереса: черная грязь на ватке.

Контроль ошибок: участки с оставшимся средством (тарелка не блестит).Упражнения: можно проводить с другим предметом, средство можно наносить на весь предмет (потом все равно чистить половину), полировка зеркала, мебели, использование перчаток.

Возраст: с 3,5 года.

Словарный запас: корзинка, перчатки, металлические предметы (тарелка, подсвечник и др.), пластиковая подставка/клеенка, чистящее средство, чашечка, название материалов - ватные шарики, стеклянная мисочка, чистый, грязный.

Дети с нарушениями развития: крупные предметы или полировать деревянные изделия.

2.2.2. Сенсорный материал. Введение. Понятие о трехступенчатой лекции (уроке)

Сенсорный материал - это материал для развития чувственного восприятия, сенсорики (от лат. sensualis - чувствующий). Давняя философская традиция, восходящая к Аристотелю, и современные научные взгляды связывают развитие интеллекта с развитием чувственного восприятия. Философы древности писали: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu ("Нет ничего в интеллекте, чего раньше не было бы в ощущениях").

Сенсорный материал базируется на упражнениях, которые, благодаря конструктивным особенностям, помогают ребенку сконцентрироваться на изучении отдельных физических свойств предметов - форме, величине, цвете, весе, температуре, текстуре и т.п. Эту конструктивную особенность материала М. Монтессори называла "изолирование свойств", "изолирование степеней трудности" при обучении. Материал создан для демонстрации различных физических свойств предметов. Этот прием приводит к формированию у ребенка "фокуса внимания", то есть концентрации внимания на изучаемом свойстве, параметре, развитию наблюдательности и умению находить словесные обозначения прожитого сенсорного опыта.

К другим общим конструктивным особенностям материала относятся еще два принципа построения упражнений. Ребенку предлагается или же рассортировать, расположить предметы по возрастанию (убыванию) изучаемого признака - например, степени шероховатости поверхности, или же найти парные по изучаемому свойству предметы (например, таблички одинаковой степени шершавости).

Материал должен быть привлекательным, вызывать желание взять его в руки, заниматься с ним. Обучение, так же как в случае других разделов, происходит в результате практической деятельности с предметами.

Монтессори, обосновывая особенности построения обучающих упражнений с детьми, писала, что ребенок с рождения обладает способностью к классификации своих впечатлений, к их упорядочиванию. Это первый шаг к образованию и организации интеллекта, который ребенок делает благодаря адаптации к окружающей среде.

Сенсорный материал М. Монтессори развивала на опыте работ Э. Сегена и Ж.Г. Итара. Следуя высказыванию Аристотеля "все знания приходят через чувства", Монтессори называла сенсорный материал "материализованная абстракция". Ребенок, занимаясь с сенсорным материалом, приобретает точное понимание значения слов; благодаря конкретному восприятию свойств предметов и связи их во время урока со словесным обозначением формирует абстрактные понятия. "Понимает лучше, так как понимает точнее". Такой способ изучения Монтессори считала подлинно научным, призывала педагогов к самодисциплине и точному использованию понятий, классификаций.

Подход - "от конкретного к абстрактному" - определил и методику преподавания, называемую в Монтессори-педагогике "трехступенчатый урок (лекция)". Этот универсальный прием заложен во всех упражнениях, связанных с формированием понятий, расширением словарного запаса, и распространяется за пределы упражнений сенсорной зоны. Первоначально педагог наблюдает за тем, как ребенок знакомится с новыми для него перцептивными особенностями предметов во время деятельности с ними. Затем новым, изучаемым свойствам предметов дают словесное наименование. Например, при изучении цветных табличек: "Это - красный, это - синий…" Этот этап является первой ступенью. На второй ребенку предлагают выполнить разнообразные действия по инструкции педагога, в которую включают новое понятие: "Принеси мне красный. Положи красный в коробку. Возьми синий". На последнем, третьем, этапе, указывая на табличку, ребенку задают вопрос: "Какой это цвет?"

Успешная работа с сенсорным материалом предполагает достаточно хороший уровень развития моторики рук, координации движений и внимания. Все эти способности ребенок развивает при работе с "упражнениями практической жизни", поэтому, можно сказать, что упражнения из группы сенсорного материала представляют собой вторую ступень на лестнице саморазвития.

Так же как и "упражнения практической жизни", сенсорные упражнения позволяют осуществлять контроль ошибок. Сенсорный материал в неявном виде готовит ребенка к более сложным упражнениям из математической зоны, зоны развития речи.

Сенсорный материал состоит из нескольких подгрупп. Это подразделение было сделано Марией Монтессори на основании актуальных для времени создания материала представлений о классификации видов чувственного восприятия. Соответственно, то или другое упражнение из данной группы ориентировано на разные виды чувствительности, развивает в большей степени один из видов восприятия.

Сенсорный материал

  • Развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия.

  • Распознавание измерений:

    • деревянные блоки с цилиндрами;

    • розовая башня;

    • коричневая лестница;

    • красные штанги.

  • Распознавание цветов:

    • кассы с цветовыми табличками (I, II, III).

  • Распознавание геометрических форм и тел:

    • геометрические тела;

    • геометрический комод.

  • Развитие тактильного и кинестетического восприятия:

    • доски для ощупывания;

    • шероховатые таблички;

    • ящик с материалами.

  • Развитие слухового восприятия:

    • шумовые коробочки;

    • колокольчики.

  • Развитие барической чувствительности (чувство веса):

    • весовые (барические) таблички.

  • Развитие температурного восприятия:

    • температурные таблички;

    • температурные фляжки.

  • Развитие обонятельного восприятия:

    • коробочки с запахами.

  • Развитие вкусового восприятия:

    • вкусовые стаканчики.

  • Развитие стереогнозиса (стереогностического чувства):

    • упражнения по сортировке;

    • таинственный (волшебный) мешочек.

  • Прогрессивный материал:

    • конструктивные треугольники;

    • цветные цилиндры (без кнопок);

    • биномический и триномический кубы;

    • деканомический квадрат, квадрат Пифагора;

    • накладывающиеся фигуры.

Примеры работы с сенсорным материалом

Упражнение "Блоки с цилиндрами-вкладышами"

Материал: четыре деревянных блока натурального цвета с углублениями для 10 деревянных цилиндров (рис. 2-33). У каждого цилиндра есть ручка, за которую его можно держать. Четыре блока отличаются друг от друга.

image
Рис. 2-33. Деревянные блоки с цилиндрами: а - высокие–низкие, изменения в одном измерении; б - толстые–тонкие, изменения в двух измерениях; в - большие–маленькие, изменения в трех измерениях; г - изменения в трех измерениях

Блок А: цилиндры изменяются в одном измерении - по высоте. Диаметр у всех них остается одним и тем же, высота равномерно уменьшается.

Блок Б: цилиндры изменяются в двух измерениях. Высота остается постоянной, диаметр (ширина и глубина) равномерно уменьшается.

Блок В: цилиндры изменяются в трех измерениях. Высота и диаметр равномерно убывают.

Блок Г: цилиндры изменяются в трех измерениях. Высота равномерно уменьшается, а диаметр равномерно увеличивается (ряд с "обратным ходом").

Цели:

  • прямая - узнать о различии размеров при неизменной форме, как полость и тело соответствуют друг другу;

  • косвенные - развитие тонкой моторики для обучения письму, подготовка к держанию карандаша при письме; создание порядковых структур (представления о порядке) в области размеров предметов.

Возраст: около 3 лет.

Презентация

Ребенок сидит слева от терапевта. Порядок взаиморасположения учителя и ученика важен. Так ребенок может наблюдать за действием учителя при вынимании и вставлении цилиндров. Блоки включают в работу по одному. В первый раз рекомендуют взять блок Б, так как цилиндры в нем равной высоты и при вставлении цилиндра в неподходящее отверстие ошибка хорошо видна ребенку.

Учитель берет любой цилиндр из блока (рис. 2-34) и ставит его на стол перед блоком. При этом ясно показывает, как нужно охватить ручку цилиндра тремя пальцами правой руки (пальцами, которыми пишут). Затем ставит цилиндр на место. После этого достает и ставит на стол наиболее контрастные из цилиндров, например толстый–тонкий (рис. 2-35).

Затем вынимает все цилиндры в произвольном порядке и ставит их на стол (рис. 2-36).

image
Рис. 2-34. Способ захвата и удержания цилиндра
image
Рис. 2-35. Педагог достает самый толстый и самый тонкий цилиндры, располагает их на столе перед ребенком между ним и деревянным блоком
image
Рис. 2-36. Расположение вынутых из блока цилиндров

Если учитель хочет обратить внимание ребенка на углубления в блоке, то вынутый цилиндр лучше всего ставить позади блока. Теперь он берет произвольный цилиндр, внимательно рассматривает его, заглядывает в углубления блока, сравнивает цилиндр и углубления друг с другом и помещает цилиндр в подходящее углубление (рис. 2-37).

image
Рис. 2-37. Сопоставление цилиндра и выемки в деревянном блоке

Так он поступает со всеми цилиндрами. Ребенок повторяет действия учителя. Точно так же поступают поочередно с другими блоками.

Контроль ошибок: визуальный и механический (контроль содержится в самом материале) - нарушение гармонии очевидно и осязаемо.

Дальнейшие упражнения:

  • цилиндры стоят перед блоком, ребенок выбирает произвольный цилиндр, чтобы затем вставить его в подходящее углубление;

  • выполнение основного упражнения с закрытыми глазами;

  • выполнение упражнения одновременно с двумя, а позже - с тремя и четырьмя блоками (рис. 2-38, а–в).

image
Рис. 2-38. Работа: а - с двумя блоками; б - с тремя блоками; в - с четырьмя блоками

Важно, чтобы ребенок мог заглянуть во все углубления. Можно попросить его найти нужное углубление, переставляя цилиндр из одного углубления в другое.

Ребенок расставляет вынутые цилиндры, беспорядочно стоящие на столе, в равномерно убывающий или возрастающий ряд.

Упражнение повторяют с закрытыми глазами.

Ребенок начинает со среднего цилиндра и продолжает ряд вправо и влево.

Из упорядоченного ряда цилиндров один вынимают, остальные сдвигают, чтобы не оставалось пустого места. Ребенок должен указать место нарушения гармонии. Затем он снова ставит цилиндр на подходящее место в ряду. Ошибку можно обнаружить при помощи ощупывания пальцами.

Нужно найти одинаковые цилиндры во всех четырех блоках (рис. 2-39).

image
Рис. 2-39. Нахождение пар одинаковых цилиндров

Ребенок составляет множество, элементы которого согласуются в каком-то свойстве, например имеют равную высоту или равный диаметр.

Строят множества, элементы которых согласуются в двух свойствах, например имеют равную высоту и равный диаметр. Нужно назвать, в чем именно согласуются эти элементы (смотрите ниже "Устный урок"): ребенок ставит цилиндры некоторого ряда на бумагу, обводит их основание карандашом и сравнивает кружочки друг с другом; вставные цилиндры комбинируют с цветными цилиндрами.

Устный урок

Цилиндры:

  • блок А: высокий–низкий; высокий - выше - самый высокий; низкий - ниже - самый низкий; самый высокий - самый низкий; выше, чем…; ниже, чем…;

  • блок Б: толстый–тонкий; толстый - толще - самый толстый; тонкий - тоньше - самый тонкий; самый толстый - самый тонкий; толще, чем…; тоньше, чем…;

  • блок В: большой–маленький; большой - больше - самый большой; маленький - меньше - самый маленький; самый большой - самый маленький; больше, чем…; меньше, чем…;

  • блок Г: высокий–низкий; толстый–тонкий.

Пустоты:

  • глубокий–мелкий; глубокий - глубже - самый глубокий; мелкий - мельче - самый мелкий; самый глубокий - самый мелкий; глубже, чем…; мельче, чем…;

  • широкий–узкий; широкий - шире - самый широкий; узкий - уже - самый узкий; самый широкий - самый узкий; шире, чем…; у́же, чем…;

  • глубокий–широкий, мелкий–узкий.

Перед проведением этого устного урока ребенок может выполнить упражнения "Розовая башня" и "Коричневая лестница" (на этих материалах можно лучше понять различия размеров).

Применение: ребенок ищет другие предметы цилиндрической формы.

Особенности работы с детьми с нарушениями развития: для детей с двигательными нарушениями - работа с адаптированным материалом (уменьшено количество цилиндров и выемок, увеличена дистанция между ними и размер ручек); возможно применять деревянные блоки с цилиндрами из комплекта материала для детей в возрасте от 0 до 3 лет. Если у ребенка предполагают когнитивные нарушения, то в работе с материалом используют прием "изоляция сложностей". Во время первой демонстрации цилиндры ставят на стол перед деревянным блоком без перемешивания.

Упражнение "Розовая башня"

Материал: розовая башня состоит из 10 кубов (тяжелое дерево, розовый цвет) разных размеров, размеры изменяются в трех измерениях. Длина ребра наименьшего кубика - 1 см, длина ребра наибольшего кубика - 10 см. Изменение объема - от 1 до 1000 см3 .

Цели:

  • прямые - развитие возможностей зрительного различения изменений в трех измерениях, формирование понятий "большой"–"маленький";

  • косвенные - развитие внимания, усидчивости, тонкой моторики, координации движений, выполняемых двумя руками, координация глаз–рука, развитие пальцевого захвата, применяемого на письме; развитие математических представлений (введение в десятичную систему, 10 кубов розовой башни; введение понятия "куб", умение образовывать сериационные ряды, понимание арифметических действий сложения и вычитания на сенсорном уровне); развитие логического мышления (нахождение контрастов, сравнение, сериация).

Развитие креативности, эстетических представлений, подготовка к восприятию искусства.

Презентация

Розовая башня до начала работы стоит вертикально на полке или подставке (рис. 2-40).

image
Рис. 2-40. Розовая башня. Внешний вид

Кубы всегда переносят по одному. Их берут сверху правой рукой, придерживая снизу левой рукой. Педагог показывает, каким образом брать самый маленький куб (тремя пальцами) и нести его на ладони. Так же двумя руками переносят большие кубы (рис. 2-41).

image
Рис. 2-41. Варианты захвата и переноски малых (а) и больших (б) кубов розовой башни

Место для работы - ковер. Кубы переносят по одному и кладут на него не по порядку (или же вначале по порядку раскладывают на ковре, а затем перемешивают). Ковер должен отличаться по цвету от материала. Выбирают место для строительства башни. Например, в центре. Терапевт берет самый большой куб (двумя руками: одной - наклоняет, другой - ладонной поверхностью охватывает нижнюю грань куба) и ставит его перед ребенком, берет следующий по величине куб и ставит точно сверху на первый (рис. 2-42). Обхватывая и сжимая кубики в руках, дети учатся различать размеры. При этом надо обратить их внимание на равные промежутки между боковыми гранями меньшего и большего кубов и на целенаправленность действий при построении башни.

image
Рис. 2-42. Построение розовой башни

Так, по мере уменьшения размеров, кубики ставят друг на друга, и получается башня. После этого можно обойти вокруг башни, посмотреть на нее сверху.

Башню разбирают куб за кубом, захват кубов аналогичен. Ребенок может повторить все действия. Этим завершается весь ход упражнения. Оно закончено, когда материал возвращен на свое место.

Контроль ошибок: визуальное наблюдение нерегулярности постройки. Возможно легким скользящим движением провести рукой ребенка по боковой поверхности башни для тактильного восприятия нерегулярности в построении.

Кубики можно так поставить друг на друга, чтобы угол и две стороны каждого кубика совпали. Самый маленький кубик ставят на образовавшееся свободное место. Самый маленький куб помещают на угол свободной грани между соседними кубами. При этом самый маленький кубик можно считать воплощенной мерой изменения величин.

Дальнейшие упражнения - вариации основного упражнения в вертикальном и горизонтальном направлениях (рис. 2-43):

  • кубики так раскладывают один за другим, чтобы последующий меньший куб приставлялся к середине грани предыдущего поочередно то слева, то справа от ее средней линии;

  • кубики ставят друг за другом по диагонали;

  • изменение заданного порядка 10–1 с учетом гармонии, в вертикальном и горизонтальном направлениях; 10–5–9–4–8–3–7–2–6–1 или 10–1–9–2–8–3–7–4–5–6 (рис. 2-44).

image
Рис. 2-43. Вариант конструирования из кубов розовой башни
image
Рис. 2-44. Образование рядов из кубов розовой башни

Через подобную закономерность ребенок может найти много вариаций работы с материалом.

Ряд кубиков прерывают, вынимая из него один кубик, и ребенку становится очевидной дисгармония.

Башню строят с закрытыми глазами.

Комбинационные игры с коричневой лестницей, красными штангами, коричневой лестницей и красными штангами одновременно.

Словесный урок: большой–маленький, большой - больше - самый большой; маленький - меньше - самый маленький, самый большой - самый маленький; больше, чем… ; меньше, чем… .

Примечание: следующий раздел типичен для всех материалов, при использовании которых составляют какие-либо ряды.

Педагог проводит трехступенчатое занятие.

Первая ступень. Учитель выбирает из 10 кубиков самый большой и самый маленький. Понятие будет выработано при помощи трехступенчатого урока. Самый большой контраст наиболее эффективен. Остальные кубики остаются на своем месте, чтобы внимание ребенка было направлено только на эти два кубика. Учитель берет самый большой куб, обхватывает его и говорит: "Большой". Затем он держит самый маленький и говорит: "Маленький". Поскольку понятия "большой" и "маленький" необходимы для дальнейшей работы, их надо продемонстрировать на других кубиках (рис. 2-45).

image
Рис. 2-45. Устный урок. Понятия "большой" и "маленький"

Вторая ступень. После того как на первой ступени учитель показал ребенку сопоставление размеров, теперь можно углубить понятия "большой" и "маленький". В большинстве случаев переход от первой ко второй ступени происходит немедленно. Педагог просит ребенка: "Дай мне большой! Дай мне маленький!" При этом использует возможно большее количество вариаций с другими парами кубиков.

Третья ступень. Когда ребенок совершенно уверен в выборе куба, можно перейти к третьей ступени. Теперь он должен быть в состоянии назвать, большим или маленьким является один куб по сравнению с другим. Ставят пару кубиков и спрашивают: "Какой этот кубик?" Ребенок отвечает: "Большой". "А этот кубик?" - "Маленький".

"Большой - больше - самый большой". "Маленький - меньше - самый маленький".

Из 10 кубиков учитель выбирает три самых больших (первая ступень). Наименьший из них сравнивает с очевидно меньшим четвертым кубом. Показывает на большой куб и говорит: "Этот большой". Затем указывает на следующий по величине и говорит: "Из трех этот самый большой". Так же прорабатывают понятия "маленький" - "меньше" - "самый маленький". На второй и третьей ступенях урока можно выбирать предметы в порядке увеличения их размеров. Начинают с основного предмета, в данном случае куба, называемого "большой". Назвать отдельный куб можно, лишь сравнив друг с другом три куба. Учитель просит ребенка расположить кубики по возрастанию или убыванию размеров.

"Самый большой - самый маленький".

При составлении ряда из нескольких кубиков нужно словесно выделить два внешних кубика. "Из кубиков вот этот - самый большой, а этот - самый маленький". Ребенок выбирает в другом гармонично построенном ряду наибольший и наименьший кубики.

"Больше, чем…​" "Меньше, чем…​".

В дальнейшем основываются на точном названии величины куба внутри некоторого ряда, например, 10. Учитель берет куб 5 и сопоставляет его с другими кубиками ряда: "Этот меньше, чем те". При этом он указывает на кубы 6, 7, 8, 9, 10. "Он больше, чем эти". При этом он показывает на кубы 4, 3, 2, 1.

Применение:

  • предложить найти кубы равного размера;

  • перенос понятия "большой" и "маленький" на предметы;

  • предложить найти градации величин других предметов.

Возраст: около 3 лет. Презентация упражнения зависит от достижений ребенка, его способности к длительной концентрации внимания и развития тонкой моторики. До этого упражнения ребенок достаточно долго занимается упражнениями на формирование навыков практической жизни.

Примечание. Согласно Мюнхенской функциональной диагностике развития ребенок в возрасте 26–34 мес может построить башню из 8 кубов.

Особенности работы с детьми с нарушениями развития: построение розовой башни с детьми с двигательными нарушениями и слабовидящими, незрячими можно провести в коробке, стенки которой будут ориентиром для расположения кубов башни; возможно работать с адаптированным материалом (магнитные поверхности на одной из граней кубов, металлический сердечник в кубах). Количество кубов для постройки может быть уменьшено (до 5 или 3).

Упражнение "Коричневая лестница"

Материал: коричневая лестница состоит из 10 деревянных призм, каждая длиной 20 см. Боковые стороны призм - квадраты. Длины ребер квадратов уменьшают от 10 до 1 см (рис. 2-46).

image
Рис. 2-46. Коричневая лестница. Внешний вид

Цели:

  • прямая - формирование понятия "толстый" и "тонкий";

  • косвенные - развитие моторики, координации движений, формирование порядковых структур.

Возраст: около 3 лет.

Терапевт показывает, как брать и носить призмы (рис. 2-47). Призмы носят так же, как и кубы розовой башни, по одной. Рабочее место - ковер, на который переносят и раскладывают призмы (не по порядку). Материал должен четко выделяться по цвету на фоне ковра. Учитель охватывает рукой самую толстую призму, сравнивает с остальными и кладет ее перед ребенком, берет следующую, более тонкую, и кладет ее точно перед первой, так чтобы длинные стороны обеих призм соприкасались друг с другом. Так призмы прикладывают друг к другу одну за другой при соблюдении заданной закономерности построения ряда. Через охватывание рукой или обеими руками ребенок "понимает" различие величин.

image
Рис. 2-47. Варианты захвата и ношения узких (а ) и широких (б ) призм из упражнения "Коричневая лестница"

Возникает ступенчатая структура - лестница. Можно провести рукой по лестнице, начиная с самой широкой и заканчивая самой узкой ступенью или наоборот (рис. 2-48).

image
Рис. 2-48. Коричневая лестница. Вариант контроля правильности построения

Таким образом ребенок понимает закономерность изменения величин. Лестницу разбирают призма за призмой. Упражнение можно повторить. Оно полностью закончено, когда материал снова возвращен на место.

Контроль ошибок:

  • самая узкая призма;

  • если заданный порядок построения лестницы не соблюдается, то ошибку можно увидеть и ощутить руками.

Дальнейшие упражнения:

  • лестницу строят по тому же закону, как и раньше, но начинают с самой тонкой призмы; призмы нужно так положить друг за другом, чтобы они соприкасались квадратными сторонами;

  • упорядочить призмы, ставя их вертикально и соблюдая тот же закон построения ряда;

  • упорядочить призмы, строя вертикально, при этом часть призм ставят на широкое, часть - на узкое основание (рис. 2-49, 2-50);

  • призмы кладут друг за другом так, чтобы следующая более тонкая призма доходила до середины грани предыдущей, располагая их попеременно то слева, то справа от средней линии грани предшествующей призмы;

  • изменение заданного порядка призм 10–1 с учетом гармонии в вертикальном и горизонтальном направлениях: 10–5–9–4–8–3–7–2–6–1 или 10–1–9–2–8–3–7–4–6–5; через такие закономерности ребенок может найти много вариаций работы с материалом;

  • построение лестницы, если мера изменена; например, пусть порядковой мерой является призма 2: 10–8–6–4–2 и 1–3–5–7–9; порядковая мера - призма 3, тогда возможны лестницы: 1–4–7–10 или 3–6–9 (другими словами, меняется "шаг" лестницы);

  • ряд призм 10–1 прерывают, вынимая из него какую-либо призму, ребенок должен указать, в каком месте гармония нарушена; если устный урок уже прошел, то ребенок может объяснить взаимосвязь с другими призмами; лестницу можно построить с закрытыми глазами;

  • комбинационная игра с розовой башней (рис. 2-51);

  • комбинационная игра с красными штангами, розовой башней и красными штангами одновременно.

image
Рис. 2-49. Коричневая лестница. Вариант конструкции из призм
image
Рис. 2-50. Коричневая лестница. Вариация работы с материалом
image
Рис. 2-51. Сопоставление конструктивного материала упражнений "Розовая башня" и "Коричневая лестница"

Устный урок состоит в назывании различий: толстый–тонкий, толстый - толще - самый толстый, тонкий - тоньше - самый тонкий, самый толстый - самый тонкий; толще, чем…​; тоньше, чем…​Применение:

  • перенос понятий "толстый" и "тонкий" на другие предметы;

  • измерить и сравнить толщину предметов одинаковой формы, например карандашей, газетных пачек.

Упражнение "Красные штанги"

Материал: 10 красных деревянных штанг. Самая короткая штанга длиной 10 см. Каждая следующая штанга длиннее предыдущей на 10 см. Самая длинная штанга длиной 1 м. Все штанги по 2,5 см шириной и высотой (рис. 2-52).

image
Рис. 2-52. Красные штанги. Внешний вид

Цели:

  • прямая - формирование понятий "длинный" и "короткий";

  • косвенные - развитие моторики, координации движений, формирование порядковых структур, подготовка к работе с числовыми штангами.

Возраст: около 3 лет.

Как носить штанги. Самую длинную штангу проглаживают правой рукой по всей длине слева направо, левой рукой фиксируют начало штанги. Штанги переносят двумя руками - каждой рукой держат за конец штанги (см. рис. 2-52), вертикально или горизонтально (возможно вертикальное ношение штанги, когда две руки ребенка расположены так близко к ее концам, как он может). Таким образом, ребенок с помощью сенсорных (кинестетических) ощущений дополнительно воспринимает различия в длине.

Презентация

Штанги переносят на ковер и укладывают не по порядку.

Ковер должен отличаться по цвету от материала. Учитель берет самую длинную штангу, проводит правой рукой по всей длине штанги, охватывает ее руками за концы, сравнивает с другими штангами по длине и кладет у верхнего края ковра. Затем берет более короткую штангу и кладет ее перед первой. Действия повторяет с другими штангами (рис. 2-53, б ,в ). При этом обращает внимание на то, чтобы левые концы штанг лежали на одной прямой.

image
Рис. 2-53. Красные штанги: а - укладывание на ковер не по порядку; б - сопоставление длины штанг; в - построение от самой длинной к самой короткой

Когда все штанги упорядочены, учитель проводит рукой по ступенькам получившейся лестницы. Так ребенок интуитивно постигает различие в длине. Перед тем как ребенок повторит упражнение, штанги нужно снова разложить поодиночке в беспорядке на ковре.

Контроль ошибок: равномерность ряда нарушена (визуальный контроль); правильность промежутков между длинами ступеней "лестницы" проверяют самой короткой штангой (механический контроль).

Дальнейшие упражнения:

  • упорядочивание штанг в виде ступенчатой фигуры; данное приращение длин штанг нужно измерить самой короткой штангой;

  • упорядочивание штанг в обратной последовательности;

  • штанги кладут друг за другом так, чтобы конец следующей более короткой штанги находился на середине предыдущей, попеременно то слева, то справа от нее;

  • штанги кладут друг на друга, чтобы получилась стена (рис. 2-54);

  • штанги упорядочивают, складывая друг на друга "крестом"; стараясь сбалансировать штанги, ребенок обращает внимание на их центр;

  • штанги упорядочивают с закрытыми глазами;

  • заданный порядок 10–1 меняют, учитывая гармонию: 10–5–9–4–8–3–7–2–6–1 или 10–1–9–2–8–3–7–4–6–5 (рис. 2-55).

image
Рис. 2-54. Красные штанги. Варианты работы с материалом (а, б)
image
Рис. 2-55. Красные штанги. Сенсорная демонстрация сложения, состава числа

Через такую закономерность можно найти множество различных вариантов работы с материалом:

  • из ряда, упорядоченного 10–1, вынимают одну штангу, а остальные сдвигают, закрывая промежуток; ребенок должен указать место нарушения гармонии; это упражнение проводят как игру партнеров; если устный урок уже проведен, ребенок может объяснить соотношения между штангами (смотрите устный урок);

  • упорядочить штанги, приставляя каждую следующую к правому углу предыдущей;

  • упорядочивание штанг при измененной мере, то есть с измененным "шагом" лестницы при порядковой мере 2; например 2–4–6–8–10;

  • ребенку показывают штангу, он оценивает ее длину, касаясь штанги рукой через промежутки; тренировка глазомера;

  • складывая друг с другом соответствующие штанги, чтобы получить штанги одинаковой длины;

  • построить равносторонний пятиугольник, используя все штанги;

  • измерить штангами длину; этим подготавливается дальнейшая работа со стандартными единицами измерения.

Комбинационные игры: с розовой башней, коричневой лестницей, розовой башней и коричневой лестницей одновременно.

Устный урок (рис. 2-56) посвящен названиям различий: длинный–короткий, длинный - длиннее - самый длинный, короткий - короче - самый короткий, самый длинный - самый короткий; длиннее, чем…​; короче, чем…​

image
Рис. 2-56. Красные штанги. Устный урок. Понятия "длинный" и "короткий"

Применение:

  • перенос понятий "длинный" и "короткий" на другие предметы;

  • нахождение предметов равной длины;

  • измерение и сравнение длин предметов одинаковой формы, например ниток, картонных катушек.

Материалы для различения цвета

Упражнение "Цветные таблички. Касса I"

Материал: ящик содержит по две таблички желтого, красного и синего цвета. Короткие стороны табличек снабжены планками (рис. 2-57).

image
Рис. 2-57. Набор цветных табличек из первой кассы. Три пары основных цветов

Цели:

  • прямая - различение основных цветов;

  • косвенная - развитие тонкой моторики.

Возраст: около 3 лет.

Работе предшествует демонстрация, как вынимать и вкладывать таблички в ящик. Табличку берут за боковые планки, пальцами не касаются окрашенной поверхности (рис. 2-58).

image
Рис. 2-58. Цветные таблички. Способ взятия материала

Учитель вынимает из ящика таблички и перемешивает их. При работе с этим материалом требуется хорошее освещение. Для того чтобы лучше рассмотреть цветовую поверхность, нужно взяться за верхнюю и нижнюю планки таблички. Педагог выбирает две таблички одного цвета и кладет их одну рядом с другой.

Затем учитель берет другую табличку и кладет ее под первой парой табличек одинакового цвета (рис. 2-59). Теперь выбирает табличку из оставшихся того же цвета, что и табличка без пары, и кладет ее рядом с ней. Последнюю пару табличек кладут под первыми двумя парами. Пары упорядоченных по цвету табличек ясно отделяют друг от друга планками. Ребенок повторяет упражнение по выбору пар.

image
Рис. 2-59. Цветные таблички. Касса I: а, б - порядок расположения и фрагменты работы с материалом. Образование пар

Контроль ошибок: контроль ребенок может провести при помощи зрительного сравнения.

Дальнейшие упражнения. Упражнение на запоминание: раскладывают по табличке желтого, красного и синего цвета, а остальные таблички ребенок кладет в разных местах комнаты. Теперь учитель указывает ребенку на одну из табличек на его рабочем месте и просит принести табличку такого же цвета. Так поступают со всеми табличками, лежащими на рабочем месте ребенка.

Устный урок. Посвящен названиям цветов: желтый, красный, синий (трехступенчатый урок). Дается по принципу трехступенчатой лекции после того, как ребенок получил сенсорный опыт различения цветов. Терапевт показывает цвета и называет их (первая ступень). Затем просит выполнить задания, применяя названия цветов: "Дай синий, положи желтый, возьми красный" (вторая ступень). После этого просит назвать цвета (третья ступень).

Применение: ребенок выбирает какой-нибудь один цвет и ищет в комнате предметы того же цвета.

Упражнение "Цветные таблички. Касса II"

Материал: второй ящик содержит по две таблички следующих цветов - желтого, оранжевого, красного, розового, синего, фиолетового, зеленого, коричневого, черного, белого и серого (рис. 2-60).

image
Рис. 2-60. Цветные таблички. Касса II. Содержимое кассы

Цели:

  • прямая - познакомиться со смешанными цветами, а также с черным и белым цветом;

  • косвенная - развитие тонкой моторики.

Возраст: около 3 лет.

Вводное упражнение проводят точно так же, как и с ящиком 1, то есть через подбор пар табличек одинакового цвета.

Контроль ошибок: ребенок может провести контроль визуально.

Дальнейшие упражнения. Ребенок выбирает какую-либо цветную табличку и кладет ее на ковер. Он ищет в комнате предмет того же или похожего цвета и кладет его рядом с табличкой. Если ребенок знает названия цветов, он берет по одной табличке и кладет их друг рядом с другом. Другой ребенок закрывает глаза. Первый убирает одну из табличек и сдвигает остальные, чтобы закрыть пустое место. Второй открывает глаза и называет цвет отсутствующей таблички; если ребенок, экспериментируя с акварельными красками, сам получал смешанные цвета, то он может выбрать две таблички основных цветов, образующих данный смешанный цвет.

Применение. Рассматривание цветных картинок.

Упражнение "Цветные таблички. Касса III"

Материал: ящик состоит из девяти отделений; каждое отделение содержит по семь табличек одного цвета, тон которых меняется от бледного до яркого; цвета следующие - желтый, оранжевый, красный, розовый, синий, фиолетовый, зеленый, коричневый, серый.

Цели:

  • прямая - правильный подбор и знание цветовых оттенков;

  • косвенная - развитие тонкой моторики.

Возраст: около 3 лет.

Таблички одного цвета перемешивают. Учитель выбирает две таблички, наиболее контрастные по тону, и сравнивает их друг с другом. Затем он раскладывает остальные в соответствии с их тоном так, чтобы получился цветовой ряд табличек, тон которых равномерно меняется (рис. 2-61). Первая и последняя таблички служат исходными пунктами в этом упражнении. Через контрастирование ребенок приходит к градуированию. Подобным образом ребенок (или группа детей) может работать с другими цветами самостоятельно.

image
Рис. 2-61. Цветные таблички. Касса III. Вариант работы с содержимым кассы

Дальнейшие упражнения. Из какого-либо упорядоченного цветового ряда убирают табличку и ряд сдвигают, закрывая пустое место. Ребенок должен найти место, где оттенок меняется слишком резко. Эти упражнения развивают способность запоминать и различать. Их проводят как игры между двумя партнерами и групповые игры:

  • работа с табличками нескольких цветов;

  • работа с табличками всех цветов;

  • упорядочить между собой цветовые ряды;

  • расположить таблички в цветовой ряд по вертикали или диагонали;

  • сложить спираль, начиная со всех самых светлых табличек и продолжая табличками следующего по интенсивности оттенка.

Устный урок посвящен названиям: светлый–темный, светлый - светлее - самый светлый, темный - темнее - самый темный, самый светлый - самый темный; темнее, чем…​; светлее, чем…​

Применение: рассматривая цветную картинку, ребенок должен назвать знакомые ему цвета и показать таблички этих же цветов.

Соответственно возрасту и развитию ребенка упражнение упрощают и берут меньше семи табличек. В каждом цветовом ряду ребенок сравнивает друг с другом оттенки табличек.

Упражнение "Цветные таблички. Касса IV"

Материал: ящик содержит 32 пары одинаковых по цвету и тону табличек (рис. 2-62).

image
Рис. 2-62. Цветные таблички. Касса IV. Cодержимое кассы

Контроль ошибок: ребенок может провести визуально.

Упражнение "Геометрический комод"

Материал

  • Деревянный комод с шестью выдвижными ящиками внутри его, содержащими окрашенные голубым цветом геометрические формы-вкладыши, расположенные на желтом поле (рис. 2-63). В центре каждого вкладыша - ручка для захвата. При вынимании фигуры открывается основание ящика, окрашенное в голубой цвет (ребенок видит геометрическую фигуру голубого цвета).

image
Рис. 2-63. Геометрический комод. Внешний вид

Выдвижной ящик 1 содержит шесть различных четырехугольников (прямоугольников): от 10×5 до 10×10 см.

Выдвижной ящик 2 содержит шесть кругов: их диаметры равномерно меняются от 10 до 5 см.

Выдвижной ящик 3 содержит шесть различных треугольников: неравносторонний тупоугольный треугольник, равнобедренный остроугольный треугольник, равнобедренный тупоугольный треугольник, равнобедренный прямоугольный треугольник, равносторонний треугольник, неравносторонний прямоугольный треугольник.

Выдвижной ящик 4 содержит шесть правильных многоугольников: от 5-угольника до 10-угольника.

Выдвижной ящик 5 содержит пять фигур: четыре четырехугольника и один треугольник - равнобедренную трапецию, прямоугольную трапецию, ромб, параллелограмм, неравносторонний остроугольный треугольник.

Выдвижной ящик 6 содержит четыре фигуры, которые могут быть сконструированы из круга (и которые ребенок встретит позже в металлических рамках и вкладышах): квадрат с четырьмя полукругами снаружи ("крестоцвет"), овал (яйцевидная форма), эллипс, треугольник с дугообразными сторонами.

  • Демонстрационная рама, при помощи которой ребенок знакомится с геометрическими фигурами (рис. 2-64).

image
Рис. 2-64. Геометрический комод. Демонстрационная рама

На раме расположены шесть квадратов, три из них содержат геометрические формы. Первоначально представлены формы с наибольшим контрастом. Внутри как вкладывающиеся фигуры лежат круг, треугольник, квадрат.

Примечание. Круг, треугольник, квадрат выбраны еще и потому, что они являются основными формами в геометрии. С помощью квадратов измеряют площади фигур, с помощью круга - углы. При помощи треугольников возможно построение других геометрических фигур (упражнение "Конструктивные треугольники"). Упражнения с дробями будут позже показаны ребенку также при помощи основных форм.

Три комплекта карт для всех фигур. Карты также содержатся в отдельном комоде. Первая серия: площадь форм полностью закрашена синим цветом. Вторая серия: формы обведены кантом шириной 1 см. Третья серия: формы обведены линией шириной 1 мм.

Прямая цель: узнать геометрические формы, научиться распознавать их зрительно и при помощи двухмерно-пространственного чувства (обводка рукой).

Косвенная цель: развитие моторики руки, развитие зрительной памяти, подготовка к геометрии и письму.

Возраст: около 3 лет.

Презентация

Педагог говорит: "Я покажу тебе формы". Берет демонстрационную раму с тремя фигурами: кругом, квадратом и равносторонним треугольником. Берет квадрат за маленькую кнопку (ручку) левой рукой, вынимает его и проводит пальцами правой руки (двумя или тремя, участвующими в письме, - средним и указательным пальцами плавным непрерывным движением) по внешнему канту. Пальцы движутся с левого нижнего угла вверх по часовой стрелке (рис. 2-65). Можно обводить заднюю поверхность квадрата.

image
Рис. 2-65. Геометрический комод. Способ обводки геометрической формы (с нижнего левого угла по часовой стрелке) (а–в )

Квадрат кладут на пустое поле внизу (рис. 2-66, а ). Обводят рамку тем же способом (рис. 2-66, б ). Затем квадрат кладут обратно (рис. 2-66, в).

image
Рис. 2-66. Геометрический комод. Фрагменты работы с демонстрационной рамой (а–в )

То же самое - с кругом и треугольником.

Ребенок может, работая самостоятельно, повторить презентацию.

Дальнейшие упражнения: так же, как в первом упражнении, работают с другими выдвижными ящиками (новый интересный пункт!); можно использовать несколько выдвижных ящиков одновременно.

Возможна также игра между партнерами; через некоторое время можно проделать те же упражнения с закрытыми глазами.

Следующее упражнение побуждает ребенка самостоятельно понять правила упорядочивания фигур; все рамки располагают на ковре или же на столе, формы относят на другой стол (ковер). Ребенок выбирает какую-нибудь рамку, запоминает форму выемки и приносит соответствующую ей вкладывающуюся фигуру; или же все фигуры из одного или нескольких выдвижных ящиков раздают детям. Рамки расположены на отдалении. Один ребенок становится ведущим игры. Он указывает на одну из рамок. Тот ребенок, у которого есть подходящая фигура, приносит ее и вкладывает в рамку.

Два ковра, на каждом лежит по одной фигуре. Рядом нужно положить предметы той же формы.

Работа с карточками с изображениями геометрических форм. Сначала учитель вводит комплект карт, на котором фигуры полностью закрашены. Берет карты, соответствующие фигурам из какого-либо выдвижного ящика, перемешивает их и раскладывает. Ребенок кладет соответствующие вкладывающиеся фигуры на синие фигуры на картах.

В предыдущих упражнениях интерес ребенка направлен прежде всего на то, как вставить фигуру в рамку. При работе с картами внимание ребенка обращено, собственно, на форму фигуры (рис. 2-67). Помощь зрения постепенно уменьшается. Происходит процесс абстрагирования.

Контроль ошибок. Фигура должна точно вставляться в рамку. Фигура и изображение на карте должны точно соответствовать друг другу.

image
Рис. 2-67. Комплекты карточек для четырех ящиков геометрического комода (а–г )

Устный урок: через некоторое время работы с материалом нужно назвать фигуры.

Упражнение "Геометрические тела"

Материал: корзина, платок, 10 синих геометрических тел - шар, эллипсоид, овоид (яйцо), цилиндр, две пирамиды (с треугольным и четырехугольным основаниями), конус, параллелепипед, куб, трехгранная призма (рис. 2-68).

image
Рис. 2-68. Геометрические тела. Фрагмент работы с материалом

Дополнительно в набор входит ящик с дощечками в форме оснований перечисленных геометрических тел: три квадрата, два круга, два прямоугольника, один равносторонний треугольник, один равнобедренный треугольник.

Цели:

  • прямая - развитие стереогностического восприятия геометрических тел; сосредоточение внимания на геометрических телах и их характерных особенностях;

  • косвенная - подготовка к стереометрии.

Возраст: около 3 лет.

Презентация

Учитель выбирает для первой презентации различные тела, максимально контрастные - шар, цилиндр, куб (рис. 2-69).

image
Рис. 2-69. Геометрические тела. Пример выбора геометрических тел для первой презентации

Берет их в руки по одному, ощупывает, поворачивает в руках и старается со всей очевидностью показать различия между ними. Нужно обратить внимание на искривленные и плоские поверхности. После этого предлагает ребенку сделать то же самое, изучить геометрическое тело. Просит ребенка отдать геометрическое тело. Снова ощупывает и рассматривает его и называет: "Это - шар!" Протягивает геометрическое тело ребенку и ждет повторения названия после ощупывания. Постепенно в упражнение включают все тела, название которых дают в виде устного урока. Начинают с известных тел, например с шара, куба, цилиндра. Последняя ступень устного урока может быть проведена в виде узнавания геометрического тела на ощупь и называния. В этом упражнении возможна работа ребенка и терапевта по очереди. Тела накрыты платком или лежат в мешке. Педагог ощупывает предмет и называет его, показывает ребенку. Дает возможность следующее геометрическое тело нащупать, узнать, назвать и достать (зрительный контроль).

Упражнения с геометрическими телами. Образование групп геометрических тел, объединяемых функциональными свойствами. Например, катать - ставить. Ребенок формирует множество (группы) тел, которые только катаются, которые могут стоять, которые могут стоять и кататься. Игра, в которой проясняются представления о множествах (разделяющее множество).

Дальнейшие упражнения:

  • продолжить узнавание геометрических тел на ощупь;

  • тела лежат в накрытой платком корзине; ребенок засовывает в нее руку, ощупывает какое-либо тело, говорит, можно ли его катать или поставить, вытаскивает наружу;

  • ребенок закрывает глаза, учитель дает ему какое-либо тело; ребенок ощупывает его и возвращает учителю, который кладет его среди других тел, потом открывает глаза и должен теперь без ощупывания вновь узнать это тело.

Применение:

  • ребенок ищет предметы из своего окружения, которые катаются или ставятся (опрокидываются), и упорядочивает их в соответствии с этими свойствами;

  • на двух ковриках лежит каждый раз по одному геометрическому телу; ребенок ищет предмет такой же формы - например, на шар похожи мяч, бусина, клубок пряжи, на куб - детский кубик, какой-нибудь ящик.

Презентация работы с ящиком, содержащим основания геометрических тел. Для введения упражнения терапевт берет дощечки из ящика и кладет их на стол. Он выбирает какое-либо геометрическое тело, сравнивает его нижнее основание с дощечками и подбирает соответствующую ему дощечку. Точно так же он поступает со всеми остальными геометрическими телами. Три дощечки остаются лишними, так как одно геометрическое тело может иметь различные основания. Их нужно затем дополнительно расположить около соответствующих тел.

Контроль ошибок: дощечки, повторяющие форму оснований тел, и соответствующие основания тел должны совпадать.

Дальнейшие упражнения:

  • поставить на одно основание все тела, которые ему соответствуют;

  • найти множество тел с прямоугольным основанием или боковой гранью; игра, в которой проясняются представления о множествах;

  • найти тело с прямоугольной и квадратной боковыми гранями;

  • построить ряд из всех тел так, чтобы два стоящие рядом тела имели что-нибудь общее;

  • тела раздают детям; один ребенок произносит их названия, другие дети приносят тела;

  • тела, названия которых известны ребенку, кладут в корзину и накрывают платком; ребенок ощупывает геометрическое тело, называет его и вынимает из корзины;

  • назвать геометрическое тело и найти его в закрытой корзине.

Применение: два коврика, на каждом из которых лежит одно геометрическое тело, например цилиндр и куб; ребенок выбирает похожие тела из Монтессори-материалов и упорядочивает их, обнаруживает, что в Монтессори-материалах часто встречаются геометрические тела:

  • конструирование из геометрических тел;

  • изготовление геометрических тел (из пластики, других материалов).

Упражнение "Доска для ощупывания (шероховатый–гладкий)"

Материал (рис. 2-70).

  • Доска А (24×12 см), разделенная на два квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой (или же на другом поле приклеен мелкий просеянный речной песок).

  • Доска Б (24×12 см), разделенная на девять равных полос. Они попеременно отлакированы или обтянуты шершавой бумагой.

  • Доска В (24×12 см), полоски которой попеременно отлакированы или обтянуты шершавой бумагой, шершавые полоски отличаются по степени шершавости.

Цели:

  • прямые - развитие осязания; узнавать и дифференцированно воспринимать различные качества поверхностей, развитие поверхностной чувствительности (осязания);

  • косвенные - развитие тонкой моторики, подготовка к письму.

Возраст: от 3 лет.

image
Рис. 2-70. Доски для ощупывания: а - доска А; б - доска Б; в - доска В

Презентация

Терапевт берет первую доску. Он показывает, как пальцами одной руки с расслабленным запястьем медленно и легко сверху вниз проводят сначала по одной (повторяющиеся движения), потом по другой поверхности (также несколько раз). Ребенок повторяет упражнение.

При повторном ощупывании доски называют свойства поверхностей - гладкая, шершавая.

Затем терапевт берет вторую доску, снова легко касается поверхности, но теперь уже только указательным и средним пальцами, так как промежуток очень узок, проводит ими сверху вниз. Начинает с левого края доски и переходит затем от одного к другому промежутку. Чувствительность концов пальцев можно повысить перед выполнением упражнения с помощью мытья рук в теплой воде (для этого может быть рядом с упражнением подготовлен термос с теплой водой, пиала). Касание должной быть легким, словно пальцы парят над поверхностью. Начинать лучше с гладкой. После этого называют ощупываемые полоски (устный урок): "гладкая", "шершавая". На второй ступени устного урока ребенка просят ощупать все "гладкие", все "шершавые" полоски. На третьем уроке просят ощупать и назвать свойство полоски.

Презентация третьей доски. Терапевт ощупывает доску известным способом. Ребенок наблюдает за процессом. После этого дает название - шершавая, шершавее, шершавее, шершавее, самая шершавая. Ребенок повторяет.

Контроль ошибок: сенсорный, различные качества шершавой и гладкой поверхностей.

Дальнейшие упражнения: учитель-терапевт предлагает ребенку: "Найди в комнате что-нибудь шершавое"; "Найди что-нибудь гладкое".

Упражнение можно проводить с закрытыми глазами (лучшая концентрация при касании).

Упражнение "Шершавые таблички"

Материал: ящик с 10 табличками (10×9 см), которые оклеены шершавой бумагой пяти сортов. Они одинаковы попарно. На оборотной стороне парных табличек - одинаковые контрольные метки.

Цели:

  • прямые - развитие осязания, узнать различные качества шершавых поверхностей;

  • косвенные - развитие тонкой моторики, подготовка руки для письма.

Возраст: около 3 лет.

Подготовительный этап. Перед работой с материалом следует "сенсибилизировать" пальцы рук, которыми ребенок будет ощупывать поверхность таблички. Для этого руки моют теплой водой, погружают в емкость, приготовленную заранее и наполненную теплой водой из термоса, или же теплой водой из-под крана.

Презентация

Педагог показывает, как доставать (держа за край таблички) и вкладывать табличку в ящик, как ощупывать (уже известным по предыдущему упражнению способом), и знакомит с пятью разными поверхностями.

Учитель говорит, что сейчас мы будем искать пары одинаковых табличек. Выбирает из одной серии табличку, кладет ее внизу и слева от ящика, ощупывает ее, затем ищет путем ощупывания подходящую табличку, достает следующую из ящика и кладет пару справа вверху от ящика, если пара найдена. Если табличка не одинаковая, то ее выкладывают в штабель перед местом, куда кладут проверяемую на степень шершавости табличку (рис. 2-71). Так он поступает со всеми остальными табличками. Затем предлагает ребенку повторить упражнение. Для нетренированного ребенка число пар можно уменьшить. Это упражнение малыш делает с открытыми глазами очень быстро, так как каждая пара отличается от другой также по цвету. При дальнейшей работе учитель берет одну серию табличек и смешивает их. Теперь он ищет табличку с самой шершавой (крупнозернистой) поверхностью и откладывает ее в сторону. Из оставшихся табличек снова выбирает табличку с самой шершавой поверхностью и кладет ее рядом с первой. Упражнение продолжают, пока не получится равномерно упорядоченный ряд.

image
Рис. 2-71. Шершавые таблички. Расположение материала

Контроль ошибок: через повторный контроль при помощи осязания и визуально.

Дальнейшие упражнения: градацию начинают не с контрастов, а с середины ряда.

Устный урок посвящен следующим понятиям: шершавый; крупный–мелкий, крупный - крупнее - самый крупный, мелкий - мельче - самый мелкий; крупнее, чем…​; мельче, чем…​ (речной песок, покрывающий табличку).

Применение. Учитель берет доску, показывает ее ребенку и предлагает: "Найди что-нибудь шершавее"; "Найди что-нибудь менее шершавое" (подготовленная среда).

2.2.3. Материал для развития речи

Материал для развития речи ребенок получает задолго до того, когда начнет говорить. Культурное окружение, семейное воспитание, материнская привязанность образуют потребность и закладывают способность к коммуникации, ведущим способом которой для человеческой культуры является речь.

Когда ребенок приходит в сад, он уже находится в сенситивном периоде развития речи. У него есть огромное желание расширить словарный запас. Учителю следует учитывать эту потребность. В педагогике и терапии по Монтессори рядом со специальными упражнениями для развития устной и письменной речи, чтения, уделяют внимание музыкальному воспитанию, чтению книг, разучиванию стихов, пальчиковым играм. В том случае если занятия проводят в группе, то подобные занятия могут быть содержанием "работы в круге". В индивидуальной терапии нередко ритуал приветствия, прощания связан с особой песенкой или коротким стихотворением.

Очень важна также речь, которую используют в упражнениях по обучению навыкам практической жизни и при работе с материалами для развития чувств. Сначала ребенок достаточно долго работает с материалом, а затем слушает устный урок. Слово должно быть для ребенка не абстрактной идеей, а нести содержательный и прочувствованный смысл. Так ребенок вживается в речь. С детьми следует проводить различные игры-разговоры и игры-вопросы. С помощью таких игр ребенок учится сочинять истории, упорядочивать свои мысли и давать логически связные ответы. Мышление и речь тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга.

В возрасте вопросов, или сенситивном периоде, детям необходимо утолить громадный голод на слова и их смысл. Они задают много вопросов: "Что это? Как это происходит? Почему это так?" При стимулировании развития речи ребенка решающую роль играет речь учителя (правильное произнесение и употребление слов). В Монтессори-группе проводят ежедневные речевые игры и упражнения. Любому интересующемуся вопросами развития речи педагогу (терапевту) нетрудно придумать многочисленные вариации на эту тем. Он может, например, провести игры на запоминание, уроки по узнаванию названий предметов, игры-поручения, игры-описания, по рассказам о приключениях и т.д.

В наполненной любовью подготовленной среде ребенок должен чувствовать себя защищенным и иметь возможность для естественного и спонтанного самовыражения. Нужно, чтобы он мог с большой радостью рассказать о своих приключениях и научиться сочинять истории. Для ребенка очень важно, чтобы его слушали, чтобы взрослые воспринимали его рассказы, старались понять и помочь ему правильно выразиться, поощряли его желание расширить словарный запас. Обычно к двум годам словарь здорового ребенка включает около 200 слов, а к пяти годам уже около 3000.

Ребенок, находясь в пространстве Монтессори-комнаты, развивает предметно-практическую деятельность, получает конкретный опыт, который может выразить точными понятиями, совершенствует движения рук. Таким образом, выполнение ребенком упражнений практической жизни и сенсорных упражнений способствует речевому развитию.

В упражнениях для развития чувств предусмотрены материалы, которые опосредованно помогают ребенку при обучении чтению и письму и способствуют развитию речи. Так, цилиндры-вкладыши, геометрические деревянные и металлические фигуры-вкладыши, материал для ощупывания, парные кусочки тканей помогают развивать ловкость рук. Геометрические и биологические фигуры и карты служат для различения формы, а шумящие коробки и звоночки - для развития слуха.

Кроме этого, существует специальный раздел упражнений для развития речи.

Упражнения для развития речи

  1. Развитие словарного запаса.

    • 1.1. Набор карточек (рис. 2-72). В этом разделе находится тематическая коллекция реалистически изображенных объемных уменьшенных предметов. Ей соответствуют тематические наборы карточек с реалистическим изображением предметов с одинаковой цветовой кодировкой, - наружный кант карточек одного раздела имеет одинаковый цвет, внутренний кант кодирует подразделы (темы).

  2. Подготовительные упражнения для освоения навыков письма и чтения.

    • 2.1. Металлические рамки-вкладыши.

    • 2.2. Шершавые буквы.

    • 2.3. Фонетические игры.

    • 2.4. Подвижный алфавит.

  3. Введение в чтение.

image
Рис. 2-72. Набор карточек для развития словарного запаса и образования понятий

Первая группа. От слова к предложению.

  1. "Начальное чтение":

    • классификации для чтения - упражнения:

      • чтение с уменьшенными предметами;

      • чтение карточек с предметами из окружающей среды;

      • классификация чтения;

      • задания;

      • тетрадь для чтения.

  2. Фонограммы:

    • чтение с уменьшенными предметами;

    • чтение карточек с предметами из окружающей среды;

    • классификация чтения;

    • задания;

    • тетрадь для чтения.

  3. Определения.

  4. Введение в иностранные слова.

Вторая группа. Функции слов в предложении.

Третья группа. Анализ синтаксиса.

Четвертая группа. Изучение слов.

Введение. Область развития речи. Развитие словарного запаса

Упражнение "Набор карточек"

Материал: реалистичные изображения предметов по трем группам - животные, растения, цивилизация.

Цели: развитие словарного запаса, классификация, образование понятий, развитие мышления.

Прежде чем ребенок начнет работать с карточками, нужно, чтобы он поработал с уменьшенными копиями предметов и их реалистичными изображениями. Например, в отношении животных могут быть следующие классификации: домашние и дикие, по месту обитания, способу питания и т.д.

При изготовлении у карточек делают цветной кант. Он понадобится для контроля ошибок. Его цветовая кодировка указывает на классификацию изображенных предметов: зеленый кант - растения, красный - животные, желтый - цивилизация.

Упражнение: сделай свою классификацию. Контроль - второй внутренний кант.

Дополнительно: все карточки во второй коробке без внутреннего канта, ребенок их классифицирует сам и объясняет почему.

Презентация

Ребенок выбирает набор карточек (карточку с обобщающим понятием показывают последней). Педагог показывает карточку, ребенок ее называет. Если ребенок назвал все карточки - их складывают в ряд. Неназванные дают в трехступенчатом занятии. После всех карточек кладут карточку с обобщающим понятием.

Дети с ограниченными возможностями: желательно познакомить ребенка с реальным предметом. Для этого можно вместо рисунка использовать фотографию предметов. Первые классификации касаются предметов, которые ребенок встречает в быту. Можно создавать ряды, в которых предметы подобны по форме, цвету и т.д.

Для детей с нарушениями речи классификации предметов можно подбирать по фонемам. Для детей с двигательными нарушениями возможно карточку наклеить на фанерную (деревянную) основу.

Возраст: с первого дня посещения учреждения (2–3 года).

Подготовка к письму

Мария Монтессори проанализировала процесс письма и разбила его на ряд этапов. Все движения, формирующиеся в "упражнениях практической жизни", готовят к письму (округлые движения слева направо). Необходимо сформировать как отдельный навык умение при штриховке оставаться в рамках контура одной формы. Для этого применяют специальные упражнения. Ребенок изучает формы и учится их воспроизводить в большом объеме при выполнении упражнений из сенсорного раздела: запечатлевает зрительно форму, находит различия и т.д. Аналогичный процесс происходит при изучении букв. Ребенок учится не только запоминать, но и воспроизводить форму в подготовительных упражнениях. Эти навыки приближают его к письму как процессу.

Буквы ребенок заучивает в упражнении "Шершавые буквы". Он запечатлевает их зрительно, связывает с фонемой, которая обозначается буквой (в математике он уже связывал цифру с понятием). Для анализа фонем речи и буквенного состава необходимо последовательное переключение: фрагменты работы соединены в цепочку. Ребенок уже умеет работать по алгоритму, оперировать конструктивными предметами, выполнять операции в рамках целостной деятельности.

Когда ребенок изучает шершавые буквы, он подключает не только зрительное, но и слуховое восприятие - идет фонематический анализ, а также подключается мышечная память (двухмерно-пространственное чувство). Упражнение подготавливает к письму. В упражнении "Подвижный алфавит" ребенок начинает писать.

М. Монтессори писала о развитии письма и чтения: "Каждый ребенок готов в свой временной период. В этом есть некоторый элемент чуда, когда психические функции складываются в определенную мозаику, ребенок начинает читать и писать". Письмо, по мнению Марии Монтессори, легче чтения, ребенок пишет известное слово, для чтения нужно владеть грамматикой.

Упражнение "Металлические рамки-вкладыши"

Материал: две подставки с пятью розовыми металлическими рамками каждая. Длина стороны рамки - 14 см. К рамкам приложены следующие вкладыши синего цвета: квадрат, прямоугольник, круг, эллипс, овал, трапеция, пятиугольник, треугольник, квадрат с четырьмя полукружиями. В середине каждого вкладыша находится кнопка-ручка для захвата. Твердая подставка, листы бумаги 14×14 см (размеры рамки, подставки и листа бумаги совпадают), разноцветные карандаши - красный, синий, зеленый (рис. 2-73).

image
Рис. 2-73. Металлические рамки и вкладыши. Внешний вид упражнения

Цели:

  • прямая - подготовка к письму;

  • косвенная - развитие эстетического восприятия (чувства прекрасного).

Ручка вкладыша предполагает захват тремя пальцами. Упражнение помогает развить уверенный захват карандаша рукой, без лишнего напряжения, легкость при проведении линии и умение штриховать, развитие координации рук и глаз.

Возраст: около 3 лет.

Презентация

Терапевт вместе с ребенком готовят рабочее место. На рабочем месте должны быть подставка, бумага, три цветных карандаша разного цвета, фигура-вкладыш с рамкой. Учитель кладет рамку точно на бумагу так, чтобы это было хорошо видно ребенку. Одной рукой педагог плотно прижимает рамку к бумаге, а другой - в это время обводит вырезанную в рамке фигуру цветным карандашом. Движение всегда слева направо - от левого нижнего угла по часовой стрелке. Затем он убирает рамку и кладет фигуру-вкладыш точно на изображенную фигуру. Одной рукой (левой) держит фигуру-вкладыш за маленькую кнопку (ручку), а другой - обводит эту фигуру карандашом другого цвета. При этом следит, чтобы движение руки было плавным и непрерывным. Фигуру-вкладыш убирают. Изображенную фигуру штрихуют. Для этого снизу вверх слева направо от одной границы фигуры до другой легко и свободно проводят зигзагообразные штрихи. Ребенок узнает, какой нажим нужен при проведении линий.

Дальнейшие упражнения: композиции и наложение форм, различное штрихование. Если контуры двух изображенных форм не совпадают, можно выделить при штриховке разным цветом совпадающие и несовпадающие части.

У ребенка развивается способность видеть эстетическую сторону работы. Можно использовать акварель для закрашивания форм; вырезать формы и выполнять аппликации.

Контроль ошибок: визуальный контроль.

Дети с особенностями развития: бумагу для обводки можно наклеивать на основу, для слабовидящих используют шероховатые поверхности.

Упражнение "Шершавые буквы"

Материал: касса со всеми письменными буквами, буквы без наклона. Есть варианты карт, в котором буквы даются сразу с соединением. Отдельно касса с заглавными буквами, эту кассу вводят позже. Существуют различия между гласными и согласными буквами: гласные - на красном поле, согласные - на синем. На белом поле - ъ, ь знаки (рис. 2-74).

image
Рис. 2-74. Шершавые буквы. Внешний вид упражнения

Касса с печатным шрифтом.

Важно: это упражнение выполняют после фонетической игры; при выборе букв нет жесткого правила, но желательно, чтобы буквы были контрастными по звучанию и написанию. Перед упражнением проводят сенсибилизацию пальцев: руки моют проточной водой или погружают в емкость с теплой водой.

Цели:

  • прямые - изучение букв, запоминание; подготовка к письму;

  • косвенные - запоминание способа написания букв (развитие сложного вида чувствительности - двухмерно-пространственного представления, "мышечной" памяти).

Возраст: 3,5–4 года.

Презентация

Первая презентация может быть с одной или с несколькими (тремя) буквами.

  1. Педагог придерживает левой рукой табличку, пальцами правой руки обводит букву по способу ее написания. После этого еще раз ощупывает букву, называет звук (первая ступень и затем последующие ступени трехступенчатого занятия).

  2. "Покажи…", "Поставь… назад, вперед, посередине…", "Ощупай букву…".

  3. "Как она звучит?", "Назови…".

Контроль ошибок: различие поверхностей из шершавой бумаги и дерева побуждает ребенка продолжать вести пальцами вдоль буквы. Учитель проверяет правильность произношения букв.

Дальнейшие упражнения:

  • попытка изобразить букву на сыпучем материале, доске, бумаге и т.д.;

  • тренировка в написании заглавных букв;

  • написание букв на линии.

Детям с нарушениями развития: при гиперчувствительности можно предлагать буквы из бархатной бумаги, доску прикрепить; если ребенок не может обводить - предложить печатный шрифт или компьютер; если ребенок освоил все буквы, можно показывать печатные.

Упражнение "Фонетическая игра"

Материал: различные предметы, подобранные к различным звукам, трехсекционная коробка.

Презентация

Предметы: три слова - с одинаковым звуком вначале, три слова - с одинаковым звуком в середине, три слова - с одинаковым звуком в конце.

Первая ступень. Педагог берет предмет и называет его с выделением первого звука. Ребенок повторяет. Так поочередно называют все предметы (3 шт.).

Вторая ступень. Педагог спрашивает: "Что ты слышишь одинаковое у них?" По возможности предметы называют еще раз. Ребенок может установить, что в начале слова звуки одинаковые.

После того как названы предметы, их укладывают обратно в первую секцию. Представляют предметы из третьей секции таким же способом. После этого предметы из первой и третьей секций перемешивают. Педагог просит дать тот предмет, в названии которого выделяемый звук слышится вначале, затем тот, у которого звук слышится в конце. Предметы укладывают на свое место. После того как ребенок услышал и понял звуки в начале и в конце слова, можно дать слова с одинаковым звуком в середине слова.

Затем все перемешивают и переходят к третьей ступени . Педагог берет предмет и спрашивает: "На какой звук начинается это слово? Что ты слышишь в конце названия этого предмета (этого слова)?"

После этого ребенок сортирует предметы самостоятельно и раскладывает их по секциям.

Цели:

  • прямые - распознавание звуков, развитие умения анализировать звучащее слово, воспринимать звуки в различных позициях, подготовка к письму;

  • косвенные - подготовка к правописанию, расширение артикуляторных возможностей.

Упражнение: ребенок может выполнять с другим ребенком или самостоятельно.

Возраст: с 3,5 года.

Дети с нарушениями развития: предлагают предметы, хорошо знакомые ребенку.

Упражнение "Подвижный алфавит"

Материал: три кассы.

  1. Буквы подвижного алфавита совпадают с шершавыми, касса может быть разделена на ячейки, крышка может использоваться для выкладывания знакомых букв (рис. 2-75).

  2. Письменные буквы уменьшенного размера, одного цвета.3. Печатные буквы на карточках одного цвета (синие и красные): на одной стороне заглавные буквы, на другой - строчные.

image
Рис. 2-75. Подвижный алфавит. Примеры исходного расположения букв

Дополнительный материал: доска с двумя линиями, в каждой кассе линии свои. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) можно использовать раму.

Цели:

  • прямая - введение в письмо; ребенок исследует, анализирует (фонетически) выбранные им слова, которые ему хорошо знакомы; установление связи между звуками и графическим изображением;

  • косвенная - подготовка к письму и чтению.

Презентация

Подвижный алфавит вводят, когда ребенок уже знает несколько букв, изученных им на картах шершавого алфавита. Обычно в этот момент он начинает спонтанно пробовать соединять несколько букв.

Касса 1. На крышку ящика от алфавита выкладывают известные ребенку буквы, после этого можно попросить его еще раз их назвать. Вначале ребенок может отобрать те буквы, которые он знает. Потом приносят шершавые буквы. Ребенок сопоставляет буквы подвижного алфавита и табличку с шершавой буквой (их накладывают). Дальше работа идет непосредственно с подвижным алфавитом.

Педагог сообщает, что сейчас будем писать слово. Ребенок может написать простое слово - например, "дом". Педагог составляет из букв такое слово, которое "как слышится, так и пишется". После этого просит произнести медленно и четко слово, чтобы ребенок мог выделить звуки, интонируя их поочередно. Каждый звук произносят длительно. "Д-о-м". - "Что ты слышишь в начале слова"? - Ребенок отвечает: "Д". Ребенок выбирает буквы, выкладывает их слева направо, потом слово еще раз повторяет, он может прочесть слово (но не обязан). Новое слово выкладывают ниже слева направо. Звучание первых слов должно соответствовать написанию.

Дальнейшие упражнения: ребенок может выкладывать слова самостоятельно, в группе.

Если ребенок осваивает письмо, этот процесс его увлекает, он стремится писать слова, предложения, целые рассказы.

Касса 2. Это промежуточный этап, в какой-то момент ребенок наталкивается на ограничение материала. Работа с кассой 2 позволяет развивать письмо. Постепенно ребенок обучается корректному написанию.

Дальнейшая работа - письмо с помощью карандаша.

Упражнение "Введение в заглавные буквы"

Материал: касса 3.

Презентация

Берем шершавую букву, кладем на коврик, называем ее (например, "е"). Справа рядом с ней располагаем букву из подвижного алфавита кассы 1, называем. Справа выкладываем букву из кассы 2, называем; ребенка просят принести две буквы из кассы 3, произносят звук. Карточку переворачивают, ребенок видит новый способ написания этого звука. Важно, что ребенок узнает, что это тот же звук, просто буква пишется иначе. После этого можно связать новый вариант заглавной буквы с шершавой буквой. Ребенок идет к кассе с заглавными шершавыми буквами, взяв с собой карточку из кассы 3, находит такую же заглавную букву, учится ее писать, обводя известным способом. Педагог объясняет, зачем нужны заглавные буквы и карточки кассы 3. Можно использовать трехступенчатую лекцию.

Контроль ошибок: педагогом.

Возраст: 4–4,5 года.

Введение в чтение

Упражнение "Чтение с уменьшенными предметами"

Материал: набор содержит уменьшенные предметы (не менее трех), которые ребенку известны и по написанию соответствуют звучанию. На подносе разложены коробка с предметами, бумажные полоски, карандаш розового цвета (маркировка чтения без фонетических сложностей).

Цели:

  • прямая - первый раз ребенок читает слово и связывает его с предметом;

  • косвенные - разнообразные (от развития самостоятельности и самопознания до освоения культуры).

Презентация

Ребенок ставит поднос с материалом на стол. Вынимает по очереди предметы, называет их и выкладывает в ряд сверху вниз под подносом, располагая первый предмет у его нижнего левого угла. Педагог обращается к ребенку: "Я не буду сегодня говорить, какой предмет я хочу. Мне очень интересно, найдешь ли ты правильный. Сегодня я не буду ничего говорить, я напишу, а ты можешь это прочесть".

Потом педагог медленно по буквам пишет на полоске бумаги слово из знакомых букв. Слово записывают очень медленно. Педагог ждет, когда ребенок узнает и назовет вслух каждую букву. Затем ребенок подкладывает прочитанное слово к предмету. То же самое повторяется с другими предметами. В конце все полоски бумаги со словами должны быть соотнесены с предметами.

После этого карточки перемешивают, ребенок еще раз их прочитывает и соотносит с предметами. Затем перемешивают предметы, ребенок раскладывает предметы к карточкам. Наконец, перемешивают и предметы, и карточки.

Упражнение: берут другие кассы, в которых содержатся подготовленные карточки. Ребенок выполняет работу самостоятельно. Карточки и предметы периодически меняют.

Контроль ошибок: педагог.

Возраст: с 4,5 года.

Упражнение "Чтение карточек с предметами из окружающей среды"

Материал: бумага, карандаш, лежащие на подносе. Можно использовать заранее подготовленные карточки. Учитывают принцип фонетического соответствия написанию.

Презентация

Педагог пишет слово, ребенок читает его и несет карточку к предмету. Или приносит предмет по прочитанной карточке (это сложнее).Это упражнение по сравнению с предыдущим сложнее, так как ребенок должен сделать выбор из большого многообразия предметов.

Упражнение "Классификация чтения"

Материал: разные наборы карточек, изображения аналогичны карточкам наборов по развитию словарного запаса. В набор входит карточка с изображением, карточка с подписью к нему, контрольная карточка, на которой есть и изображение, и подпись. В каждом наборе есть одна карта для обобщающего понятия, на которой представлены в уменьшенном размере все картинки серии, внизу приведено обобщающее понятие (рис. 2-76).

image
Рис. 2-76. Классификация чтения. Парные карточки с подписями

Цель: соотнести изображение и слово на карточке.

Презентация

Часть 1. Педагог показывает карточки-изображения без подписей, ребенок их называет. Педагог раскладывает картинки на столе или ковре таким образом, чтобы справа осталось место для контрольной карточки и внизу для карточки-подписи.

Часть 2. Работа с карточками-подписями: педагог кладет стопку с карточками-подписями на стол, просит ребенка выбрать из карточек любую, прочитать, соотнести с изображением. После того как все карточки-подписи разложены, педагог показывает контрольные карты.

Часть 3. Контрольные карты располагают справа, картинки сличают между собой, подписи сравнивают. После этого пособие убирают.

Контроль ошибок: зрительный, ребенок может самостоятельно контролировать себя.

Возраст: не ранее 4,5 года.

Упражнение "Задания/приказания"

Материал: полоски бумаги и карандаши лежат на подносе. На полосках уже может быть написано задание.

Презентация: на подготовленных заранее полосках бумаги педагог медленно пишет задание (например, "хлопни в ладоши"). После прочтения ребенок должен выполнить задание. В этом упражнении предусмотрены простые задания, такие как "завяжи бант", "прыгни 1 раз", "назови цветок", "принеси глобус", "положи куб рядом с корзиной".

Упражнения: заранее подготовленные задания. Дети могут писать задания друг другу.

Цель: развитие навыка чтения (читать короткие фразы, не оформленные как предложение). Повысить интерес ребенка к процессу чтения и письма. С помощью этого упражнения пытаются создать условия успешности.

Контроль ошибок: выполняют педагог и все остальные дети.

Упражнение "Тетрадь для чтения"

Материал: тетрадь, в которой по одной (слева) стороне - картинки, а по другой (справа) - слова или предложения. Постепенно количество предложений увеличивают.

Цвет листов - розовый, так как первоначально чтение должно соответствовать звучанию.

Если в предложении встречаются трудности чтения, тогда лист маркируют голубым цветом (фонограммы, орфограммы).

Кодировки: розовый - без сложностей, голубой - единичные сложности, белое - много сложностей при чтении.

Презентация: используем белую бумагу, но для книг применяем цветовую кодировку.

Педагог слушает, что читает ребенок, при необходимости помогает.

Цель: развить представление о грамматике, синтаксисе.

Упражнение "Фонограмма (орфограмма)"

Упражнение аналогично упражнению с уменьшенными реалистичными предметами, к нему только добавляют предмет, при чтении названия которого могут возникнуть трудности.

Материал: отдельно приготовленные педагогом кассы фонограмм (фонограммы на все трудные варианты произношения расположены в кассе по алфавиту).

На карточках с одной стороны слова записаны строчными, с другой - заглавными. Каждая касса может содержать записи голубого, розового и зеленого цвета (сколько сложностей в конкретном слове или предложении). В них предусмотрены примеры с этими орфограммами.

Для работы с фонограммами используют карточки и тетради, которые напоминают тетради для чтения. Карточки объединяем в книгу с одной фонограммой: слова написаны, картинок нет. Фонограмма написана красным на титульном листе и выделена в слове.

Карточки для чтения фонограмм

Для чтения с фонограммой можно использовать те же упражнения, что и для чтения без трудностей:

  • книжки, пары, задания, коробочки с предметами;

  • карточки классификации чтения (с голубым или зеленым кантом), здесь фонограмму уже не выделяем;

  • специальные наборы со словами, вызывающими трудности при чтении;

  • чтение карточек с предметами из окружающей среды.

Упражнение "Определения (дефиниции)"

Латинское dеfinitio означает "отграничение". Смысл, который вкладывала в это слово Мария Монтессори, - это "разделение целого на части, части даются в их функциях, в их значениях, отличительных признаках". Есть разные типы определений, которые могут быть взяты из разных дисциплин (логика, ботаника, физика и т.д.).

Существует несколько способов определения понятий:

  • номинация;

  • разделение целого на части и определение признаков частей целого для номинации функций целого.

В этих упражнениях предложены классификационные схемы.

Практическое упражнение

Материал. Набор, разделенный на три части, в конвертах. Первый набор в большом конверте содержит карточки с изображениями для развития словарного запаса, второй - конверт А - классификацию чтения с определенными понятиями: дерево и его части. В этих классификациях одна и та же картинка, но части целого выделены цветом. Подписи обозначают выделенную часть. Общая карта показывает раскрашенное дерево. Третий набор - конверт Б из двух частей. Первая часть - книжечка с определениями, в которой те же карты, но каждой картинке соответствует текст на другой стороне. Вторая часть - это карты-определения в трех малых конвертах: 1) текст из книги на карточках; 2) карта с тем же текстом, в котором само ключевое понятие отсутствует, оно пропущено; оно написано красным цветом на отдельной карточке, его надо соотнести с местом в тексте; 3) полоски бумаги, на которых написаны части текста.

Презентация

Конверт А. Классификация чтения.

Ребенок достает карты без подписей, называет закрашенные части (педагог помогает), ребенок читает карточки с подписями, соотносит их с картинкой, сличает с контрольной картой, которую кладет справа.

Конверт Б. Книга с определениями.

  1. Рассматривают книгу, ребенок читает текст.2. Карты-определения. Первый конверт: содержит только текст, его прочитывают и соотносят с картинкой (набор 1). Контролем служит книга с определениями.

Второй конверт - прочитывают понятие, соотносят с текстом, вставляют понятие. Материал первого малого конверта является контрольным или же используют книгу с определениями.

Третий малый конверт - полоски с текстом лежат на столе, ребенок складывает их так, чтобы получился осмысленный текст.

Контроль ошибок: педагог и книга с определениями. Карточки с определениями из первого малого конверта.

Цели:

  • прямые- закрепление и развитие способностей к чтению, развитие понимания прочитанного и способности к мышлению;

  • косвенные - бережное отношение к материалу, возможность продемонстрировать ребенку систематизацию.

Возраст: с 5,5 года. Задания, которые предусматривают высокие требования к мышлению, дают тогда, когда ребенок начинает мыслить абстрактно (вся вторая часть).

Упражнение "Введение в иностранные слова"

Кодировка: кант черного цвета. Слова написаны на белых листах. Могут быть карточки и картинки в кассе (или в белом конверте), карточкам соответствуют уменьшенные реалистичные предметы.

Презентация

Ребенок берет карточку, читает ее настолько, насколько может. Если ребенок может, соотносит с предметами. Если у ребенка есть трудности в записывании нового слова, понятие дают по принципу трехступенчатой лекции.

Например, педагог говорит: "Есть много слов, которые читаются не так, как пишутся. Чаще всего это иностранные слова". Возможна группировка слов по их происхождению, такое изучение слов для детей крайне интересно.

Дети с нарушениями развития: презентацию укорачивают (одно-два слова), дают знакомые слова. Желательно подкреплять реалистическими уменьшенными копиями предметов.

Возраст: с 4,5 года.

Вторая группа. Функция слов в предложении. Части речи

  1. Ребенку становится известна функция слов в предложении.

  2. Тему вводят не столько для изучения грамматики, сколько для расширения возможностей чтения.

  3. Каждый вид слов получает символическое изображение. При этом значимо понимание ребенком значения, возможность ответить на вопросы: "Какой вид слов говорит (какое слово) тебе о…?" или "О чем говорит тебе…?".

  4. К моменту изучения функции слов в предложении ребенок уже знает и умеет читать фонограммы, заглавные и строчные буквы.

  5. Интуитивно ребенок уже готов понять смысл главного слова - существительного, много работал с существительными.

  1. Порядок изучения частей речи и введения символов:

    • имя существительное;

    • имя прилагательное;

    • предлог;

    • союз;

    • глагол;

    • наречие.

  1. Представляя ребенку части речи, рекомендовано как можно больше предлагать игровые варианты, особенно использовать крестьянский двор, ферму.

  2. Словосочетания и предложения записывают двумя карандашами - простым и красным (для вводимой части речи). Детям с нарушениями когнитивного развития предлагают цветные карандаши, соответствующие по цветовой кодировке вводимому символу.

  3. Поощряют игру по замене порядка слов в предложении. Для здоровых детей это служит хорошим развивающим заданием. Для детей, у которых наблюдаются когнитивные нарушения или специфические сложности в усвоении письменной речи и чтения, такие упражнения не рекомендуют. Желательно, чтобы эти дети видели и запечатлевали правильный образец.

Упражнение "Имя существительное"

Материал: предметы окружающей среды.

Символ: большой черный треугольник.

Цели:

  • прямая - изучение родной речи;

  • косвенная - развитие навыка чтения.

Презентация

Педагог просит ребенка: "Принеси мне там, напротив…", намеренно опуская существительное. Ребенок уже знает, что все предметы имеют наименования, поэтому может спросить "Что?", открывая для себя значение этой части речи.

Упражнения: повторение презентации с другими предметами.

Контроль ошибок: педагог.

Возраст: с 5 лет.

Упражнение "Имя прилагательное"

Материал: карандаши (желательно синий и простой), "крестьянский двор", полоски бумаги, касса с символами частей речи, ножницы.

Презентация

Педагог пишет на полоске бумаги, что следует принести (например, слово "корова"). Ребенок приносит карточку с изображением коровы, педагог благодарит его, но говорит, что это не то, что он хотел бы получить (нужно другую корову). Наконец, ребенок спрашивает, какую корову надо принести. Педагог пишет еще одно слово:

image

Ребенок читает и понимает, что мы так не говорим.

После этого полоску разрезают и слова переставляют:

image

Введение нового символа. Педагог спрашивает, какое слово помогло ребенку понять, какую корову нужно было принести. Вводит понятие: это слово - имя прилагательное. Показывает символ прилагательного - синий равносторонний треугольник (рис. 2-77).

image
Рис. 2-77. Функция слов в предложении. Части речи. Прилагательное

Дети с нарушениями развития: можно сразу предложить принести коричневую корову, но сначала в конце листа пишут слово "корова", потом записывают "коричневая".

Упражнения: повторяют прилагательное, предлагают карточки с текстом, куда включены различные прилагательные и существительные. Ребенок должен правильно соотнести:

image

Для первого упражнения подбирают слова одного рода.

В этом задании дают следующее упражнение: одно существительное может иметь ряд определений - солнце (жаркое, желтое, большое).

С помощью карточек можно представлять антонимы (маленький–большой). Набор таких карточек позволяет ребенку найти пары. Показывают, как записывать схему.

Упражнение: ребенок привык работать с сенсорным материалом - с конструктивными треугольниками. Педагог выбирает треугольники разного размера и цвета и просит достать все треугольники. Потом предлагает положить красный (треугольники других цветов ребенок убирает) маленький (убирает большие и средние) равносторонний - остаются маленькие красные равносторонние треугольники. Для этой фразы подбирают символы. Первым приводят символ существительного (принеси мне - что?), дают обозначение предмету.

Возраст: 5 лет.

С помощью аналогичных упражнений создают представление о других частях речи.

Упражнение "Союзы"

Материал: предметы (искусственные цветы разного цвета), бант розового цвета, касса с символами, простой и цветной карандаши (розовый по возможности), полоски бумаги.

Презентация

Педагог договаривается с ребенком, что тот принесет то, что педагог напишет: "красный цветок", "желтый цветок", "белый цветок". Ребенок приносит их. Когда все цветки собраны, педагог складывает их поочередно вместе, проговаривая: "белый цветок, и желтый цветок, и красный цветок", затем связывает их бантом и произносит: "Что я сейчас сделал?" Ребенок отвечает: "Связал, соединил". Педагог объясняет, что для этого есть особое слово "и" - союз. Педагог пишет это слово на полоске бумаги, берет розовый карандаш (союз - прямоугольник розового цвета). Когда еще раз произносят "красный цветок и белый цветок", строят схему (рис. 2-78).

image
Рис. 2-78. Функция слов в предложении. Части речи. Союзы (треугольники ребенок выкладывает сам, союз - педагог)

Упражнения: используют другие союзы. Работа продолжается без предметов.

Упражнение "Предлоги"

При формировании представлений о предлогах используют те же самые предметы.

Материал: искусственные цветы, ваза, простой и цветные карандаши (зеленый).

Презентация

  1. Педагог пишет на полоске бумаги фразу: "Белый цветок и красный цветок". Ребенок их приносит. Педагог пишет слово "ваза". Ребенок приносит вазу, а педагог пишет предлог "в" и располагает его перед словом "ваза". Ребенок читает, понимает и ставит цветы в вазу.

  2. Введение символа. Работа строится со словосочетаниями ("Белый цветок и красный цветок в вазе"): "Что тебе сказало это слово? Где находятся цветы? Какое слово сказало тебе, что ты должен поставить цветы в вазу? Для этого слова есть символ - зеленый полумесяц".

После этого можно положить знакомые символы, что и выполняет ребенок (рис. 2-79).

image
Рис. 2-79. Функция слов в предложении. Части речи. Предлоги

Упражнение "Глагол"

Материал: бумага, красный карандаш (глагол обозначают красным кругом).

Упражнение: педагог пишет карточки с разными глаголами и раздает детям, ребенок читает карточку и выполняет задание (в карточке написан только глагол). Дети понимают, что действие можно выполнить, а его может не быть вовсе (стой), оно может прекращаться или нет (иди, подойди) и т.д. Педагог спрашивает: "Что сказало тебе слово?" Этот вопрос можно задавать в виде: "Что ты будешь делать? (подчеркивая только глагол) Что ты сделал? Что ты делаешь?" Педагог объясняет, что для обозначения действия есть слово - глагол, который обозначают красным кругом (рис. 2-80). Более сложные варианты: выполнение двух действий одновременно (иди и пой). Модальные глаголы: "хотел" (бы), "буду" (делать) имеют сдвоенный символ - у красного круга модального глагола внутри круг белого цвета.

image
Рис. 2-80. Функция слов в предложении. Части речи. Глаголы

Однако в первую очередь дают односоставное сказуемое.

Упражнение "Наречие"

Все делают одно действие, но по-разному. Обозначение - оранжевый маленький круг.

Материал: тот же, что в упражнении "Глагол".

Презентация

Педагог пишет на полосках бумаги название действия. Ребенок (дети) выполняет. Педагог дописывает на полосках слова, характеризующие действия детей (иди быстро, иди медленно…). После выполнения упражнения педагог спрашивает, что дети делали и как это делали. Далее формулируют вывод: для обозначения характеристики действия есть особое слово - "наречие", для него используют символ - маленький оранжевый круг. В качестве упражнения можно выложить фразу символами: "можно идти (одновременно) медленно, тихо, элегантно" (рис. 2-81).

image
Рис. 2-81. Функция слов в предложении. Части речи. Наречие

Третья группа чтения

Анализ синтаксиса

Ребенок достаточно много изучал части речи, разные слова. Здесь он анализирует конструкцию предложения. По мере продвижения в языке повышается уровень анализа. Первоначально работают над анализом простого предложения. Символьная кодировка: глагол обозначают красным кругом, есть еще черные стрелки, которые нужно подписывать. Далее следует работа с простым предложением - с дополнением, определением, обстоятельством. После этого переходят к изучению сложного предложения.

Четвертая группа чтения

Изучение слов

  1. Первая касса. Подразделы:

    • слова, которые состоят из двух корней - анализ слов;

    • однокоренные слова;

    • синонимы;

    • слова в единственном и множественном числе;

    • части слова;

    • времена глаголов;

    • степени сравнения имен прилагательных;

    • антонимы;

    • омонимы;

    • коллекция суффиксов.

  2. Вторая касса. Карточки группируют по предметному смыслу (тематически):

    • члены семейства;

    • возможные виды движения человека;

    • возможные виды движения животных;

    • звуки окружающей среды.

  3. Отдельные кассы, позволяющие справляться с индивидуальными трудностями.

Эти упражнения могут быть в готовом виде представлены на карточках, или задание педагог дает устно (например, называет приставку, ребенок образует слова), также можно применять контрольные карты.

2.2.4. Математический материал

Упражнения на развитие навыков практической жизни и сенсорные упражнения готовят почву для упражнений математических. Ребенок учится концентрировать и сохранять внимание. Приучается к точности движений, планированию, действиям в строго определенной последовательности. Умеет наблюдать и анализировать.

Объясняя позитивные механизмы воздействия материала, Монтессори писала: "Ребенок, пользующийся нашим материалом, изменяет движения руки, приобретает ловкость и утонченность восприятия сенсорных раздражителей из окружающей среды. Одна и та же среда обогащает ребенка в той степени, в которой он способен воспринимать тонкие различия между предметами".

На конкретном уровне основные арифметические действия ребенок неоднократно наблюдал и выполнял, например, в "упражнениях практической жизни", используя сыпучий материал. При работе с сенсорным материалом, выполняя конструктивные упражнения, неоднократно наблюдал последовательные количественные изменения от 1 до 10.

"В окружающей ребенка среде математические предметы не встречаются так, как деревья, цветы или звери, поэтому в детском возрасте отсутствует возможность спонтанного развития математических способностей… Мы обозначаем материал для воспитания чувств (то есть сенсорный) материализованной абстракцией или же считаем его основополагающим для математики". Однако с рождения, по мнению Монтессори, ребенок готов к восприятию и классификации сенсорных впечатлений. Человеческий разум - "математический разум", которому доступна логика, анализ, точность наблюдения и символическое обозначение действительности. В то время как математику принято считать сложным школьным предметом, Монтессори не видела ограничений, препятствующих ее изучению в детском саду, начиная с четырехлетнего возраста.

Математический материал делят на группы.

Первая группа. Введение в математику. Понятия количества и числа:

  • цифровые штанги;

  • шершавые цифры;

  • касса с веретенами;

  • цифры и чипсы.

Вторая группа. Десятичная система. Материал из золотых бусин.

  • Введение в десятичную систему:

    • количество бусин 1–1000;

    • символы 1–1000.

  • Принципы построения и функции десятичной системы:

    • построение десятичной системы;

    • образование многосоставного числа;

    • введение в основные арифметические правила.

  • Игра с марками.

  • Игра с точками.

  • Письменные задания.

Третья группа. Последовательный счет до 1000:

  • штанги из бусин, количество бусин от 11 до 19;

  • доска Сегена I;

  • доска Сегена II;

  • короткие и длинные цепочки бусин.

Четвертая группа. Основные арифметические правила. Закрепление:

  • игра в змейку, сложение;

  • доска с полосками для сложения;

  • таблицы сложения;

  • игра в змейку, вычитание;

  • доска с полосками для вычитания;

  • таблицы вычитания;

  • умножение с бусинами;

  • доска для умножения;

  • таблицы для умножения;

  • доска для деления;

  • таблицы для деления.

Пятая группа. Путь к абстракции:

  • малые счеты;

  • иерархия цифр;

  • большие счеты;

  • короткое и длинное деление;

  • "шахматная доска".

Шестая группа:

  • дроби.

Кроме этих математических упражнений, которые в рамках Монтессори-педагогики изучают дети в детском саду, существуют и другие математические упражнения, например формирующие понятия о степени числа, или же упражнения, вводящие основные геометрические понятия, дающие представление об измерении геометрических форм и тел, и многие другие.

В Монтессори-терапии материал служит хорошей конкретной базой для овладения арифметикой детям с нарушениями когнитивного развития и прекрасно помогает преодолеть парциальные нарушения развития детям со сложностями приобретения школьных навыков. Наиболее востребован материал первой группы. Надо отметить, что и другие разделы математического материала могут помочь при изучении математики, особенно в школьном возрасте. Некоторые школьники в состоянии освоить математические закономерности только с помощью материала, обращаясь к конкретным упражнениям.

Упражнение "Цифровые штанги" (красно-синие)

Материал: 10 штанг, которые меняются по длине, аналогичны красным штангам. Самая короткая - 10 см, самая длинная - 1 м. Каждая штанга разделена на отрезки по 10 см, которые раскрашены поочередно красным и синим цветом. Самая маленькая штанга - красная, следующая - красно-синяя и т.д. Число отрезков символизирует различные числа (количество). Существует материал для слабовидящих: сине-желтые штанги с разной текстурой.

Презентация

Начало работы такое же, как при работе с красными штангами из сенсорного материала. Штанги переносят на ковер (способ ношения ребенок знает), они лежат не по порядку. Затем штанги раскладывают на ковре от самой длинной до самой короткой, аналогично красным штангам. Необходимо обратить внимание ребенка, что левый конец всегда красный, поэтому первые пять штанг кладет терапевт. Затем изолируют три самых коротких штанги, и следует трехступенчатая лекция. Берут самую короткую штангу. Руку (кисть руки ладонью вниз) педагог кладет на штангу, затем движение повторяет, штангу просчитывает - "один" и называет: "Это один". То же самое проделывает со следующей штангой. Педагог поочередно касается отрезков начиная с красного конца, затем штангу просчитывает - "один", "два" и называет: "Это два". Так же для третьей штанги.

Презентация может быть разбита на несколько дней (изучение штанг от 1 до 10). После того как штанги названы, их возвращают на исходную позицию.

Упражнение "Игры на отдаление или расстояние"

На одном конце комнаты находятся штанги. Педагог обращается к ребенку: "Принеси мне 5; 3" (то есть "принеси мне штангу 3, штангу 5").

Педагог дает штангу и просит сказать, какая это штанга. Ребенок пересчитывает отрезки (на пересчет педагог обращает особое внимание).

"Принеси штангу, которая больше". Ребенок считает отрезки на одной штанге и приносит другую (больше). Можно сравнить по высоте.

Контроль ошибок: пересчитывание отрезков описанным способом.

Цели: в визуальном и предметном восприятии различного количества (от 1 до 10); образование последовательности от 1 до 10. Каждую комбинацию различных количеств соединяют с их названием (3, 6, 8). У ребенка формируют представление, что, например, 5 состоит из 5 единиц. На сенсорном уровне формируют представления о количестве (2 меньше 8, 9 больше 3). У ребенка развивается память (зрительная, кинестетическая, слуховая, иконическая - зрительный образ), в том числе закрепляется числовой ряд от 1 до 10.

Упражнение "Шершавые цифры"

Материал: таблички с наклеенными на них цифрами из наждачной бумаги или мелко просеянного песка. Таблички с цифрами от 1 до 9 и 0. Основной фон - зеленый (область единиц - зеленая).

Для детей с особенностями развития может быть использована бархатная бумага.

Презентация

Подготовительный этап: моем или окунаем в теплую воду руки (сенсибилизация пальцев). Цифровые таблички могут стоят в кассе не по порядку. Сначала ощупываем, затем называем цифры (трехступенчатая лекция).

Цель: с помощью тактильной чувствительности ребенок получает образ символа и письменный образ (0 вводят отдельно, в упражнении "Веретена"). Закрепляют название за символами. Число 10 не вводят, так как оно состоит из двух цифр. Ребенка готовят к записи цифр.

Возраст: 4–4,5 года.

Контроль ошибок: тактильная чувствительность, контроль педагогом.

Варианты: опознать цифры с закрытыми глазами. Можно образовывать пары шероховатых табличек с красными цифрами. Игра на расстоянии ("Принеси мне 5").

Упражнение "Золотой бусиничный материал"

Введение в десятичную систему. Представление о количестве золотых бусин.

Материал: на подносе - одна бусина, штанга из 10 бусин, квадрат из 10 штанг, куб из 10 квадратов из бусин.

Важно - расположение материала: 1000 слева и т.д.

Презентация

Педагог берет бусину. Просит ребенка сосчитать: "Сколько? - Один". Педагог повторяет: "Это единица".

Берет штангу из 10 бусин. Спрашивает: "Сколько единиц?" Показывает, как считать: "Каждую бусину прикладываем к бусине на штанге. 10 бусин". Педагог дает новое понятие: "Это десяток".

Берет квадрат из 100 бусин. Спрашивает: "Сколько десятков?" Показывает, как считать. "Здесь 10 десятков. Это сотня".Таким же образом прорабатывают число 1000.

Затем - трехступенчатая лекция.

Дальнейшая работа строится с представлением бусиничного материала.

Материал: три подноса, на них отдельно - кубы, квадраты, штанги и чашка с единичными бусинами. Каждой категории - минимум по 9 штук. Кроме этого, пустой поднос для ребенка (если работают несколько детей, то каждому дают по пустому подносу).

Педагог говорит, что есть много 1, 10, 100, 1000. Просит ребенка взять, например, 3 сотни, и далее прорабатывают любые количества разных категорий.

Цель:

  • прямая - связь между количеством и категориями;

  • косвенная - подготовка к математическим действиям.

Контроль ошибок - педагог наблюдает.

Упражнение "Введение символов. Наборы карточек"

Материал для презентации: цвет цифр на карточке, на которой написано: 1000 - зеленый, 100 - красный, 10 - голубой, 1 - зеленый.

Материал: в коробке четыре набора с карточками. Первый комплект от 1000 до 9000 зеленый, второй - от 100 до 900 красный, третий - от 10 до 90 синий, четвертый - от 1 до 9 зеленый цвет цифр.

Педагог показывает 1. Ребенок называет. Затем - 10. Ребенок называет. Остальные вперемешку. Педагог называет: "100". Спрашивает: "Сколько нулей?" - Ребенок отвечает: "Их 2". Затем 1000 - считают нули. Далее - трехступенчатая лекция ("Покажи 1000, покажи…​"). Затем карточки раскладывают на ковре. Педагог просит принести карточки разных категорий так же, как и с бусиничным материалом.

Упражнение "Функции десятичной системы"

Первая часть - построение десятичной системы.

Цель - знать построение десятичной системы. Ребенок должен понять принцип записи и состав многосоставного числа.

  1. Построение десятичной системы с помощью золотых бусин.

  1. Материал: в маленькой коробочке 9 бусин; 9 штанг, 9 квадратов, 1 куб (1000); ковер, пустой поднос.

  1. Построение с помощью набора карточек.

  1. Материал: карточки от 1 до 1000; поднос; ковер.

  1. Связь символ–количество.

Материал: тот же, что и в двух предыдущих упражнениях, бусины и карточки, 2 коврика.

Вторая часть - образование многосоставного числа.

Материал: тот же, карточки, бусины.

Функции десятичной системыДля изучения функций десятичной системы необходимо знать ее построение.

1. Упражнение "Построение десятичной системы".

1.1. Построение с помощью золотых бусин.

Показываем десятичную систему с помощью бусин.

Выкладываем бусины на ковер, справа налево и сверху вниз. Сначала - с единиц, соблюдая дистанцию между ними, чтобы в следующем ряду им соответствовали десятки. Говорим: "Это единицы. Все бусины в этом ряду называются единицы. Более единиц нет. Если я прибавлю к 9 единицу, то получится 10. Один десяток я кладу сюда. Начинается новый ряд, ряд десятков. Штанги десяток располагают рядом с единицами и просчитывают. Один десяток, два десятка, …, девять десятков. Больше десятков нет. Если бы я прибавил к девяти десяткам еще один, получилось бы 100. Далее - квадраты - сотни, начинаем новый ряд. Последний ряд - одна тысяча. Этот расклад называют перспективой с птичьего полета".

Значение упражнения: ребенок запечатлевает ряды определенного количества бусин.

В каждой категории только 9 единиц, десятков, сотен, а 10 - это уже переход в следующую категорию. Таким образом ребенок понимает смысл перехода в следующий разряд.

1.2. Построение с помощью набора карточек.

Строим десятичную систему (выкладываем карточки на коврик с единиц справа сверху вниз).

Далее - десятки (до 90). Сотни - до 900. Слева вверху - 1000.

Выкладываем сверху вниз справа:

1000 100 10 1

2000 200 20 2

3000 300 30 3…​

Во время первой презентации педагог помогает ребенку.

Во время упражнений ребенок выкладывает карточки сам.

Значение упражнения: ребенок запечатлевает последовательность чисел, переход через разряд в следующую категорию.

Важно - во время презентаций педагог считает вместе с ребенком от 1 до 9. Выкладывая карточку, каждый раз проговаривают число.

1.3. Связь цифр и количества.

Упражнение выполняют на двух ковриках, расположенных рядом друг с другом. Длинная сторона коврика - по вертикали. Справа на коврике разложены бусины, слева - карточки. Бусины и карточки расположены известным способом, как в предыдущих упражнениях. Педагог берет любую карту, кладет на пустой поднос и дает его ребенку, ребенок приносит соответствующее символу на карте количество бусин. Бусины берут с правого коврика. Отдельные бусины, штанги бусин или же сотни бусин берут при наборе нужного количества в каждом ряду (категории), начиная сверху.

Обратное упражнение. Педагог дает ребенку бусины, ребенок приносит на подносе карточки, соответствующие количеству бусин. После выполнения задания материал возвращают в исходное положение.

Важно - пересчитывать вслух и осуществлять контроль. Затем предлагают упражнение из нескольких разрядов. В конце - один из разрядов отсутствует.

На подносе лежат карточки с числами 1000, 200, 13, 4.

Педагог осуществляет контроль.

Возраст: с 4,5 года.

2. Упражнение "Образование многосоставного числа".

Материал: большой набор карт от 1 до 9000. Поднос с золотым материалом: девять бусин-единиц, девять стержней-десятков, девять квадратов-сотен, девять кубов-тысяч.

Цели: прямая - ребенок знакомится с многозначными числами и их структурой, косвенная - подготовка к арифметическим действиям с многозначными числами.

Презентация

На коврике раскладывают большой набор карт от 1 до 9000. Педагог дает ребенку 4 карты, по одной карте с числами разных разрядов, например, 8000, 500, 30, 6 и просит принести соответствующее количество бусин. После выполнения задания бусины пересчитывают. Соответствующие карты кладут под ними. Ребенок называет число на каждой карте.

Педагог кладет карты друг под другом. Карта тысяч сверху, под ней - карта сотен, под ней - десятков, снизу - единиц. Карты выкладывают так, чтобы их левый край находился на одном уровне. Затем карту сотен кладут на карту тысяч. Ребенок видит, что в тысячах на один нуль больше. Точно так же кладут сверху карту сотен, затем - единиц. Карты сдвигают. Педагог сдвигает карты слева направо одну за другой и называет число, потом количество тысяч, сотен, десятков и единиц. Можно отогнуть карты и показать, что нули никуда не делись. Проговаривают и "взрослый" вариант чтения числа. Взрослые говорят так: "Восемь тысяч пятьсот тридцать шесть".

Контроль ошибок осуществляет педагог.

После этого ребенок может комбинировать карточки по желанию.

Упражнения: можно приносить бусины (особенно для детей с нарушениями когнитивного развития). Если пропущена одна категория, ребенок хорошо видит это - 1309 (нет десятков).

Цель:

  • прямая - познакомить с различными категориями, составом числа; ребенок слышит, запоминает их названия, учится читать числа и соотносить число с количеством;

  • косвенные - введение в иерархию чисел; убеждаемся еще раз, что есть цифры от 1 до 9, ими можно записать любое число; 0 - не содержит количества.

Контроль ошибок: педагог способствует тому, чтобы ребенок прочитывал карточку и пересчитывал бусины.

Возраст: с 4,5 года.

Основные арифметические действия

Изучение основных арифметических действий с помощью золотого бусиничного материала основано на желании ребенка много двигаться. При выполнении упражнений следует придерживаться принципа изоляции сложностей. Вначале предлагают задания без перехода через разряд.

Упражнение "Сложение"

Материал:

  • Золотой бусиничный банк. В нем должно быть много тысяч, сотен и так далее (материал лежит на полке).

Для статического сложения достаточно по 9 единиц каждой категории.

Для динамического сложения с помощью карточек самое большое число: 3999+3999+3999=…​, для этого дополнительно понадобится по 2 единицы каждого разряда с десятков и достаточное количество единиц.

Можно использовать материал, абстрактно представляющий бусины.

  • Наборы карточек.

Большой набор от 1 до 9000 для представления суммы.

Три малых набора от 1 до 3000 для слагаемых.

  • Три пустых малых подноса для детей с коробочками (чашечками) для единиц. Дети играют в слагаемые.

  • Большой поднос для педагога с большей емкостью для единиц. Педагог получает сумму.

  • Два ковра.

Упражнение "Статическое сложение"

Подготовительный этап. Педагог просит каждого из детей (2–3) выложить на столе малый набор карт с числами. Свой набор педагог раскладывает на ковре. Дети получают по малому подносу, педагог ставит большой поднос на второй коврик.

Образование слагаемых. Педагог кладет на малый поднос каждому ребенку сдвинутые для образования многосоставного числа карточки (то есть четырехсоставное число) - образование многосоставного числа уже знакомо ребенку.

Дети приносят соответствующее количество бусин. Педагог сидит у второго коврика. Дети берут указанное на карточках количество бусин и складывают неупорядоченно на большой поднос. Педагог проверяет количество и спрашивает, что дети сделали. Дети отвечают: "Мы все сложили". Педагог дает определение: "Это называют сложением (то, что вы сейчас сделали, это действие - сложение)".

Вычисление суммы. Педагог просит детей определить, сколько у него бусин. Прежде чем бусины начнут считать, их упорядочивают по категориям. Счет начинают с единиц. Когда все бусины сосчитаны, приносят карту. Затем считают десятки - приносят карту и т.д. В конце образуется многосоставное число уже известным способом.

Образование арифметического примера (задания).

Все малые подносы ставят друг под другом, большой поднос размещают на коврике в самом низу. Числа, образованные с помощью карточек, располагают рядом с подносом. Внизу находится число из набора педагога. Учитель дает задание.

Например.

«Ты дал мне 1342 бусины,

ты — 3214 бусин,

ты — 3123 бусины.

Все вместе — 7679 бусин».

Благодаря этому дети получают оптическое представление о способе записи заданий на сложение. Второй вариант записи - все числа пишут в строчку.

Упражнения: педагог дает следующие задания.

Цель: изучение счетной операции.

Возраст: 4,5–5 лет.

Педагог осуществляет контроль.

Упражнение "Динамическое сложение" (с заменой категорий, с переходом через разряд)

Презентация

Работа проходит описанным выше способом. Если сосчитано 10 единиц какой-либо категории, то их следует отнести в банк и поменять на 1 единицу следующей категории.

Пример.

«Ты дал мне 1345 бусин,

ты — 3214 бусин,

ты дал 3123 бусины.

Все вместе — 7682 бусины».

Педагог осуществляет контроль.

Упражнение "Статическое вычитание"

Материал тот же, что и для сложения.

В этом упражнении из большего количества берут меньшее, поэтому для работы необходим только один ребенок. Банк не нужен, так же как дополнительный материал из бусин.

Один набор больших карточек от 1 до 9000 для уменьшаемого. Один малый набор карточек от 1 до 9000 для разности и еще один малый набор от 1 до 3000 для вычитаемого.

Один–три малых подноса с чашечками для бусин-единиц, один большой поднос для педагога, два ковра.

Цель: восприятие вычитания как действия, связанного с уменьшением.

Презентация

Статическое вычитание выполняют с одним ребенком, который играет роль вычитаемого. Выкладывают набор карточек. Педагог образует (выбирает) число из большого набора карточек, берет большой поднос и приносит соответствующее число бусин. Бусины еще раз пересчитывают для ребенка.

Ребенок образует число из малого набора карточек и меньшей числовой области и забирает у педагога соответствующее число бусин. Ребенок считает разность, результат, приносит соответствующие карты, образует число и кладет его в самом низу рядом с бусинами. Педагог: "У меня было…​ (число). Затем ты у меня взял…​ (количество бусин). У меня осталось…​ бусин. Это вычитание".

Ребенок запечатлевает, что число может быть разделено на части меньшего количества.

Упражнение "Динамическое вычитание"

Начинают с области единиц. Если не хватает единиц, берут из более высокой категории и разменивают.

В качестве упражнения ребенок выбирает задание и выполняет самостоятельно.

Возраст: 4,5–5 лет и старше.

Упражнение "Статическое умножение"

Материал: золотой бусиничный банк, карточки от 1 до 9000; три малых набора карточек, три ребенка. Такое же количество подносов.

Необходимо заранее подготовить набор карточек множителей от 1 до 9.

Цель: формирование представлений об умножении.

Презентация

Начало, как при упражнении "Сложение". Педагог дает трем детям карточки с одинаковым числом (не сообщая об этом). Дети приносят бусины, пересчитывают, педагог проверяет.

Если все правильно, дети пересчитывают свои бусины и складывают их на подносе педагога по категориям. Считают. Приносят соответствующие карточки из большого набора.

Педагог: "Вы все принесли мне одинаковые числа. И так как мы брали их 2 (3) раза, то можем положить 1 раз. Остальные карточки перевернем белой стороной кверху. Рядом положим карточку 2 (такую, сколько раз брали число). Мы выполнили умножение". Понятие произведения пока не вводят. Ребенок воспринимает процесс умножения как сложение.

Упражнение "Динамическое умножение"

Действия такие же, но с переходом через разряд.

Упражнение "Деление"

Материал: золотой бусиничный банк, большие карточки от 1 до 9000, малый набор от 1 до 3000 - 3 штуки, три малых подноса с чашечками для бусин; коврики.

Цель: формирование представления о делении.

Презентация

Делим без остатка, без перехода через разряд. Первое число выбирает педагог из большого набора, приносит соответствующее количество бусин и располагает на коврике. Дети садятся рядом на коврики. Еще раз считаем количество бусин, после этого бусины делим между детьми.

Когда все бусины поделены, считаем их количество на подносе и приносим соответствующие карточки с числами из малого набора. В конце для наглядности большие карточки кладут слева, маленькие - справа в один ряд. Результат может назвать один ребенок.

Можем положить карточку, на которой написано число 2, - делили на двоих. Остальные карточки переворачиваем кверху белой стороной. Если каждый получает одинаковое число, это называется делением.

В дальнейшем ребенок может освоить упражнения "Динамическое деление без остатка", а также "Динамическое деление с остатком": остаток кладут в конце в еще одну чашку. Сначала можно положить бусины, затем - карточку с числом.

Возраст: 4,5–5 лет.

Арифметические действия с опорой на конкретный материал значимы для детей с когнитивными и двигательными нарушениями. При дальнейшей работе с математическим материалом ребенок хорошо усваивает упражнения на арифметические действия.

2.2.5. Материал для космического воспитания

Материал для космического воспитания содержит в доступном для восприятия ребенка виде сведения из естественно-научных и культурологических областей знаний. Прежде всего астрономии, географии, биологии, истории, антропологии, искусствоведения и др. Ребенку дают общую картину мира и рассказывают о месте человека в ней. Упражнения содержат достаточно обобщенные сведения, которые ребенок в случае появившегося у него интереса может углублять самостоятельно. Упражнения для космического воспитания предусматривают занятия с конкретным материалом, формирующим в ходе работы с ним абстрактные представления.

Глава 3. Монтессори-педагогика, лечебная Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия - дальнейшее развитие метода М. Монтессори

3.1. Возрождение и развитие "врачебной педагогики" в Германии

Методом научной педагогики называла свое направление М. Монтессори. Нередко его обозначают также термином "врачебная педагогика". И не только потому, что создатель метода - врач по образованию, но и в силу того, что смежные к педагогике дисциплины - педиатрия, психология [коррекционная (специальная), детская психология, психология развития] - влияют на сущность метода и определяют его дальнейшее развитие.

Нередко монтессорианскую педагогическую практику пытаются ограничить временем возникновения метода и теми положениями, которые были разработаны самой Марией Монтессори, возводя направление в некоторую догму. Это противоречит базовым описаниям Монтессори особенностей ее метода, в которых она постоянно подчеркивала его развивающийся, экспериментальный характер.

Педагогические принципы Монтессори, так же как и материал для упражнений, создавались для работы с детьми с особенностями развития, отличающихся от здоровых сверстников. Однако в дальнейшем Монтессори работала со здоровыми детьми. "Возвращение" ее педагогики в сферу психолого-педагогической помощи, ранней помощи и терапии произошло в конце 60-х годов в Германии и связано с именем профессора Теодора Хелльбрюгге (Theodor Hellbrugge, 1919–2014). В Мюнхенском детском центре под его руководством в 1967 г. произошла трансформация метода, при сохранении основных принципов Монтессори, во "врачебную педагогику".

3.2. История возникновения первого интегрированного детского сада и школы по системе Монтессори

Ниже приведен фрагмент автобиографической книги Т. Хелльбрюгге "Педиатрия, опыт и судьба".

Социально-педиатрическая компетенция, особенно в области исследования депривационного синдрома, привела к тому, что господин Пехштайн и я были назначены в Немецкий педагогический совет, а именно в комитет по дошкольному образованию.

В это время мы переживали последствия ставшей популярной педагогической идеологии, которая опорочила систему деревенских школ и в качестве идеальной представляла школьную систему, ориентированную на лекционное преподавание дисциплин по типу гимназии. Деревенские школы, связанные с местом проживания, были упразднены и заменены "школами мамонтов", в которых обучались до несколько тысяч детей. Наши протесты, прежде всего особенности детского социального развития, были полностью проигнорированы. Маленькие дети должны были отправляться на больших автобусах в большие школы, чтобы там в условиях поставленного на поток образования полностью потерять персональные отношения с учителем. Образовательная реформа окончилась полным фиаско.

В этом же направлении проходило преобразование вспомогательных школ, которые стали высокоспециализированными и ориентированными на врачебный или же педагогический диагноз. Ребенок, получивший однажды диагностический штамп, обязан был проводить школьное время только с соответствующими ему, такими же менее сильными детьми. Хотя международные исследования показали, что слепой ребенок становится действительно слепым только в школе для слепых, а глухой в специальной школе - глухим, причем с задержкой в развитии речи.

Особенно яркий пример специализации я получил в Вене при посещении в составе комиссии дошкольного образования "Швейцарской благотворительной школы". Там рядом находились детские сады для детей с нарушением слуха, зрения, для детей с нарушениями умственного развития, физического развития и для здоровых детей. После того как я с удивлением установил, что в детском саду для детей с нарушениями зрения дети вовсе не слепы, я услышал: "Но они косят!" Назад в Мюнхен я ехал с опасением, что если мы изолируем детей с косоглазием уже в детском саду, то, вероятно, через 20 лет мы должны будем создавать на железной дороге отделения для носящих очки.

Совершенно противоположное впечатление произвело на меня первое посещение в составе той же комиссии детского сада, работающего по системе Монтессори, во Франкфурте. В то время как по всей Европе детский сад можно издалека узнать по доносящемуся шуму, здесь царила тишина, каждый ребенок был сконцентрирован на работе со своим материалом и без наставления педагога. Я заметил двоих детей с синдромом Дауна. На мой вопрос, не мешают ли они работе группы, педагог ответила: "Вы же видите, что не мешают". То, что у этих детей должны быть нарушения умственного развития, ей было неизвестно.

Врачебная педагогика по Монтессори

Я открыл для себя педагогическую систему, которая делает возможным совместное воспитание здоровых детей и детей с нарушениями развития. Это дает шанс социального развития, то есть улучшает развитие самостоятельности и способности к коммуникации, так как здоровые дети помогают больным и дети с разными нарушениями в развитии тоже могут помочь друг другу. Так у меня возникло желание внедрить эту концепцию в Мюнхенском детском центре с тем, чтобы дети с нарушениями развития могли быть приняты детской группой.

Благодаря случаю я познакомился с госпожой Маргарет Аурин, ученицей Марии Монтессори, работавшей в детском саду по Монтессори в Гармиш-Партенкирхен. Несмотря на свои 70 лет, она была готова помочь с организацией в Мюнхенском детском центре на Гюлль-штрассе детского сада по Монтессори, первого в мире, в котором совместно стали воспитываться дети с ограниченными возможностями и здоровые.

Вскоре я узнал, что Монтессори-педагогика представляет собой врачебную педагогику. Она была построена на физиологических исследованиях органов чувств Клода Бернара, на трудах известного психиатра Эдуарда Сегена и экспериментальных работах Жана Марка Гаспара Итара по воспитанию "Дикого из Аверона".

Благодаря врачебным основам Монтессори-педагогика превратилась в международную практику. Разработанные Марией Монтессори сенсорный дидактический материал и упражнения, взятые из практической жизни, зарекомендовали себя в качестве идеальной обучающей терапии для детей с различными нарушениями развития, проводимой как в индивидуальной форме, так и в малых группах. Так возникла идея развития лечебной Монтессори-педагогики с целью интеграции детей с ограничениями в развитии в семье, детском саду и школе. Эта задача была решена настолько успешно, что возникла новая специальность - Монтессори-терапия.

Необходимо было только адаптировать материал под особенности нарушений ребенка и последовательно проводить принцип Сегена о постепенном увеличении сложности заданий.

Педиатрическая школа по Монтессори

Проблемой стало то, что дети из нашего детского сада должны были обучаться в школе. Их родители побывали в специализированных школах для того, чтобы ознакомиться с программой занятий, и после этого обратились ко мне. Они объясняли невозможность посещения их детьми вспомогательной школы для детей с нарушениями умственного развития, так как там программа занятий, например, по математике не предполагает счетных операций в области десятков тысяч даже в последних классах. В то время как их дети уже давно это делают в детском саду при помощи золотого бусиничного Монтессори-материала. Мне было очень сложно что-либо возразить родителям, желающим, чтобы их дети продолжали совместное обучение в школе для здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. Я решил использовать этот шанс и представить проект в педагогический совет с целью показать хотя бы на примере одной школы фундаментальную ошибку образовательной системы Германии.

Кроме того, мы могли организовать занятия в этой школе на основании проведенных нами исследований по распределению нагрузки и распределить ее согласно возрастным особенностям. Эта школа должна была исключить появление страха перед отметками у учеников, так как вместо отметок они получали тетрадки, в которые заносили время выполнения заданий в соответствии с учебным планом.

Если мои педиатрические представления справедливы, то подобная модель позволила бы сэкономить миллионы и миллиарды нашей школьной системы, поскольку дети с нарушениями развития были бы интегрированы в группу здоровых детей. Это было бы возможно благодаря занятиям, ориентированным на потребности ребенка, основанным на принципе свободной деятельности со специально разработанным врачами сенсорным материалом, при стимуляции социального развития, то есть развития самостоятельности ребенка и его способности к установлению контактов с другими детьми.

Таким образом, по просьбе родителей и в силу моего участия в педагогическом совете была основана наша Монтессори-школа, первая в мире, в которой практиковалось совместное воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. Вскоре стало очевидно, что преимущества нашей школы заключаются во взаимопомощи. Наши дети показали нам, что только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым.

Воспитание самостоятельности, полностью выпадающее из практики обычных учебных заведений, - это тайна успеха нашей школы. Оно проявляется тогда, когда ребенок с синдромом Дауна с удовольствием помогает толкать инвалидную коляску ребенка со спастическим параличом или когда слышащий ребенок может корригировать речь ребенка с нарушениями слуха и т.п.

Как детский врач, я не мог предполагать, что, организовав подобную школу, я вступаю в конфронтацию с законами о школьном образовании. Согласно им, здоровый ребенок должен обучаться в начальной общеобразовательной школе, глухой - в школе для глухих, ребенок с нарушениями умственного развития - в соответствующей вспомогательной школе и т.п. Это привело к тому, что наша школа была запрещена. Благодаря чудесному вмешательству свыше предписание от баварского правительства о закрытии школы с необходимостью выплаты высокого штрафа пришло почти той же почтой, что и сообщение о награждении президентом федерального правительства Германии Густавом Хайнеманном той же школы премией Теодора Хеуса. Мне нужно было только переслать письмо из фонда Теодора Хеуса в баварское правительство. О штрафе для школы больше не было и речи, но ее функционирование столкнулось с законодательными сложностями. В конце концов она была разрешена как "школьный эксперимент". Под этим названием она существует уже в течение 25 лет и будет оставаться далее. В нашей системе, ориентированной на обучение и на однородный состав школьного класса, не может быть разрешена школа, в которой одаренные дети занимаются с умственно отсталыми. Считается, что учебный процесс происходит тогда, когда, безразлично в каком возрасте и в каком классе, учащиеся внимательно слушают учителя. В такой системе, конечно же, невозможно обучение глухого ребенка со слышащими.

При занятии с дидактическим материалом, ориентированным в школе, работающей по системе Монтессори, на потребности ребенка, это возможно. Ребенок развивается в процессе самостоятельной деятельности с материалом, продвигаясь от ручного захвата к ментальному пониманию, "схватыванию". Ребенок из такой школы, попавший в пустой класс обычной школы, спонтанно спрашивает: "Здесь нет ничего для работы?"

Преимущества совместного воспитания детей с ограниченными возможностями и здоровых

Для целей совместного воспитания наиболее подходит класс, состоящий из 20–25 учеников. Среди них от 5 до 7 человек - дети с различными, в том числе множественными, ограничениями в развитии. Вид нарушения не играет первостепенной роли, но для детей с нарушенным социальным развитием, агрессивных группа должна быть меньше для более индивидуального обращения со стороны педагога. Наши дети занимаются по государственной программе, поэтому каждый из них может в любой момент перейти в обычную начальную школу.

Поскольку Монтессори-школа была официально разрешена в качестве эксперимента, федеральное министерство науки и образования обеспечило его проведение. При этом исследовали не только полученные учениками знания, но и их поведение во время занятий и социальную интеграцию. В параллельном научном исследовании, проводимом в обычных школах, сопоставляли такие показатели, как внимание, наличие школьных страхов, нежелание посещать школу, функциональные и органические соматические расстройства, возможные нарушения развития.

Школьные успехи в немецком языке, математике и физкультуре были одинаковыми, несмотря на то что в Монтессори-школе отсутствовали отметки.

Страх перед экзаменами у посещавших Монтессори-школу был достоверно значительно меньше.

Концентрация внимания также не отличалась, хотя среди учеников Монтессори-школы были дети со множественными ограничениями в развитии. Существовали достоверные различия для параметра самооценки. Дети из Монтессори-школы оценивали себя лучше, как более быстрых, спокойных, решительных. Детей с ограниченными возможностями они считали менее печальными, бедными, тихими, больными, слабыми. Таким образом, их опыт общения с одноклассниками с нарушениями развития привел к изменению предубеждений по отношению к ним. Согласно социометрическому исследованию они также были менее социально дистанцированы. Семьдесят два процента бывших учеников Монтессори-школы могли себе представить ребенка с нарушениями физического развития в качестве лучшего друга.

Школьные успехи наших учеников

Около 80% детей без нарушений развития поступают после 4 лет обучения в начальной Монтессори-школе в гимназию. При этом они обязаны сдавать вступительные экзамены, так как, несмотря на то что Монтессори-школа разрешена государством, результаты обучения в ней не признаются. Однако это не приводит к проблемам у наших учеников, хотя они сталкиваются с чужими для себя принципами и способами преподавания. В этом им без сомнения помогает достигнутая у нас самостоятельность.

Включение детей с ограниченными возможностями в группу здоровых детей оказывается большим преимуществом и для здоровых, хотя на это реже обращают внимание. Принцип docendi discimus - "тот, кто учит, учится быстрее" - был известен римлянам более 2000 лет назад. В Мюнхенском детском центре впервые была действительна реализована мысль Марии Монтессори: "Путь, на котором слабые становятся сильными, тот же, на которым сильные совершенствуются".

Социально-педиатрический центр

Социально-педиатрические отделения и отделения детской неврологии, а затем социально-педиатрические центры стали появляться в конце 60-х годов прошлого века и также связаны с именем профессора Теодора Хелльбрюгге, основавшего в 1968 г. первый в Германии (в Мюнхене) социально-педиатрический центр.

Необходимо отметить, что первоначально социально-педиатрические центры появились для целей чисто медицинской реабилитации пациентов с ДЦП. Это стало возможным благодаря распространению концепций физиотерапевтического лечения по методам Боббат, Войта и Кёнига, направленных на коррекцию двигательных нарушений (Strassburg H.M., 2003), в дальнейшем спектр деятельности подобных центров расширился, а центр тяжести сместился в сторону комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации, так как по мере взросления ребенка с двигательными нарушениями, при отсутствии адекватной помощи, на первый план все более выступают проблемы, связанные с нарушениями когнитивного развития и поведения.

В ряде немецких городов, например Мюнхене, Майнце, Гамбурге, Эрфурте, подобные центры реализованы в качестве модельных социально-педиатрических организаций. Их опыт распространен по всей Германии - в настоящее время работает более 140 социально-педиатрических центров. Они открыты и в других странах - Польше (Краков), Болгарии (Пловдив, София), Латвии (Лиепая, Рига), Литве (Вильнюс), Украине (Одесса), Белоруссии (Брест) и др.

В условиях поликлиники или же клиники в них осуществляют терапию, раннее вмешательство и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья или же детей, которым угрожает развитие тяжелых множественных нарушений развития. В последние годы спектр помощи расширился, и ее оказывают также семьям, в которых есть дети с регуляторными нарушениями, характерными для детей первых лет жизни.

В основе работы социально-педиатрического центра лежит разработанная Т. Хелльбрюгге (1996) концепция педиатрической реабилитации, или реабилитации развития, включающей раннюю диагностику нарушений развития, раннее начало терапии и раннюю социальную интеграцию. Начиная с 1989 г. эта модель была распространена на всю Германию. Центры имеют различное устройство и организационную структуру, самостоятельный статус или находятся при больнице (Strassburg H.M. et al., 2003).

Для возможно большей преемственности и получения постоянной помощи в социально-педиатрических центрах в каждой из профессиональных областей - врачебной, психологической, лечебно-педагогической, терапевтической - в штате учреждения должны быть минимум два специалиста, руководство которыми осуществляет врач-педиатр, обладающий нейропедиатрическими и психотерапевтическими компетенциями (Schlack H.G. и др., 2007).

Терапевтическое отделение, организованное по системе Монтессори, в настоящее время представляет собой одно из реабилитационных отделений Мюнхенского детского центра.

Социально-педиатрические центры берут на себя задачи диагностики и терапии, которые не могут быть решены на предыдущем этапе помощи - в амбулаторных условиях или же в условиях службы раннего вмешательства (ранней помощи).

Вюрцбургский центр ранней диагностики, основанный в 1992 г., обслуживает около 1 миллиона населения. Кроме врача-руководителя, здесь работают 4 детских врача, получивших дополнительное образование в ультразвуковой диагностике, электроэнцефалографии (ЭЭГ), 3 психолога, 2 физиотерапевта, специальный педагог, эрготерапевт и социальный педагог (Strassburg H.M. et al., 2003). После установления даты посещения центра родители получают анкеты, в которых должны быть отражены значимые анамнестические данные, а также вопросы, которые родители (или же лечащий врач) адресует специалистам. Соответственно данным, полученным при обработке родительских анкет, во время первого посещения организуются, помимо традиционного педиатрического (нейропедиатрического) обследования, консультации других специалистов (психологов, логопедов, физиотерапевтов). В случае если это необходимо, первую встречу с родителями проводят совместно при участии разных специалистов. Диагностические возможности включают:

  • рутинную антропометрию;

  • фото-, видеодокументацию;

  • оценку зрительных функций (включая фотографирование глазного дна);

  • тимпанометрию, аудиометрию;

  • ультразвуковую диагностику;

  • ЭЭГ с видеомониторированием, регистрацией вызванных потенциалов;

  • лабораторные исследования;

  • при необходимости - рентгенографическое исследование, электрокардиографию и т.п.

Более детальное диагностическое обследование, например магнитно-резонансную томографию и ЭЭГ сна, проводят, как правило, в стационаре.

Особую роль в работе социально-педиатрического центра играет кооперация с различными специализированными учреждениями, прежде всего с:

  • офтальмологической клиникой и школой для детей с нарушениями зрения;

  • отоларингологической клиникой и фоноаудиологической поликлиникой;

  • нейрорадиологическим отделением;

  • детской ортопедической клиникой;

  • детской кардиологической клиникой;

  • ортодонтической клиникой;

  • генетической лабораторией;

  • нейрофизиологической лабораторией (вызванные потенциалы, электронейромиография, электромиография);

  • урологической клиникой.

Регулярно проходят совместные консилиумы с участием детского ортопеда и генетика.

При необходимости назначают дальнейшие обследования. После завершения диагностического этапа во время заключительной беседы с родителями обсуждаются как полученные данные, так и тактику лечения. Данные обобщают в виде письменного заключения для направившего врача и по желанию для родителей. При получении письменного согласия родителей информацию посылают в учреждения, оказывающие помощь ребенку: в службы ранней помощи, специализированные детские сады и школы, отделения реабилитации и т.п.

В сложных диагностических случаях проводят дальнейшие диагностические консилиумы в виде регулярно назначаемых встреч. Относительно небольшая часть детей получает терапевтическую помощь силами сотрудников социально-педиатрического центра (это также необходимо для возможности стажировки на месте и повышения квалификации под руководством специалистов экспертного класса), бо́льшая часть работы осуществляется "на местах" благодаря хорошо организованной сети профессиональных связей.

3.3. Современные формы монтессорианской практики

Детский сад и школа в Мюнхенском детском центре, работающие по системе Монтессори, существуют и в настоящее время. Наряду с ними в 1970 г. создано терапевтическое отделение по системе Монтессори, где получают помощь дети с наиболее серьезными проблемами в развитии. Благодаря дифференцированному индивидуальному подходу, ориентации на развитие самостоятельности ребенку с ограниченными возможностями здоровья предоставлены оптимальные шансы для развития, инклюзивного образования и интеграции в общество.

Педагогические принципы Монтессори и подходы к детям едины для всех групп детей, но на практике принято выделять Монтессори-педагогику, лечебную Монтессори-педагогику и Монтессори-терапию.

Монтессори-педагогика ориентирована на потребности нормотипически развивающихся детей. Ребенок в полном объеме может реализовать принцип свободы, декларированный Марией Монтессори в качестве одного из базовых принципов воспитания гармоничной личности, в том числе свободы выбора занятий в подготовленной педагогами развивающей среды. Этот принцип ограничен правилами поведения в группе, которые регулируют поведение ребенка. Он также связан с внутренней дисциплиной и представлениями о потребностях и чувствах других детей. Таким образом, наблюдается баланс между развитием в интересах индивида - индивидуальным развитием - и развитием в группе, обеспечивающим ребенку освоение психических процессов, связанных с ментализацией и социализацией.

Лечебная Монтессори-педагогика направлена на интеграцию детей с ограниченными возможностями развития в группу здоровых детей. Свобода выбора в этом случае для детей с особенностями в развитии ограничена. Монтессори-технология предусматривает возможности для организации инклюзивного дошкольного и школьного образования.

Монтессори-терапия направлена на потребности детей с выраженными ограничениями в развитии. Применяют ее в тех случаях, когда у ребенка низкие показатели "возраста развития" или же невозможно организовать его работу в большой группе. Терапию осуществляют в форме индивидуальной работы или же в формате малых групп. При этом принцип свободы выбора занятий ребенком значительно ограничен, хотя и возможен. Возрастает роль терапевта в создании условий, оптимизирующих развитие ребенка. В Монтессори-терапии разработаны направления оказания помощи не только детям, но и взрослым, утратившим функции вследствие травм или же различных хронических заболеваний. Эффективна Монтессори-терапия в гериатрической практике.

Особенности специальности Монтессори-терапевта обусловливают и регламентацию положений, связанных с обучением и дальнейшим усовершенствованием. Образование Монтессори-терапевта предполагает изучение не только общих и частных вопросов Монтессори-педагогики, лечебной педагогики и терапии, но и в равных соотношениях - современных вопросов педиатрии и психологии, социологии и права. Кроме интегративного использования методов смежных дисциплин, в работе Монтессори-терапевта предусмотрена интегративная работа команды специалистов, так как терапевтическое воздействие в рамках Монтессори-терапии оказывается особенно эффективным, если оно органично встроено в систему восстановительного лечения.

Монтессори-терапия - самостоятельное направление терапии, в котором использованы достижения нейрофизиологии, педиатрии и социальной педиатрии, реабилитации развития, психологии и педагогики. Это комплексная система клинико-психолого-педагогических и медицинских воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов ребенка с ограниченными возможностями, на гармонизацию развития его личности.

Концепция развития глубоко исследована в междисциплинарном аспекте и служит базой для осуществления терапевтической работы в Мюнхенском детском центре не только для целей Монтессори-терапии, но и при применении всех терапевтических программ. Не случайно общая терапевтическая концепция носит название "реабилитация развития". Необходимо обсудить оба термина, составляющих название концепции, разработанной в Германии профессором Теодором Хелльбрюгге и успешно внедряемой как в различных социально-педиатрических немецких центрах, так и по всему миру.

Между понятиями "абилитация" и "реабилитация" существуют различия.

Абилитация - профилактика возможных нарушений на ранних стадиях развития ребенка и работа с детьми-инвалидами для формирования и развития у них функций и способностей, которые в норме проявляются без целенаправленной работы специалистов.

Реабилитация - комплекс медицинских, педагогических и социальных мероприятий с целью восстановления или компенсации функций организма, нарушенных вследствие тяжелой болезни или травмы.

По поводу применения термина "реабилитация" Теодор Хелльбрюгге высказывался следующим образом. "Я хотел бы отметить, что впервые введенный мною в учебнике “Социальная педиатрия” термин “реабилитация развития” в филологическом плане неверен, так как “реабилитация” означает восстановление утраченной вследствие травмы или заболевания функции. Реабилитация развития же как третичная профилактика означает, например, в случае врожденной тугоухости профилактику развития немоты в виде ранней речевой терапии.

Более правильным был бы термин habilitation (абилитация). Несмотря на это, мне кажется необходимым в наших условиях применение термина “реабилитация”, поскольку существует уже более чем 100-летняя традиция, связавшая это понятие с основополагающим понятием детства - с развитием, нашедшая в том числе законодательное отражение и поэтому постоянно используемая.

При присоединении к “развитию” - “реабилитации” автоматически открываются финансовые и материальные источники реабилитации для детства в области третичной профилактики.

Я могу с удовлетворением констатировать, что это многим стало понятно, и поэтому термин “реабилитация развития” получил широкое распространение".

Современная реабилитация не ориентирована на "дефицит" ребенка или взрослого. Основу работы члена мультидисциплинарной реабилитационной команды и всей команды в целом составляет функциональный подход. Инструментом оценки актуального состояния, его динамики служит Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ; International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF) которая была принята в 2001 г. государствами - членами Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ).

Итак, можно отметить, что Монтессори-терапия - это возрождение педагогической практики М. Монтессори в применении ее к детям с наиболее сложными вариантами нарушенного развития, базирующейся на междисциплинарном подходе в условиях интегративной работы мультидисциплинарной команды специалистов. При этом в Монтессори-терапии сохраняются оригинальные авторские педагогические методические принципы, используется как классический дидактический материал, так и адаптированный к потребностям детей с ограниченными возможностями в развитии. Теоретические - философские, психологические и педагогические принципы концепции Марии Монтессори развиваются согласно актуальному уровню нейробиологических наук.

Центральным из теоретических вопросов является процесс развития ребенка. Значительное место занимают вопросы, посвященные анализу нормального и аномального развития, так как для осуществления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья важно понимание особенностей нормального развития, так же как и для понимания развития психики здорового ребенка важно понимание психопатологии. Это положение неоднократно подчеркивал выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский. Оно же отражает идеи и педагогическую практику Монтессори, выраженную в определении сути ее метода: "Мы начали эксперимент, который заключался в изучении реакций здорового и умственно отсталого ребенка и в создании упражнений на развитие чувств".

Анализ развития ребенка в сравнительном психолого-педагогическом и нейропедиатрическом аспектах - тема следующих глав руководства.

3.4. Развитие Монтессори-педагогики в России

У Марии Монтессори были ученики во многих странах мира, в том числе в России. С 1911 г. по системе Монтессори начала работать Юлия Ивановна Фаусек, их личное знакомство состоялось в 1916 г. Юлия Ивановна опубликовала несколько книг на русском языке, в которых предложила интересные варианты использования, развития и адаптации упражнений Монтессори, особенно из области освоения родного языка, школьных навыков; пособия для школьников, занимающихся по системе Монтессори. В дневниковых записях Фаусек, датированных 1941 г., сделанных в блокадном Ленинграде, есть фрагменты, воспроизводящие наблюдения Марии Монтессори, посвященные удивительной способности детей к самоконцентрации. Ребята, посещавшие Монтессори-группу, часами могли заниматься упражнениями, забывая о чувстве голода.

Юлия Фаусек обучала по системе Монтессори около 30 лет, несмотря на правительственные постановления, которые признавали педагогику Монтессори "не нашей" и значительно ограничили ее распространение. Имя автора с тех пор длительное время не называли, отрицались предложенные ею принципы воспитания. Однако упражнения, разработанные Монтессори, использовали, особенно в лечебной педагогике. И сегодня в каждом логопедическом и почти в каждом обычном детском саду можно встретить отдельные упражнения, впервые созданные для воспитания детей Марией Монтессори. Коллекция оригинальных упражнений, подробно разработанных автором и формирующих "подготовленную среду" для развития ребенка, составляет одну из сильных сторон Монтессори-педагогики. Производство материалов для этих упражнений стало выгодным бизнесом, наиболее ценны комплекты, производимые в Голландии, Италии. Первое производство материала для Монтессори-упражнений, сопоставимого по качеству с международными образцами, было налажено в Омске. Вот уже несколько десятков лет работает предприятие в Санкт-Петербурге.

В России открыты и успешно функционируют тысячи детских садов по системе Монтессори, созданы профессиональные ассоциации Монтессори-педагогов, предполагающие осуществление стандартизации и оценку качества дополнительного дошкольного образования. Создана и предложена примерная основная образовательная программа дошкольного образования "Детский сад по системе Монтессори".

Глава 4. Современные аспекты нейронаук о развитии ребенка

4.1. Нейробиологические и психологические основы развития

4.1.1. Развитие структур и функций головного мозга, причины нарушений развития, возможности восстановления мозговых функций

Развитием обозначают все изменения, которые ведут в определенных временных рамках к росту, структурной и функциональной дифференцировке организма.

Для показателей телесного развития - увеличения с возрастом массы и длины тела, окружности головы и так далее - давно получены нормативные показатели, позволяющие оценить местоположение каждого ребенка в области "нормы", ограниченной двумя сигмальными отклонениями или за ее пределами. Для показателей моторного, речевого, психоэмоционального и психосоциального развития определить норму значительно сложнее. В развитии этих областей более значимо наряду с наследственностью влияние социальной среды.

Попробуем проследить наиболее важные этапы структурно-функционального развития ребенка.

Для развития органов тела определяющим является внутриутробный период. Ни один из органов обитающих на Земле существ не может сравниться с человеческим мозгом по уровню развития и сложности структуры и функций.

Согласно современным представлениям, формирующаяся нервная система обладает функциональными способностями, наилучшим образом подходящими для актуального этапа развития (Michaelis R., Niemann G., 1995). Таким образом, неадекватны представления о том, что мозг развивается от примитивного уровня до окончательно зрелого в морфологическом и функциональном отношении органа. Мозг как функциональная система может приспосабливаться к меняющимся условиям внутренней и внешней среды, то есть адаптироваться. В случаях, когда организм ребенка, его нервная система подвергаются воздействию чрезмерных по силе, длительности повреждающих факторов или же когда адаптивные ресурсы ослаблены, наблюдается срыв адаптации, приводящий к стрессу, повреждению, заболеванию.

Анатомия мозга. В головном мозге можно различить три крупные части: полушария большого мозга, мозжечок и мозговой ствол.

Стадии развития мозга. Наибольшее значение для всего последующего развития имеет пренатальная фаза, достаточно хорошо изученная в настоящее время. Термин происходит от латинских приставки prae - "до" и корня natus - "рождение".

Нормальное развитие головного мозга связано с определенными этапами, большинство из которых начинаются внутриутробно. Нарушение нормальных вариантов развития на ранних сроках беременности приводит к формированию пороков, характер которых зависит от мозговых трансформаций, происходящих в этот момент на органном или гистологическом уровне. Большинство морфологических аномалий появляются на протяжении первых 8 нед эмбриональной стадии, и чем раньше возникает расстройство, тем грубее порок развития.

При этом своевременная диагностика пороков нервной системы на ранних этапах развития плода позволяет решить две актуальные задачи. Первая - прекратить беременность на ранних сроках. Это один из путей снижения детской смертности при некурабельных пороках развития нервной системы, а также уменьшения количества осложнений у женщин после прерывания беременности. Вторая - планирование лечения плода и новорожденного с целью предупреждения осложнений при хирургически корригируемых пороках.

  1. Этапы развития центральной нервной системы (ЦНС). Нормальное развитие головного мозга.

В развитии нервной системы выделяют несколько последовательных этапов.

При описании основных процессов развития мозга выделяют (Кириллова И.А. и др., 1991):

  • появление нервной пластинки с последующим смыканием ее краев и формированием нервной трубки;

  • образование мозговых пузырей и разделение передних из них на парные отделы;

  • пролиферацию, миграцию и дифференцировку нервных клеток;

  • последовательную миелинизацию проводящих путей головного и спинного мозга.

Объединяя морфологическое созревание и функциональное развитие, F. Aksu выделяет следующие основные программы развития, частично реализующиеся параллельно во временном аспекте:

  • органогенез - первичный индуктивный процесс, вентрикулоцистернальное развитие;

  • гистогенез - пролиферация клеток, которые образуют нервную систему;

  • миграция клеток к месту их конечного расположения и их дифференциация в специализированные типы нервных клеток;

  • установление связей между ними благодаря росту и ветвлению аксонов и дендритов, образованию синапсов;

  • образование основных функциональных систем (эфферентных - афферентных, системы произвольной моторики - экстрапирамидной системы и т.д.);

  • функциональная оптимизация системы согласно потребностям организма и в ответ на условия окружающей среды.

Эмбриологи делят внутриутробный период на эмбриональный и фетальный. В течение эмбрионального периода, который длится 52 дня (7 нед), формируются основные ткани и примитивные органы и системы. Фетальный период продолжается следующие 7 мес гестации, при этом развиваются примитивные ткани, заложенные в эмбриональном периоде. Эмбриологи для установления гестационного возраста в днях и месяцах используют также термин "горизонт" (horizon) или же "стадия"; измеряют crown-rump (CR) - длину эмбриона от головы до крестца. Этот показатель используют и для фетального периода; однако чаще в этом периоде определяют crown-heel (CH) - длину эмбриона от головы до пятки.

Первичный индуктивный процесс. Из клеток, потенциально образующих нервную систему, формируется нервная пластинка, которая к 25-му дню превращается в трубку, закрывающуюся с краниального (головного) к каудальному (хвостового) концу. Образовавшаяся нервная трубка снова покрывается эктодермой.

После закрытия нервной трубки из ее краниального конца с 32-го дня беременности образуются три первичных мозговых пузыря: передний мозг (prosenzephalon ), средний мозг (mesenzephalon ), ромбовидный мозг (rombenzephalon ). При этом средний мозг делает изгиб кпереди, а ромбовидный - кзади. Из prosenzephalon вскоре выделяются два парных пузыря конечного мозга (telenzephalon ) и промежуточный мозг (dienzephalon ). Rombenzephalon делится на задний мозг (metenzephalon ) и продолжение спинного мозга (myelenzephalon ). Так образуются пять вторичных мозговых пузырей.

Развитие prosenzephalon регулируется аксиальной мезодермой краниального конца нервной трубки. Происходит это благодаря белкам SHH (sonic hedgehog) и BMPs (bone morphogenic proteins, родственный трансформирующему фактору роста бета). SHH играет важную роль, определяя дихотомию мозга, а также значим при развитии лицевого черепа. Мутации гена SHH у мышей ведут к голопрозэнцефалии и циклопии.

Различные группы клеток в области закладки конечного мозга вырабатывают факторы, которые регулируют развитие мозга в переднезаднем и медиолатеральном направлениях.

Оба полушария головного мозга содержат полости, боковые желудочки. Полости боковых 3-го и 4-го желудочков продолжаются в центральный канал спинного мозга на этой ранней стадии. Только в последующем они разобщаются на уровне obex . Это очень важно для понимания гидросирингомиелии, возникающей при мальформации Арнольда–Киари. В этом случае центральный канал остается латентным и расширенным. В области поперечной складки, называемой plica chorioidea , на 6-й неделе формируется хориоидальное сплетение у латеральных краев с отверстиями Люшка. Поперечную складку разделяет тонкая ромбовидная крыша на area membranocea superior и area membranocea inferior . Мозжечок развивается ростральнее по отношению к поперечной складке и area membranocea superior . Из последней формируется задний мозговой парус. Хориоидальное сплетение в 4-м желудочке появляется на 43–44-й день, в боковых желудочках - на 45-й и 46-й день, в 3-м - на 48-й и 49-й день. Ромбенцефалическая крыша выбухает в области дорсальной поверхности эмбриона и становится перфорированной к 28–33-му дням. Перфорация в области отверстия Мажанди возникает к 47–48-му дню или даже к 8–9-й неделе внутриутробного развития. На этой же стадии клетки сосудистого сплетения начинают продуцировать ликвор, что помогает открывать петлеобразную сеть мезенхимных клеток, окружающих мозг и формирует субарахноидальные пространства. Процесс открытия начинается с большой цистерны, продолжается в других базальных цистернах, затем - в пространствах над полушариями и спинным мозгом.

Нервная пластинка и трубка на ранних стадиях развития состоят из клеток одного типа, образующих вентрикулярную зону. Они вытягиваются перпендикулярно поверхности трубки и превращаются в псевдомногослойный эпителий. Цилиндрический эпителий, выстилающий изнутри в один слой нервную трубку, начинает интенсивно делиться. Этот процесс называется пролиферацией. Пролиферация нейробластов характеризуется очень точной временной и пространственной организацией, этот процесс во многом является решающим для функционирования нервных клеток.

Нервные и глиальные клетки возникают из одних и тех же стволовых клеток. Этот процесс начинается параллельно, но для глиальных клеток заканчивается значительно позже, чем для нервных.

По неизвестным до сих пор причинам, как отмечают R. Michaelis и G. Niemann, пролиферационная фаза заканчивается после возникновения 34-й генерации нервных клеток. В любом случае этого количества оказывается достаточно для осуществления функций ЦНС, кроме того, в дальнейшем, в фазе синаптогенеза, бо́льшая часть нервных клеток подвергается обратному развитию. Количество клеток, претерпевающих программируемую гибель, называемую апоптозом, колеблется от 20 до 80% и зависит от этапа развития и локализации клеток. Основой для этого физиологического процесса может быть относительный недостаток ростовых, нейротрофических факторов, например, белка NGF (nerve growth factor - фактор роста нервов). Пролиферационная фаза заканчивается примерно к 25-й неделе беременности.

Количество нервных клеток увеличивается примерно со скоростью трех генераций в день, и даже небольшие изменения скорости деления клеток на этих ранних стадиях могут заметно влиять на размеры и клеточный состав ЦНС. Каждая генерация клеток в дальнейшем предназначена для конкретного слоя коры больших полушарий.

Нарушения развития мозга в ранней его фазе ведут к дизрафиям и таким порокам развития, как энцефалоцеле, анэнцефалии, spina bifida , а также голопрозэнцефалии, аринэнцефалии, синдромам Арнольда–Киари и Денди–Уокера, порокам развития мозжечка, тератомам, факоматозам. Возможно формирование микроцефалии, дисморфии и аномалий лица, сочетанных пороков развития.

Причинами подобных нарушений могут быть вирусные инфекции, токсины, прием медикаментов, радиационное облучение, нарушение развития ЦНС вследствие хромосомных аберраций.

Все эти нарушения приводят в первую очередь к психическому недоразвитию, возникновению эпилептических синдромов, двигательных пирамидных нарушений. Картина нарушений лишена черт специфичности, нельзя установить их этиологический, причинный фактор.

Миграция. Наблюдается преимущественно в следующую фазу пренатального развития. Образовавшиеся нервные клетки покидают место их возникновения и начинают перемещаться к месту их конечного расположения. Процесс до сегодняшнего дня известен не во всех деталях. Еще недифференцированные нервные клетки - простые биполярные - "карабкаются" по радиально ориентированным отросткам глиальных клеток. Глиальные отростки "натянуты" между базальной мембраной пролиферируемого эпителия нервной трубки и пиальной наружной поверхностью коры. Если нервные клетки достигли конечного места в коре, они образуют вместе с глиальными отростками колонны нервных клеток, образующие в дальнейшем функциональную единицу нервной системы (модульный принцип организации коры). Миграция нейронов осуществляется в строго определенном временном интервале, волнами. Причем каждая новая "волна" нервных клеток достигает наружных отделов кортекса, проходя все больший путь, преодолевая возрастающие на пути препятствия.

Миграция начинается на 8-й и заканчивается на 30-й неделе беременности (для лобной доли - на 35-й неделе).

Вначале вентрикулярная зона занимает всю толщу стенки нервной трубки и ядра клеток распределены равномерно. Образование коры полушарий большого мозга начинается на 33-й день беременности, в это время развивается периферическая маргинальная зона вокруг вентрикулярной зоны матрикса (перивентрикулярная зона матрикса). На 7-й неделе беременности появляется промежуточная зона - бедный по клеточному составу интрамедуллярный слой, часть клеток которого перемещается к поверхности мозга. Клетки, не достигшие промежуточной зоны, образуют субвентрикулярную зону, частично сохраняющуюся и у взрослых, которая обладает исключительной способностью образовывать стволовые клетки. Таким образом формируются четыре первичные зоны ЦНС. К 8-й неделе эмбрионального развития стенка больших полушарий состоит из внутреннего слоя матрикса, межуточного слоя, корковой закладки и краевого слоя, лишенного клеточных элементов. На 5-м месяце выявляют особенности цитоархитектоники различных полей коры, к концу 6-го месяца кора имеет шестислойное строение так же, как и у взрослого человека.

Перивентрикулярная зона матрикса до 30-й недели беременности служит источником образования клеток для головного мозга. Затем эта зона сокращается до небольшого островка. При рождении она расположена в области ганглионарного возвышения между зрительным бугром и n. caudatus (здесь образуются клетки для базальных ганглиев и кортикальных вставочных нейронов).

Клетки базальных ганглиев созревают в разные временные периоды. Их развитие начинается на 13-й неделе. К 24-й неделе заложено большинство ядер таламуса, клетки бледного шара имеют различимую цитоплазму. Большие нейроны стриатума начинают созревать с 28–30-й недели. Окончательная цитоархитектоника стриатума складывается к концу первого года жизни, ее развитие происходит параллельно миелинизации аксонов. Область коры мозга на 14-й неделе гестации медленно делится на фронтальную, темпоральную и париетальную. На 4-м месяце появляются особенности наружной конфигурации больших полушарий и возникает мозолистое тело.

Образуется кора островка и первая борозда - fissura lateralis на первоначально гладкой поверхности мозговой коры. Благодаря развитию последней извилин становится все больше. Между 24-й и 26-й неделями образуются sulcus centralis и sulcus calcarineus . Эти борозды формируются раньше, на 19–20-й неделе.

Между 28-й и 37-й неделями каждую неделю образуется новая извилина. Таким образом, подсчет извилин в фронтоокципитальном направлении позволяет определить возраст плода, если к полученному числу прибавить 21.

Нейрональная дифференцировка - сложный процесс, состоящий из дифференциации клеточных ультраструктур (ядра, плазмы), включения нейрона в нейрональную сеть, роста дендритов и аксона, образования синапсов и появления способности к образованию трансмиттеров и возможности передачи (торможения) информации. Нейрональная дифференцировка регулируется генетически, дальнейшее развитие нейрона контролируют эпигенетические факторы. Как нейрон находит место конечного расположения - неясно; обсуждаются следующие возможности: специфическое химическое маркирование, химическое кодирование пути роста, конструктивно заложенные каналы, по которым следует нейрон, специфические мукоидные молекулы в качестве субстанции-маркера, иммунологическое кодирование и т.п.

Значимую роль играют астроциты (транспорт трансмиттеров - гамма-аминомасляной кислоты, глутамата, проводниковая функция). Функция глии, как показывают современные исследования, длительное время недостаточно оцениваемая, заключается в передаче информации гуморальным путем, в отличие от свойственного нейрону электрохимического механизма.

Следствием нарушения развития в эту фазу являются:

  • гипо- и агенезия мозолистого тела;

  • лиссэнцефалия, агирия, пахигирия, нарушения миграции (гетеротопии), полимикрогирии;

  • порэнцефалии, гидранэнцефалии;

  • хронические воспалительные процессы, кальцификаты, глиозы, вторичная гидроцефалия.

При этом у детей могут отмечаться нарушения умственного развития, повреждение пирамидных и экстрапирамидных путей, эпилепсия.

Выделение третьей пренатальной фазы связано с тем, что процесс дальнейшего развития нейрона регулируется эпигенетическими, то есть реализуемыми при участии среды, факторами. С 29-й по 40-ю неделю гестации макроструктуры ЦНС уже не изменяются. Мозг увеличивается в объеме.

Наблюдается интенсивное дендрито- и синапсообразование, миелинизация. Нарушения развития проявляются на микроструктурном уровне (например, различия между правой и левой извилинами Гешля возникают на 31-й неделе беременности). В этот период заканчивается миграция в области лобных долей, продолжается синаптогенез и регрессионные процессы в части нервных клеток. Формируется разветвленная нейрональная сеть. Образование и дифференциация синапсов, а также дендритообразование протекают до 1-го года жизни. Микроскопически видны более толстые дендриты, которые приходят на смену тонким спинам, это позволяет экономичнее и более дифференцированно передавать синаптический потенциал. Когда синапсы кортикального нейрона сформировались, у него насчитывают более тысячи отростков. Общее число синапсов одного нейрона и его дендритов у взрослого - около 38 000. Образование синапсов обусловлено биохимическими факторами, гормональными условиями и иммунологическими процессами. Отдельные нейроны конкурируют между собой за синаптические контакты. Нейроны, которые не смогли сформировать достаточного количества синапсов, регрессируют.

Нарушения развития в этом периоде приводят к такой патологии, как хронические воспалительные процессы, кальцификаты, глиозы, вторичная гидроцефалия, нарушения кровообращения, закрытие сосудов, пренатальная гипоксия. Последствия этих нарушений неспецифичны.

Характер взаимодействия организма и среды на разных этапах онтогенеза определяется морфологической зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих факторов среды функциональным возможностям организма.

У новорожденных к моменту появления на свет дифференциация новой коры на цитоархитектонические поля и слои, а также созревание отдельных нейронов и нейронных комплексов в основном заканчивается, устанавливаются все борозды и извилины. В постнатальный период скорость роста коры наиболее высока в 1-й год жизни, отмечаются ее нелинейный характер, гетерохрония в различных полях и слоях. Рост коры постепенно замедляется и прекращается к 3-му году в проекционных полях, к 7-му - в ассоциативных (Цехмистренко Т.А., 1990; Шумейко Н.С., 1990). К 12 годам стабилизируются ширина коры, соотношение слоев и подслоев, но и в последующие годы продолжается процесс упорядочивания и дифференциации клеток, увеличиваются и усложняются дендритные системы. Нейро-глио-сосудистые ансамбли формируются с первых месяцев жизни до 16 лет. Совершенствуется фиброархитектоника: утолщаются пучки радиарных волокон, увеличивается количество горизонтально и косоориентированных волокон, что способствует осуществлению сложных внутрикорковых связей и связей с соседними полями. В первые годы постнатальной жизни увеличивается объем клеток, за счет этого расширяется эффективная воспринимающая поверхность пирамидных клеток. Рост клеток сопровождается распространением их дендритных и аксональных разветвлений. К моменту рождения удельный вес нейронов больше, чем волокнистых структур, в первые годы это соотношение начинает меняться, так что к 5–6 годам удельный вес волокон преобладает (за исключением лобного полюса, где такое соотношение устанавливается после 10–12 лет).

Все компоненты нейронных ансамблей новорожденных характеризуются структурной незрелостью: нейроны отличаются небольшими размерами, слабой развитостью дендритных и аксонных аппаратов, доминирующим звеном являются колонки нейронов. В первый год жизни наблюдается типизация формы, увеличиваются размеры пирамидных и звездчатых нейронов, развиваются дендритные и аксонные ветвления (арборизация), особенно внутриансамблевые связи, распространяемые по вертикали. К 3 годам в ансамблях более четко сформированы гнездные группировки нейронов, вертикальные пучки радиарных волокон, увеличиваются размеры веретенообразных звездчатых нейронов, простирающие свои аксональные коллатерали в вертикальном направлении. К 5–6 годам усложняются системы связей по горизонтали. За счет роста в длину и разветвления боковых и базальных дендритов пирамидных нейронов развиваются боковые терминали их апикальных дендритов. Нарастают полиморфизм нейронов, плотность капиллярных сетей в III и V слоях. К 9–10 годам пирамидные нейроны в среднем достигают наибольших размеров, увеличивается количество пирамидных клеточных группировок и радиарных пучков волокон. К 12–14 годам нарастает волокнистый компонент коры, усложняются внутри- и межансамблевые связи по горизонтали, высокого уровня дифференцировки достигают все типы интернейронов.

Развитие высших психических функций

Развитие базисных структур мозга - процесс, генетически детерминированный и иерархически структурированный. Различные блоки (среди которых - речь, моторика, социализация) подвержены влиянию условий окружающей среды, в которой растет ребенок. Таким образом, в процессе эволюции развитие ребенка становится свободным от исключительно генетически детерминированного контроля (Michaelis R., Niemann G., 1995).

В изучении основополагающих принципов функционирования мозга наиболее перспективны с точки зрения нейрореабилитации, нейроабилитации направления, базирующиеся на интердисциплинарном подходе.

Внутриутробно, начиная с фазы образования нейрональной сети, процесс дальнейшего развития нейрона регулируют средовые факторы. Cреда, окружающая плод, для него не нейтральна, ребенок начинает воспринимать стимулы в различных модальностях достаточно рано. Jeane-Pierr Lecanuet, Benoist Schaal (1996) отмечают следующие "вехи" в нейросенсорном развитии плода, регистрируя появление реакций на:

  • прикосновение (7,5–18 нед);

  • запах, вкус (12–14 нед);

  • звук (18–36 нед);

  • проприорецепцию (20–25 нед);

  • светоощущение (c 38–40-й недели).

Пренатальная акустическая среда представляет собой сочетание физиологических звуков и шумов, влияющих на плод в утробе. Фоновый шум преимущественно создается биением сердца матери, дыхательными шумами, шумами перистальтики и сосудистыми шумами, слышимыми в матке как очень громкие звуки (кровоток в сосудах брюшной полости, малого таза и плаценты, пульсация крупных сосудов и пуповины), а также движениями матери, включая ее шаги; менее значимы шумы, производимые самим плодом. Анализ литературных данных, проведенный М. Нёкер-Рибупьер, Р. Парнкат, показывает, что вокализации матери, а также отдельные звуки внешней среды способны преодолевать фоновый уровень. Поскольку плод находится в жидкой среде, обладающей высокой звукопроводимостью, на него постоянно воздействуют достаточно сильные акустические колебания, к которым он адаптирован. В литературе приведены различные данные о громкости внутриутробной среды с оценкой фонового шума от 28 до 80 дБ и с пиками до 95 дБ. Более точными являются данные, полученные с помощью гидрофона, размещенного в полости матки. Так, R. Gagnon и соавт. (1992) зарегистрировали фоновый шум 60 дБ для 100 Гц и менее 40 дБ для 200 Гц и выше, однако тем же методом в других работах получены пики до 90 дБ. При этом внешние стимулы в той или иной степени подвергаются аттенуации (ослаблению). Эффект аттенуации обеспечивают передняя брюшная стенка беременной, стенка матки и амниотическая жидкость, в которой находится плод. Этот эффект по-разному выражен для различных звуковых частот - наибольшей проникающей способностью обладают низкие частоты. При этом звуки, возникающие в организме матери (прежде всего ее голос), аттенуируются лишь частично, что зависит также и от расположения головки плода и проведения звуков по сосудам матери. Таким образом, ткани матери и амниотическая жидкость служат фильтром для низких частот, защищающим плод от негативного воздействия громких высокочастотных шумов внешней среды, в то время как мать с плодом, напротив, составляют единую акустическую систему.

Различные авторы указывают разные сроки возникновения слуха у плода. Так, Н.Н. Володин и П.И. Сидоров пишут, что слух у плода появляется на 14–18-й неделе внутриутробного развития, E.W. Rubel (1984) сообщает, что улитка начинает функционировать с 18-й недели гестации. P.G. Hepper и B.S. Shahidullah зафиксировали с помощью ультразвука поведенческий ответ на внешнее звуковое воздействие с 19-й недели гестации. Lasky и Williams отмечают, что функция слуха появляется у плода после 20-й, а Graven и Browne - с 25-й недели. Н.П. Шабалов установил появление "кохлеопальпебрального рефлекса" с 26-й недели. А.А. Лазаревич зарегистрировала отоакустическую эмиссию у недоношенных с 30-й недели гестации. Таким образом, слуховой анализатор функционирует у плода на протяжении всего III триместра беременности. Однако пороговые уровни слуха приближаются к нормам у взрослых лишь к 35-й неделе гестации.

Важным для адаптации плода к шумной внутриутробной среде является эффект габитуации - снижение выраженности ответа на повторяющийся стимул, рассматриваемый как форма научения. По данным L.R. Leader и соавт., габитуацию к звукам у плода можно наблюдать уже с 23-й недели гестации, то есть практически с появлением у него функции слуха.

При этом рецепция различных частот созревает у плода в разные сроки развития. Так, P.G. Hepper и B.S. Shahidullah, вычитая из громкости подаваемых извне звуков различных частот соответствующие коэффициенты аттенуации, получили результат, демонстрирующий значительно более раннее восприятие плодом низких частот (100, 250 и 500 Гц), чем высоких (1000 и 3000 Гц). Авторы предположили, что разница в созревании восприятия различных частот связана с разным способом их кодирования. K.J. Gerhardt и R.M. Abrams установили, что величина звуковой изоляции плода зависит не только от степени аттенуации звука биологическим фильтром, но и от других факторов. Для частот ниже 250 Гц она варьирует от 10 до 20 дБ, а для 500–2000 Гц - от 40 до 50 дБ. И лишь на поздних сроках гестации способность воспринимать акустические колебания различных частот достигает уровней у взрослых.

Таким образом, плод на протяжении почти всего внутриутробного развития воспринимает практически только низкочастотные звуки. Однако, по данным K.J. Gerhardt и R.M. Abrams, плод не способен слышать и внешние звуки частотой менее 500 Гц, если фоновый шум внутри матки превышает их громкость хотя бы на 10 дБ. Другими словами, плод может слышать внешний звук, только если его громкость в воздушной среде превышает 60 дБ.

Пренатальная акустическая среда - важный компонент внутриутробной среды, в которой плод существует на протяжении всего своего развития и стабильность которой необходима для поддержания его гомеостаза. При нарушении внутриутробной акустической среды (например, в ответ на внезапный сильный звуковой раздражитель) у плода может быть выявлена реакция в виде мигания ("кохлеопальпебральный рефлекс"), вздрагивания, движений в конечностях, урежения дыхания и сердцебиений, то есть по сути та же неспецифическая реакция, что и на любой стрессор, нарушающий гомеостаз. Э.К. Айламазян в 1984 г. на основании реакции частоты сердечных сокращений на стресс разработал звуковой тест, используемый как функциональная нагрузочная проба при записи кардиотокографии.

Доказано также влияние пренатальной акустической среды на развитие ЦНС плода, прежде всего на нейронную организацию и миелинизацию, пик которой (5 мес гестации - первые 3 года жизни) совпадает с периодом наиболее интенсивного развития слуха (Пальчик А.Б., 2009). В литературе приведены данные о значимом влиянии средовых факторов уже на первичные невральные связи при нормальном развитии мозга (Linderkamp O. et al., 2009; Fox S.E. et al., 2010). В основе нейронной организации лежат механизмы нейропластичности, а нейропластичность зависит прежде всего от условий окружающей среды.

В связи с вышесказанным многие исследователи полагают, что пренатальное восприятие акустической стимуляции, особенно голоса матери, - это предтеча постнатального речевого развития, а преобладание во внутриутробной акустической среде низких частот позволяет сфокусировать развитие слуха плода на частотах речи. Это способствует теоретическому обоснованию применения активной музыкальной терапии, предполагающей использование материнского голоса и его импровизационного звучания для детей, родившихся до срока. F.J. Schwartz и R. Ritchie (2007) пишут: "Поскольку фетальный слух является, вероятно, важнейшим компонентом обучения, “акустическое развитие” плода во II и в III триместрах беременности чуть ли не более важно, чем любое обучение в последующей жизни человека".

Еще с 80-х годов ХХ в. появляются работы, доказывающие, что плод не просто рефлекторно реагирует на акустическое воздействие, но и способен дифференцировать различные звуки в зависимости от их биологической значимости, информационного и эмоционального содержания. Более того, он, по-видимому, может запоминать голос, тональности, гармоники и даже просодию родного языка. Значимость влияния внутриутробной среды на развитие головного мозга ребенка наглядно продемонстрировали в 1997 г. B. Devlin и соавт. в метаанализе 212 исследований "Наследуемость IQ" (IQ - intelligence quotient, индекс интеллекта). Они показали, что внутриутробная среда в действительности вносит 20% в "унаследованный" компонент IQ у близнецов, разлученных после рождения.

Обзор работ, представленный Е.Л. Думовым и соавт. в 2015 г., свидетельствует о возможности практического использования данных о развитии слухового восприятия новорожденного, в том числе недоношенного ребенка, в целях терапевтического воздействия как на ребенка, так и на окружающую его социальную среду.

В современной концепции реабилитации и абилитации важное место отводят нейропсихологии, рассматривающей на интердисциплинарной платформе развитие высших психических функций, возможность их диагностики и развития путем восстановительного обучения.

В постнатальном онтогенезе высшая психическая деятельность, согласно концепции А.Р. Лурия (1902–1977), основателя современной нейропсихологии, обеспечивается благодаря трем основным функциональным блокам:

  • регуляции тонуса и бодрствования;

  • приема, переработки и хранения информации;

  • программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности.

Изучение деятельности мозга базируется на клинико-психологическом анализе локальных мозговых повреждений у взрослых и детей, а также на современных методах исследования, делающих возможным прижизненное изучение церебральных структур (методы нейроизображения), в том числе при помощи методов, соединяющих анатомический и функциональный подход.

А.Р. Лурия считал, что каждый из этих блоков имеет иерархическое строение, развивается постепенно в индивидуальном онтогенезе и состоит по крайней мере из надстроенных друг над другом корковых зон трех типов. Первичных (или проекционных), куда поступают импульсы с периферии или откуда направляются импульсы на периферию, вторичных (или проекционно-ассоциативных), где происходит переработка получаемой информации или подготовка соответствующих программ, и, наконец, третичных (или "зон перекрытия"), которые являются наиболее поздно развивающимися аппаратами больших полушарий и которые у человека обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, подразумевающие совместное участие многих зон мозговой коры. Эти области анатомически располагаются в темпоро-парието-окципитальных отделах коры полушарий большого мозга.

В настоящее время ставится под вопрос наличие жесткой иерархии в функциональных уровнях, обеспечивающих организацию и протекание психической деятельности. Взаимоотношения между корковыми полями представляются более сложными (Вассерман Л.И. и др., 1997).

Интегративная деятельность мозга, отражением которой являются, в частности, электроэнцефалографические кривые, получаемые при ЭЭГ, осуществляется в результате согласованной работы различных областей коры, состояние покоя определяется степенью их активного взаимодействия, проявляющегося у взрослого доминирующим альфа-ритмом. Процесс созревания корковой ритмики отражает возрастную динамику становления мозговых функций (Магинская Р.И., Дубровинская Н.В., 1996; Фарбер Д.А. и др., 1990). У новорожденного система вертикальных и горизонтальных связей выражена слабо. В первые годы большее значение имеет система вертикальных связей, обеспечиваемая вертикальными колонками пирамидных нейронов и группами клеток "гнездного типа". С рождения функционируют специфические и неспецифические системы таламуса. Активирующая система мозга менее зрелая, ее функционирование у новорожденного связывают с ориентировочной реакцией, ретикулярной формацией. Появление альфа-ритма в постнатальном онтогенезе связано с формированием аппарата интернейронов, создающих условия для периодичности активационных процессов и реверберации возбуждения по внутрикорковым и корково-корковым цепям.

Попытки проследить особенности зрительного восприятия в онтогенезе с помощью электрофизиологических методов, основанных на дифференцированном анализе пространственно-частотной организации ритмической биоэлектрической активности и вызванных потенциалов различных областей коры головного мозга, были предприняты Д.А. Фарбер (1990). Новорожденных отличают строго локализованные зрительные потенциалы, регистрируемые в затылочной области, что по времени соответствует появлению альфа-фокуса, еще не распространяющегося на другие области коры. Зрительные функции обеспечиваются только проекционной зоной. По образному выражению И.М. Сеченова (1866), новорожденный "видит, но видеть не умеет", происходит это потому, что у него отсутствует активный поиск информации. В течение первых лет жизни отмечается широкое вовлечение коры больших полушарий в анализ зрительной информации. В возрасте 3–4 года зрительные вызванные потенциалы фиксируют одновременно в различных областях коры, причем в затылочной и заднеассоциативной областях они сходны. Необходимо отметить, что уже на 1-м году появляются вызванные потенциалы на зрительные стимулы в переднецентральных отделах, что отражает связи сенсорного звена с двигательным. В возрасте 6–7 лет вызванные потенциалы в проекционных зонах и вне их уже четко различаются. С 9–10 лет усиливается межцентральная интеграция между проекционными и заднеассоциативными отделами коры (влияние темпоро-парието-окципитальных отделов на зрительный отдел). Дальнейшее развитие связывают с вовлечением переднеассоциативных отделов коры, формированием локальных генераторов альфа-активности.

Онтогенез функции внимания - одно из направлений нейрофизиологии, в рамках которого изучают становление психических функций. С помощью спектрально-корреляционного метода анализа ЭЭГ Р.И. Магинская и Н.В. Дубровинская (1994) оценивали полушарную организацию ЭЭГ в предстимульном периоде направленного внимания у взрослых и детей. Когда адресатом было левое полушарие у взрослых испытуемых, в его активности выделяли специфические по отношению к модальности топографические перестройки (наибольшее число случаев достоверного повышения когерентности в диапазоне альфа-ритма выявлено в парах отведений с участием той области коры, которая соответствует по своему функциональному назначению модальности ожидаемого сигнала). Для тактильной задачи это - центральная область, для слуховой - передневисочная, для зрительной - каудальные отделы. При этом повышение степени синхронизации альфа-колебаний наблюдалось преимущественно между соответствующими проекционными и переднеассоциативными областями коры. В правом полушарии картина иная. Прежде всего отсутствовала модальная специфичность изменений, отмечались их генерализованный характер и сходство в функциональной организации гемисферы при ожидании стимулов различных модальностей.

У детей, по сравнению со взрослыми, различие функциональной организации полушарий по степени "специфичности" и "ассоциативности" выражено в меньшей степени. Д.А. Фарбер (1990) выделяла этапы организации внимания у детей. Так, у новорожденного сформированы лишь примитивные формы ориентировочной реакции. Затем, до 6–7 лет, происходит эмоциональная активация внимания, что выражено в виде усиления альфа- или тета-ритма. Отмечается избыточность организации деятельности в виде генерализации, синхронизации области правого полушария. В возрасте 9–10 лет присоединяется корковая активация. В этом возрасте наблюдается десинхронизация альфа-ритма в ответ на стимул, более выраженная в левом полушарии. Таким образом, межполушарное взаимодействие, выступающее в качестве фактора успешной деятельности у взрослого, у ребенка находится в процессе становления. Перцептивная деятельность ребенка, с одной стороны, характеризуется усиленной регионарной специфичностью, проявляющейся в ответах как на релевантный, так и на нерелевантный стимул, с другой стороны, избыточной генерализованной активностью.

В целом во время ранних церебральных повреждений головного мозга у детей, составляющих большинство в структуре церебральной патологии, активно продолжаются процессы морфологического созревания и функциональных перестроек.

Восстановление мозговых функций

В отечественной литературе представление о восстановлении мозговых функций после органического повреждения у взрослых, как пpавило, связывают с тем, что наряду с полным повреждением нервных элементов в пораженной области, некоторые неpвные элементы, частично входящие в состав поpаженной зоны, частично pасположенные пеpифокально, сохpаняются, но физиологически пpиходят в состояние инактивности. Соотношение этих компонентов в pазличных случаях неодинаково. Когда ведущая роль в наpушении функции принадлежит ее инактивации (блокиpование, тоpможение), основным путем восстановления этой функции является ее pастоpможение, то есть снятие диашиза, нормализация синаптической пpоводимости. Механизм вpеменной системной инактивации функции оставался неизвестен. Позднее Э.А. Асpатян (1937) предположил, что в этих случаях pечь идет о запpедельном охpанительном тоpможении неповрежденных участков мозга и что их состояние подобно тому "паpабиотическому тоpможению", котоpое описано В. Введенским (1901). Основной путь восстановления функций в этом случае - снятие тоpможения, то есть нормализация синаптической пpоводимости пpи воздействии на медиатоpный обмен. А.Р. Луpия описывал положительный эффект пpименения Пpозеpина♠ , в дальнейшем использовали и дpугие антихолинэстеpазные пpепаpаты (Дибазол♠ , физостигмин, галантамин). В работе Н.В. Гогитидзе (1990), посвященной сpавнительной эффективности действия pазличных гpупп ноотpопных пpепаpатов на динамику нейpопсихологических синдpомов после черепно-мозговой травмы, отмечается положительный эффект медиатоpа Амеpидина♠ в дозе 20 мг пpи воздействии на больных с левополушаpным дефектом.

Следующая возможность восстановления наpушенных функций - пеpемещение их в сохpанные отделы больших полушаpий - "викаpиат". Степень замещаемости pазpушенных участков мозга неодинакова, в случае поpажения более новых и менее диффеpенциpованных участков коpы она максимальна, считал А.Р. Луpия (1962). У pебенка, получившего повpеждение в pаннем детском возpасте, по данным Е.Д. Хомской (1986), пpоцесс викаpиата pазвит чpезвычайно сильно.

В современной нейрофизиологической литературе содержатся немногочисленные указания на пластические способности и возможности регенерации человеческого мозга, на которых могли бы базироваться существующие в большом количестве терапевтические школы. Положения о регенеративных возможностях мозга у детей основаны на результатах экспериментальных исследований на животных, на пробах у взрослых или изучении нервных волокон: наблюдение за отделенными нервными волокнами, которые благодаря образованию отростков и ветвлению способны вновь создавать контакты с теми же самыми или с другими нервными волокнами (Kolb B., Wishaw J.Q., 1990). После 26-й недели внутриутробного развития заканчивается процесс дальнейшего деления нейробластов. Потерю способности делиться рассматривают как результат высокой специализации нервных клеток человека, поэтому регенеративные процессы в смысле образования новых нервных клеток в ЦНС невозможны.

В отношении процессов реституции рассматривают реактивацию "молчащих" синапсов. В филогенетическом развитии наблюдается первоначальное избыточное образование синаптических связей, причем сохраняют свои функции лишь те, которые постоянно стимулируются, "используются". Прочие подвергаются разрушению или же остаются функционально "молчащими". Этот принцип постулировал еще D.O. Hebb в 1949 г. Он указывал, что лишь одновременная активация синапсов и нейрона, на который он переключается, приводит к упрочиванию соответствующей синаптической связи. Это положение было доказано в дальнейшем в ряде экспериментальных работ (Rauschecker J.P., 1991; Shatz C.J., 1990). К процессам, обеспечивающим реституцию, следует отнести также воздействие нейротрофных факторов, например, фактора роста нервов, фактора роста фибробластов, а также невритостимулирующих протеинов, например, ламинина и фибронектина, без которых невозможно существование нейронов, образование дендритов, нахождение клеток-мишеней и построение синаптических контактов (Faissner A., Steindler D., 1995).

Исследования влияний фармакологических препаратов, позитивно воздействующих на поведение и психическое функционирование в экспериментальной медицине (метилфенидата℘, антидепрессантов, регулирующих серотониновый обмен), также дают данные об их опосредованном воздействии на развитие дендритообразования и синаптогенеза (Ansorge M.S., 2004; Zehle S. et al., 2007).

В работе R. Michaelis и G. Niemann (1995), описывающих клинические особенности проявления раннего повреждения церебральных структур и их связь с процессами дизонтогенеза, отмечено сложно объяснимое отсутствие корреляции между величиной и локализацией патоморфологического повреждения, выявляемого при компьютерной или же магнитно-резонансной томографии, и объемом функциональных нарушений в ряде случаев у данной категории больных. Нередко сочетаются большие центральные дефекты и незначительные функциональные выпадения и, наоборот, тяжелые функциональные нарушения при не очень выраженных повреждениях по данным визуализационных методов. Улучшение моторных, речевых или же когнитивных функций в качестве спонтанной регенерационной способности или же в результате планомерной терапии достигается, как подчеркивают авторы, только в тех областях мозга, которые и так предназначены для специализированных функций и способностей. Определяемые патоморфологически повреждения, вне зависимости от того, значительны они или же минимальны, характеризуются весьма ограниченными регенерационными возможностями (Живолупов С.А. и др., 2013).

В качестве морфологического субстрата улучшения функций наиболее вероятно выступают процессы перестройки синаптической сети, сохраняющие возможность переорганизации в той или иной степени в соответствии с требованиями внешней среды в течении всей жизни (но наиболее интенсивно в младенческом возрасте), а также благодаря тренингу (в том числе и обучению).

4.1.2. Нейробиологические и психологические основы поведения ребенка

Основы взаимодействия между ребенком и значимым взрослым

Во внутриутробном периоде мать определяет внешнюю среду ребенка. После рождения система отношений матери и ребенка выполняет двойную биологическую функцию. Она служит для того, чтобы защищать и поддерживать ребенка, активируя поведение привязанности в ситуации опасности и обеспечивая близость взрослого. Она также способствует интеграции опыта ребенка во взаимодействии с предметным и одушевленным миром, позволяя ему вновь и вновь переживать ощущение собственной эффективности и содействуя обучению (Sarimski K., 2000).

Последние десятилетия многочисленные исследовательские работы, проводимые на стыке нейронаук, посвящены особенностям эмоционального развития младенцев и детей раннего возраста и их социальной адаптации. Результаты исследований, с одной стороны, подтверждают некоторые теоретические гипотезы, высказанные выше, с другой - по-новому объясняют как закономерности развития ребенка, так и источники его проблемного поведения, а главное, помогают понять, как родителям пройти кризисные периоды развития их ребенка оптимальным образом.

Современные родители нередко относятся очень ответственно к роли матери и отца, готовятся к рождению ребенка, в частности посещая многочисленные школы для родителей. В них на занятиях с будущими родителями может быть представлена разнородная информация о том, как правильно кормить, одевать и ухаживать за ребенком. Могут быть сообщены сведения об этапах развития младенца, например, когда ребенок должен освоить переворачивание, сидение и самостоятельную ходьбу.

Редко родителям рассказывают о детско-родительских отношениях и кризисах развития. Отчасти это упущение исправлено самой природой. На основании многочисленных экспериментов было показано, что эмоциональная связь между ребенком и матерью (отцом или же другим близким взрослым), привязанность, являющаяся частью системы детско-родительских отношений, основана на врожденных генетических программах, которые запускаются как у родителей, так и у ребенка.

Теория привязанности

Согласно Джону Боулби (1907–1990), основоположнику теории привязанности, система привязанности представляет собой генетически закрепленную совокупность мотиваций, которая активируется между ребенком и близким для него взрослым сразу после рождения. Эта система значима для выживания человеческого вида, и, как мы знаем, происходят вполне объективные биологические перестройки в организме родителей, в гормональной среде как у матери, так и у отца. Эти изменения начинаются еще до рождения.

В литературе принято делать различия между привязанностью родителей, например, матери к младенцу, обозначаемому английским словом bonding, и привязанностью ребенка к матери (или другому близкому взрослому), для которой существует другой термин - attachment. В русской психологической традиции термин "привязанность" используют в обоих случаях.

В психологических формах поведения младенца и ухаживающих за ним взрослых существует биологическая основа. Так, например, значимую роль в процессе развития привязанности отводят гормону окситоцину. Этот гормон отвечает за начало схваток и сокращение матки после родов. Он также начинает синтезироваться при прикладывании ребенка к коже матери (обычно это делают в качестве меры поддержки естественного, грудного вскармливания), что приводит к выделению капелек первородного молока, молозива. Проведенные к настоящему времени многочисленные экспериментальные исследования позволяют считать, что окситоцин способствует развитию привязанности матери к еще не рожденному ребенку и уменьшению у ребенка, кроме основы для образования эмоциональной связи с матерью, послеродового стресса, вызванного резкими изменениями среды.

После родов окситоцин стимулирует взаимное желание матери и ребенка к близости, успокаивает их, вызывает чувство расслабления и счастья. Многочисленные эффекты окситоцина, как биологической основы привязанности, изучали сотрудники Стокгольмского Каролинского университета, в рабочую университетскую группу исследователей входили и представители Санкт-Петербургского университета. В Санкт-Петербурге проводили долгосрочный эксперимент, доказавший, что раннее прикладывание к материнской груди и возможность совместного пребывания матери и ребенка долгосрочно позитивно влияет на поведение младенца и не может быть заменено визуальным контактом.

В США Тиффани Фильд изучала влияние легкого массажа тела ребенка, который осуществляла мать с помощью нежных прикосновений в первые дни его жизни. Этот массаж также способствовал выделению окситоцина.

Прикосновения, легкие поглаживания, держание на руках, рассматривание младенца - это отражение естественного родительского репертуара, в который, кроме психологического, входит и биологическое воздействие на родителей и ребенка, предусмотренное природными механизмами адаптации. Кстати, и в экспериментах, в которых изучали влияние массажа нежными прикосновениями, было показано, что телесный контакт оказывает значительно большее по мощности воздействие, чем зрительный.

Окситоцин может вырабатываться не только у матерей, но и у отцов при контакте кожа к коже. Именно поэтому этот контакт, известный под названием "метод кенгуру", рекомендован даже недоношенным младенцам, находящимся в отделении реанимации, с тем чтобы снизить стресс и повысить шансы на благоприятный исход.

Пятьдесят лет назад впервые родителям разрешили доступ в реанимационные отделения к детям, родившимся до срока, для ухода за ними. Как показала практика, ранние контакты способствовали лучшим показателям здоровья и последующего развития этих младенцев, а у родителей снижали риск возникновения депрессии. В связи с ограничительными мероприятиями, связанными с профилактикой распространения новой коронавирусной инфекции, доступ родителей в больницы был временно прекращен. Как радостно, что он был восстановлен и мы не оказываемся отброшенными назад на десятилетия в деле выхаживания младенцев, родившихся до срока.

Не только матери переживают гормональные перестройки в связи с родами. У отцов в первые месяцы после рождения младенцев снижен уровень тестостерона. Это увеличивает заботливость и нежность отцов по отношению к младенцам, а также способствует снижению их возбудимости и агрессии.

Присутствие близкого взрослого связано с ощущением безопасности, поэтому в ситуациях тревоги или страха младенец ищет контакта с ним, активизируя поведение привязанности. Это может проявляться по-разному в зависимости от возраста ребенка, по мере взросления меняется качество привязанности. Согласно теории привязанности у младенцев существуют врожденные компоненты поведения (плач, улыбка, сосание, цепляние, следование), которые направляют активность младенца по отношению к взрослому. Однако сам процесс развития привязанности у ребенка к матери весьма длителен и проходит четыре стадии.

Стадии развития привязанности

1. Начальная ориентировка и неизбирательная адресация сигналов привязанности любому человеку. Эта стадия длится с рождения до 6–8-й недели.

Биологические потребности грудного ребенка не ограничиваются потребностями в уходе и кормлении, защите и эмоциональной уверенности, но уже с рождения включают в себя потребность в интеграции своего опыта и в коммуникации с со своей, вызывающей доверие, "фигурой привязанности" (Bowlby J., 1998, 2004). Ребенок и родители привносят врожденные, интуитивные предпосылки для согласования друг с другом и дальнейшего развития системы взаимоотношений (Papoušek H., 1994). Прежде всего родители своим поведением компенсируют начальную незрелость ребенка и поддерживают его процессы созревания и приспособления. В поведении ребенка привязанность проявляется слежением глазами за взрослым, цеплянием, появляющейся в конце стадии улыбкой, вокализациями.

В это время ребенок практически не узнает близкого взрослого. Младенец позитивно реагирует на определенный набор поведенческих сигналов независимо от того, кто является их источником. Несмотря на то что младенцы в этом возрасте узнают запах и голос матери, они не проявляют какого-то определенного предпочтения и могут успокоиться на руках других взрослых.

Если вы окажетесь в больничном боксе, где находятся дети, матери которых отказались от них, вы услышите громкий, требовательный, "злой" крик. Однако если взять ребенка на руки, он моментально успокаивается, и, конечно, очень сложно положить его обратно…​

Этот возраст самый благоприятный для передачи младенца в приемные семьи.

Стадия очень значима и для родителей, которые для объяснения поведения ребенка нередко исходят из своих переживаний и представлений, создают так называемые проекции.

2. Выделение и сосредоточение на определенном лице. Стадия начинается со 2-го и продолжается до 7-го месяца. На этой стадии малыши уже могут отличить свою маму от других взрослых и, как правило, реагируют не нее иначе, чем на незнакомых людей. Младенцы более охотно улыбаются, что-то лепечут именно в ее присутствии и очень быстро успокаиваются у нее на руках. Эти месяцы известный детский врач и психотерапевт Дэниэл Стерн называл медовыми месяцами в отношениях между матерью и младенцем. Наблюдая за поведением детско-родительских пар, он отмечал, что они напоминают пары влюбленных. Мать весь день "носит" ребенка в голове. Между матерью и ребенком появляется своя речь, свои поведенческие коды и сигналы, известные только им. Они много имитируют друг друга. Мать разговаривает с ребенком особым языком. Более мелодичным, ритмичным и как бы замедленным. Эта способность материнской (отцовской) речи регулируется бессознательно и была названа вместе с другими поведенческими компонентами интуитивной родительской компетентностью. Супружеская пара Папушек проводила широкомасштабные многолетние исследования в Германии. Они установили, что тон материнского голоса при общении с ребенком звучит примерно на октаву выше, чем при ее беседе с другими (взрослыми) людьми. Часто мать разговаривает так, как будто бы младенец может ей ответить, - она оставляет паузы для этого ответа. Ребенок и "отвечает" - мимикой, вокализациями, движениями рук и ног, всем телом. Ответные сигналы матери очень быстрые, промежуток между поведенческим сигналом ребенка и ответом матери занимает доли секунды.

Между ребенком и близким взрослым возникают игровые взаимодействия, причем "партнерские". Это первые игры, в которых сочетаются нежный напевный мамин голос, движения пальчиками, щекотка, повторяющиеся фразы - и неожиданная концовка. Например, игра "идет коза рогатая…". В ней несколько раз повторяется мелодический контур, за которым следует неожиданная концовка - "Забодаю, забодаю!..", сопровождаемая улыбками и смехом. Общение с ребенком, в котором есть повторяющиеся элементы игры и ее вариативная часть, способствует проявлению ориентировочной реакции младенца. Младенца больше всего на свете радует вид матери, отца, первые "диалоги" и игры с ними. Пусть со стороны родителей он слышит слова, а сам может издавать только отдельные звуки, но он владеет мимикой и эмоциональным тоном своих доречевых "высказываний", может улыбаться и смеяться. Ребенок, так же как и взрослый, может инициировать "беседу". Партнеры замирают, рассматривая друг друга, настраиваясь на общение, в их диалогах возникают паузы. Отмечаются высокая степень чувствительности к поведению и почти мгновенный характер ответа. На этой стадии младенец начинает выделять возможные варианты этих отношений и проявлять собственные ожидания в отношении того, как взрослый должен реагировать на определенные сигналы, что способствует формированию так называемой внутренней рабочей модели, на которую ребенок опирается, предугадывая поведение близкого взрослого.

3. Использование взрослого в качестве "надежной базы" для исследовательского поведения (Ainsworth M.D.S., 1971) и источника, дающего чувство защищенности, наблюдается с 7-го и продолжается до 24-го месяца.

После 6-го месяца жизни ребенка начинают по-настоящему интересовать игрушки и предметы окружающего мира. Он готов все исследовать, все попробовать в прямом и переносном смысле, так как освоение мира происходит во многом через рот: не только руками, но и на вкус. Как часто родители, тревожась по поводу того, что ребенок может "подцепить какую-нибудь инфекцию", стараются закрыть рот ребенка соской. Однако подобная практика ограничивает исследовательское поведение и может затруднять становление речи. В 7–8 мес ребенок демонстрирует "страх незнакомого человека". Это период, когда трудно договориться о проведении массажа или каких-либо других манипуляций незнакомым взрослым. Вместе с тем подобное поведение указывает на то, что младенец хорошо различает "своих" и "чужих". С развитием тревоги в отношении незнакомых людей младенец переходит на стадию истинной привязанности. Благодаря тому что ребенок научился ползать и стоять, он расширяет радиус действий и игровое пространство. В когнитивном плане в этом возрасте складывается представление о константности объектов и людей, позволяющее в их отсутствие использовать его для регуляции своих эмоций и действий с предметами.

Исследуя свое окружение, ребенок будет возвращаться к матери (близкому взрослому) в поисках комфорта и утешения. В том случае если мать демонстрирует слишком ограничивающее поведение или же младенец постоянно сталкивается с ее тревогой во время своих исследовательских попыток ("окружающее слишком грязное, острое, опасное"), он будет получать меньше пищи для развития и меньше стремиться к "завоеванию" мира. Таким образом, на этой стадии потребности младенца в привязанности начинает противостоять его потребность в исследовании. В этом периоде очень важно, чтобы мать и отец проявляли определенную гибкость. Предоставляя младенцу возможность познакомиться и исследовать окружающий мир (это тоже одна из биологических потребностей человека), в то же время они должны вовремя установить разумные, постоянные границы.

При задержке моторного развития, связанного с различными заболеваниями, например, двигательными нарушениями после гипоксических перинатальных состояний, риске формирования ДЦП, у младенца возникает фрустрация из-за того, что он не может реализовать свою потребность "дотянуться, доползти" и исследовать, появляется потребность в том, чтобы его носили на руках. Очень важно обсудить с членами мультидисциплинарной реабилитационной команды возможности удовлетворения этой потребности, сохранения и поддержания его функциональных возможностей. Современные технические средства реабилитации, организация правильного позиционирования во время игры или же рутинных действий (кормление, одевание) позволяют сохранить максимум самостоятельности ребенка и не ограничивать его в познавательном развитии.

У ребенка на данной стадии хорошо заметны и другие поведенческие феномены. Например, обращение внимания туда, куда указывает близкий взрослый (смотрит, показывает рукой или указательным пальцем), что называется совместным вниманием (joint attention). Этот феномен очень важен для обучения ребенка, развития речи, совершения совместных действий с предметами. Он отсутствует у детей с выраженными нарушениями социально-эмоционального развития, например, у тех, у кого в более позднем возрасте будет установлено расстройство аутистического спектра (РАС).

Эмоциональный ответ матери (отца) определяет, с какими эмоциями ребенок будет реагировать на новые события, это так называемая социальная ссылка (social referencing). Представьте себе часто наблюдаемую ситуацию: малыш, едва научившийся ходить самостоятельно, падает. Поднимаясь или еще лежа, он смотрит на мать. Заплачет он или же встанет и продолжит свой путь, будет в ряде случаев зависеть от выражения ее лица. В ситуациях понимания способов обращения с новыми предметами и событиями из окружающей среды ребенок будет обращать внимание и учиться на модели поведения близкого взрослого.

4. Целевое партнерство (после 2 лет). После 18 мес протесты против разделения и поиск близости, характеризующие поведение ребенка в отношении привязанности, постепенно ослабевают. Дети вступают на новую стадию отношений со взрослым, на которой каждый партнер способен соответствовать целям другого человека.

Для развития надежной привязанности значимо поведение близкого взрослого. Джон Боулби отводит анализу форм материнского поведения и их влиянию на взаимодействие пары ребенок–мать особое место в своей работе. В качестве главных факторов формирования привязанности ребенка к матери выступают, во-первых, чуткость ее реагирования на подаваемые ребенком сигналы и, во-вторых, частота и длительность взаимодействия с младенцем (Боулби Дж., 2003).

Типы привязанности

Современные исследования убедительно показывают, что тип привязанности может быть прогнозируем еще на этапе вынашивания младенца. В качестве факторов прогноза выступают представления матери, опыт отношений в семье. Существуют клинические экспериментально-психологические методы оценки детско-родительского взаимодействия на первом году жизни.

Классификация видов привязанности принадлежит Мэри Эйнсворт и была разработана для детей второго года жизни. Стажируясь в Лондоне у Джона Боулби, исследовательница задумала экспериментальное исследование, которое смогла организовать для получения эмпирических данных в Уганде. Будучи женой дипломата, она уехала с мужем в эту страну и изучала поведение привязанности в детско-материнских парах у местного населения. Этот эксперимент был повторен в разных странах и приводил к сходным результатам.

Группа А - небезопасная привязанность избегающего типа.

Группа В - безопасная (надежная) привязанность.

Группа С - небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющего типа.

Группа D - небезопасная привязанность дезорганизованного типа.

У младенца чаще формируется надежная привязанность к тому близкому взрослому, который чутко реагирует на его потребности. Если же эти потребности совсем не удовлетворяются либо удовлетворяются недостаточно или редко, например, поведение родителей непоследовательное, противоречивое или же отвергающее, то часто возникает ненадежная привязанность. Ребенок в это время особенно хорошо воспринимает эмоциональное состояние близкого взрослого - например, депрессивное, а также страхи, гнев и "сыгранные", ненастоящие эмоции, не связанные с собственными переживаниями.

Особое значение приобретает коммуникация со взрослым во время переживаний тревоги, небезопасной ситуации, хорошо объясняющая "проблемное" поведение ребенка. Если родители во время плача отвергают его, то защищающая близость взрослого может быть достигнута только тогда, когда ребенок научится минимизировать негативные чувства или же скрывать их (формируется небезопасная привязанность избегающего типа). Если близкий взрослый непоследователен в своем поведении, непредсказуем, ребенок учится добиваться близости с ним чрезмерным поведением привязанности с цеплянием, криком, даже в том случае, когда возникает опасность вызвать скрытое или явное отвержение (небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющего типа). С типологией привязанности можно ознакомиться также в разделе 4.2.1.

Распределение типов привязанности исследуют экспериментальным путем. Около 50–60% детей в различных исследованиях обладают надежной привязанностью, около 30–40% - ненадежно-избегающей и около 10–20% - ненадежно-амбивалентной (Grossmann K.E. et al., 1997; Бриш К., 2014).

Привязанность дезорганизованного типа исследователи выделили позднее. Этот вид привязанности встречается, по счастью, достаточно редко, но связан с высоким риском нарушения развития. Ее проявления сходны с проявлениями синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и часто в дошкольном возрасте принимают агрессивные формы поведения.

Эйнсворт на основании изучения надежной (безопасной) привязанности сформулировала концепцию заботливого ухода матери (родителей), которые позволяют ребенку сформировать надежную (безопасную привязанность). В этом случае риск возникновения психопатологических расстройств минимален.

Под заботливым уходом Эйнсворт понимает следующие характеристики родительского поведения (Ainsworth M.D.S., 2003).

  1. Мать замечает сигналы ребенка. Большой интервал между сигналом и реакцией на него может быть связан с тем, что она фиксирована на своих переживаниях или состояниях, потребностях. Например, мать, переживающая конфликт с мужем или же бытовую неустроенность, в меньшей степени готова внимательно наблюдать и регистрировать сигналы, свидетельствующие о потребностях ребенка.

  2. Мать правильно расшифровывает детские сигналы. Достаточно рано, уже в первые месяцы жизни младенца, она может интерпретировать характер плача - голоден ребенок, или подзывает к себе, мокрые ли у него пеленки, или же ему некомфортно по каким-либо другим причинам. В этот период мать находится в особом эмоциональном, сверхчутком состоянии. Вместе с тем ее эмоциональные переживания могут стать источником проекции, то есть возникает ситуация, когда мать приписывает младенцу свои переживания. Во время консультативной работы приходится сталкиваться с жалобами на то, что ребенок редко улыбается. Иногда это не соответствует действительности, но мать "не замечает" улыбок в силу ее сниженного настроения.

  3. Мать должна правильным образом реагировать на сигналы. Скажем, воспринимать плач ребенка как признак того, что младенец нуждается во сне, в отдыхе, а не как его потребность в дополнительном развлечении, отвлечении. При неправильной интерпретации и, соответственно, неправильном реагировании на сигналы ребенка мать может использовать неправильные стратегии поведения. Вместо успокоения - тормошить и предлагать новые игрушки, сильно подбрасывать и щекотать, передавать на руки другим близким.

  4. Близкие взрослые, как уже отмечалось, практически моментально реагируют на сигналы ребенка. На первом году скорость реакции очень высока, иначе ребенок чувствует себя непонятым и переживает вследствие этого.

Исследования последних лет показали, что при благоприятных обстоятельствах надежные детско-родительские отношения могут компенсировать даже экстремальные нагрузки и действовать как фактор, поддерживающий развитие ребенка (Sarimski K., 2000). Описание системы отношений с внутренними и внешними компонентами позволяет выделить ситуации, когда под воздействием неблагоприятных обстоятельств различные уровни системы нарушаются и может быть запущен цикл связей, так называемый чертов круг, усиливающий негативное взаимовлияние различных факторов и приводящий к усилению нарушений и рассогласованию детско-родительских отношений на долгое время (Resch F., 2004).

Нарушение социальных коммуникаций проявляется у ребенка трудностью установления с ним контакта, пассивностью, избеганием или же чрезмерной раздражительностью. Гармоничные игровые, ориентированные на партнера диалоговые последовательности встречаются при этом редко или же полностью отсутствуют.

При этом рисунок поведения родителей характеризуется чрезмерной регуляцией, недостаточной регуляцией поведения или же вовсе неадекватен. Их вклад в диалог с ребенком не соотнесен с его состоянием готовности к взаимодействию, то есть чрезмерно регулирующий (навязчивый, чрезмерно стимулирующий или чрезмерно заботливый), бедный в плане стимулов или же несоответствующий - сигналы ребенка воспринимаются неверно или же неправильно интерпретируются (Papoušek M., 1996).

Как показали более поздние исследования, поведение привязанности ослабевает по отношению к родителям у детей в подростковом возрасте и проявляется с новой силой по отношению к новым объектам привязанности - объектам романтических переживаний подростков и молодых взрослых. Поведение привязанности можно наблюдать у супружеских пар, оно отражает опыт детско-родительских отношений из раннего детства.

Согласно результатам исследований, в поведении матерей по отношению к своим младенцам отражен опыт общения женщин со своими матерями.

Наиболее значимыми характеристиками поведения матери и отца, часто связанными с формированием надежной привязанности, являются последовательность, предсказуемость их поведения, длительность совместных гармоничных занятий и чуткость к сигналам ребенка. Понимание намерений, чувств другого "без слов" на основании поведенческих сигналов, интуитивное понимание, несомненно, отражает одну из наиболее сложных форм психического поведения человека.

Своим поведением родители компенсируют начальную незрелость ребенка и поддерживают его процессы созревания и приспособления. Доречевая коммуникация представляет собой совместную игру саморегулирующего поведения ребенка и интуитивного, действующего корегулирующим образом, компетентного поведения родителя, способствующего развитию (Papoušek H., 1987, 1994; Ершова Т.И., Микиртумов Б.Е., 1995; Баз Л.Л., Баженова О.В., 1996; Мухамедрахимов Р.Ж., 2001).

Несмотря на то что у всех родителей существует модель подобного поведения, оно имеет индивидуальные различия, которые обусловлены личным опытом. Ранний опыт общения с родителями интегрируется в систему способов поведения и внутренних представлений, которая во взрослом периоде становится рабочей моделью (internal working model) для создания других отношений. К важнейшим достижениям исследований последних лет, посвященных развитию, относятся эмпирические указания на эти внутренние репрезентации. Они объясняют связь между опытом отношений, которым родитель располагает как ребенок, и качеством отношений с собственными детьми.

Неблагоприятные варианты развития системы отношений могут проявиться различными картинами нарушений, объединяемых понятием "регуляционные нарушения раннего детства". В зависимости от фазы развития и пункта кристаллизации они манифестируют такими симптомами, как гипервозбудимость (эксцессивный крик), нарушения сна или пищевого поведения, моторное беспокойство, страхи разлучения с матерью, несамостоятельность или же отказ от кооперативного взаимодействия с приступами гнева. В большинстве случаев симптомы могут проявляться одновременно или же поочередно и представляют собой психопатологическое единство (von Hofacker N. et al., 1996). Они тем более искажают отношения, чем длительнее существуют, чем более областей детской поведенческой регуляции оказались нарушены и чем меньше период нормального развития. Дезорганизация отношений может усугубляться вследствие психопатологических реакций матери (депрессивные реакции, невротические состояния или же личностные нарушения), а также при наличии дополнительных психосоциальных отягощающих факторов.

Возрастные адаптационные задачи развития

Адаптационные задачи развития

Понятие "задача развития" широко используют в современной западноевропейской возрастной психологии для описания того источника развития человека, которым является его собственная индивидуальная деятельность. Своему возникновению этот термин обязан американскому педагогу Роберту Хэвигхарсту (1948). Процесс развития Хэвигхарст понимал как продолжающийся на протяжении всего жизненного пути процесс научения, ведущий в контексте реальных требований среды к выработке и накоплению умений и навыков, необходимых для конструктивной и адаптивной жизни в конкретном обществе в конкретный исторический период. Эту концепцию поддерживают большинство авторов, занимающихся исследованием раннего детства, хотя они могут употреблять разные термины. Например, достаточно часто исследователи используют термин "кризисы развития", но популярны и другие названия этих возрастных трансформаций (touchpoints, biobehavioral shifts, qualitative transitions, Entwicklungsschuebe).

Адаптационные задачи развития сменяют друг друга достаточно быстро на первом году жизни. Адаптация к внеутробной среде, нахождение баланса во время бодрствования, установление "диалога" со взрослым - задачи первого полугодия жизни. Во втором полугодии с 7 мес к ним относятся:

  • адаптационные задачи с 7–9-го месяцев жизни;

  • начало освоения самостоятельного передвижения;

  • начало проявления персонально специфической привязанности;

  • нахождение баланса между надежной привязанностью и исследованием;

  • научение обращению с незнакомым (чужая среда, незнакомый человек);

  • принятие новой пищи (начало отлучения от груди);

  • совершенствование системы сон - бодрствование - реорганизация ночного сна.

Проблемы, вытекающие из неадаптивных вариантов решения возрастных задач, заключаются в чрезмерном цеплянии, сильной привязанности к матери, преувеличенном страхе незнакомцев, страхе разлуки, боязливости, социальном избегании, заторможенной готовности к исследованию.

Тревожное расстройство в связи со страхом разлуки в детском возрасте

Тревожное расстройство, связанное со страхом разлуки, представляет собой поведение, основанное на компоненте поведения привязанности - цеплянии. Ребенок отличается частым стремлением к телесному контакту, поведение сопровождается тревожным, паническим, но в то же время и требовательным плачем и крепким захватом близкого взрослого (дети на грудном вскармливании требуют груди).

Попытки успокоить младенца безуспешны, при этом в поведении матери есть неуверенность, она испытывает страх и чувство вины. Амбивалентность матери и прежние неудачные попытки отделения ведут к полному отказу от разлучения всех видов, приводящему к неизбежным конфликтам, проблемному поведению ребенка.

Во второй половине первого года жизни ребенок нуждается в том, чтобы фигура привязанности находилась в поле зрения. Часть детей начинают плакать сразу же, как мать покидает комнату, даже в привычной домашней среде. Если мать будет сразу же брать ребенка на руки и всюду носить с собой, то подобное поведение сохранится до 2–3-го года жизни. Если такой матери необходимо оставить ребенка с отцом, бабушкой, няней, то при прощании ребенок начинает чрезмерно беспокоиться, плакать, демонстрирует не соответствующую возрасту реакцию на разлуку с чрезмерным цеплянием и паническим криком или рыданием. Подобное поведение усиливается во время церемониала прощания при проведении его слишком заботливой матерью.

Психологической причиной подобного поведения считается неразрешенный конфликт между стремлением ребенка к обособлению и страхом отрыва от опекающих лиц. У такого ребенка в дальнейшем наблюдаются трудности расставания по вечерам, стойкое нежелание или отказ укладываться спать при отсутствии рядом близкого взрослого, частые вставания по ночам с целью убедиться в наличии этого лица или спать с ним, стойкое нежелание или отказ спать вне дома. Могут отмечаться страхи оставаться одному дома без объекта привязанности, частые кошмарные сны на темы расставания, повторное появление соматических симптомов (тошнота, боли в животе, рвота, головные боли) в ситуациях, связанных с расставанием с объектом привязанности, чрезвычайное и повторяющееся субъективное страдание в ожидании расставания, во время и непосредственно после него.

В литературе можно встретить несколько терминов этого состояния. Например, оно описано как "чрезмерное цепляние" - exzessives Klammern (excessive clinginess).

Это поведение рассматривают как вариант поведения привязанности. В наблюдениях можно увидеть, что телесный контакт и близость близкого взрослого не всегда приводят к успокоению ребенка. Цепляние и хныканье продолжаются на коленях взрослого. Это указывает на то, что активация поведения привязанности стоит на службе других потребностей, может быть связано со скукой, неумением получать удовольствие от игры, потребностью в безраздельном внимании и развлечении. Несложно определить в контексте беседы с родителем, что ребенок успокаивается тогда, когда достигнуто безраздельное внимание взрослого. При этом ребенок начинает демонстрировать проблемное поведение в тот момент, когда взрослый пытается распределить свое внимание между ним и, например, подругой, с которой разговаривает по телефону. Или же в момент консультации, когда мать объясняет ситуацию. Плач и беспокойство ребенка приводят к тому, что нить разговора рвется. Родитель безуспешно пытается все более нервозно и амбивалентно обращаться и к собеседнику, и к ребенку. Он не в состоянии оценить потребность ребенка и ясно определить ситуацию для себя и для него.

Мать жалуется, что ребенок очень часто начинает кричать, держась за подол юбки, и требовать, чтобы его взяли на руки, когда, например, она пытается заняться домашними делами или уделить внимание собственным потребностям - выпить чашку чая, сходить в душ и т.п.

Надо отметить, что особенностям поведения ребенка соответствует особое поведение родителей - неуверенно-амбивалентное с высокой, но дисфункциональной отзывчивостью: двойные посылы, полуискренние ответы на детские требования, автоматическое поглаживание с усиливающимся напряжением, гнев с чрезмерной заботой и отстранением. Коммуникации не происходит, так как родителям не удается прочесть потребности ребенка, поставить ему надежные рамки и дать возможность заниматься чем-либо самому в их присутствии. При этом часто родители присутствуют только физически, но не доступны в своих чувствах. Родителям также трудно сформулировать для себя и удовлетворять собственные потребности, устанавливать четкие границы.

В результате ребенок учится склонять родителей к новым уступкам и затормаживается в развитии игры, а родители находятся на границе своих возможностей и отказываются от удовлетворения своих и партнерских потребностей.

Проблемы ребенка особенно выражены, если родители не могут удовлетворить потребность в эмоциональной близости.

Тревожное поведение может актуализироваться в незнакомой обстановке, при общении с чужими людьми или с незнакомыми игрушками. В этом случае ребенок отказывается заходить в незнакомое помещение, не слезает с рук или с колен близкого взрослого. Отмечается торможение специфичных для возраста исследований среды, игры и социальных контактов. В моторном напряжении он тревожно рассматривает среду или людей, пытается спрятаться на коленях, постепенно успокаиваясь, но не устанавливая контакта.

Типичными вызывающими экстремальный страх разлуки факторами являются повторный опыт разлуки и госпитализации, новая обстановка вследствие переезда или отпуска, перестимуляция от пребывания в группе развития, резкая смена лиц, занимающихся уходом, начало посещения яслей, выход матери на работу, нарушение связей в семье.

Родительские задачи:

  • обучение - необходимо понимать особенности возрастного периода, способствовать развитию самостоятельности;

  • "отделение" от ребенка;

  • внимание к собственным потребностям;

  • умение передать контроль ситуации другому лицу;

  • определить правильное время для передачи ребенка другому лицу.

Адаптационные задачи в период с 15–18 мес и особенности периода:

  • неограниченная подвижность в движениях, прирост словарного запаса;

  • сон - кошмарные сновидения;

  • принятие пищи - самостоятельная еда;

  • узнавание себя в зеркале, развитие эмпатии, символической игры;

  • баланс между зависимостью и автономией;

  • обращение с социальными правилами и границами ("нет").

  • целенаправленная организация действий.

Новые возможности и достижения в развитии моторики, речи, эмоций, коммуникации и интеграция опыта в середине второго года жизни приводят к переходу в следующую фазу трансформации поведения. Основная тема этого периода - потребность в автономии. Ребенок открывает себя в качестве инициатора предметных действий, выполненных исходя из собственного желания, намерений, представлений о желаемой цели. Он начинает планировать, пытаясь достигнуть определенной цели и результата. При этом желаемый результат в большей степени, чем раньше, становится важнее процесса его достижения. Сильное эмоциональное вовлечение питается потребностью в автономии, в собственной компетенции, самоутверждении (Bischof-Koehler D., 1998).

При этом первоначальная фаза связана с твердым стремлением к реализации своих намерений, отсутствию гибкости и неготовностью отвлекаться от цели по просьбе родителей. Объективные и субъективные препятствия, возникающие на его пути, охранительное поведение родителей, затрудняющие выполнение желаемых действий, может вызвать гнев, обычно проявляемый в паре с агрессивным поведением, упрямством, выражающихся в массивном протестном приступе. Эта фаза развития ребенка связана со становлением эмоциональной регуляции, родителям необходимо придерживаться компетентного поведения. В ряде случаев нарушения поведения ребенка - причина для обращения за помощью к специалисту, показание для назначения Монтессори-терапии.

Развитие хватательной функции рук в грудном возрасте

Развитие ручного захвата у ребенка грудного возраста представляется многим исследователям оптимальной моделью для изучения связей между психикой и моторикой, мозговой организации двигательных актов и психической деятельности в целом.

Этапы развития действий руками, совершенствования функции ручного захвата в силу доступности их изучения подробно описаны (Brandt J., 1983; Rauh H., 1998; Ambuhl-Stamm D., 2004; Flehmig I., 2007), их оценка включена в диагностические системы, определяющие развитие ребенка (Bayley N., 1969; Flehmig J. et al., 1973; Hellbrugge Th. et al., 1985; Джонсон-Мартин Н.М. и др., 2005). Совершенствование ручного захвата связано с развитием моторики тела. Первоначально ребенок не может сам поменять положение тела в пространстве. Его укладывают на живот или на спину. Движения рук в этих положениях может несколько отличаться.

Развитие ручного схватывания отражает усложняющуюся моторную координацию и дифференцировку движений, связанных с мозговой организацией. У новорожденного движения носят "глобальный" характер. Изолированные движения мелких мышц кисти невозможны. Разгибание плеча и предплечья приводят к разгибанию кисти, сгибание - к сжатию кисти в кулак. Асимметричный шейно-тонический рефлекс служит причиной того, что к этим движениям присоединяются движения головы и туловища, ноги. Ребенок разгибает руку в ту сторону, куда он смотрит.

В периоде новорожденности можно наблюдать хватательный рефлекс: при прикосновении к внутренней (ладонной) поверхности кисти она сворачивается в кулак, при прикосновении к тылу кисти рука раскрывается. В первый месяц жизни в положении лежа на спине у ребенка наблюдаются так называемые массивные, генерализованные движения, то есть некоординированные движения всей рукой в сторону демонстрируемого предмета.

В 2 нед в положении лежа на спине еще отмечается глобальный двигательный рисунок, сгибание таза. В положении на животе также преобладают глобальный двигательный рисунок, сгибание в средних суставах, внутренняя ротация, в руке пронация и ульнарная дукция. К 3 нед жизни постепенно уменьшается флексия таза, в небольшом объеме ребенок может фиксировать взгляд. Начинается работа мышц против гравитации.

У ребенка, лежащего на спине, в 4 нед наблюдается так называемая поза фехтовальщика (Vojta V., 2018). Уменьшается флексия таза, ребенок может недолгое время фиксировать взгляд. Появляется наружная ротация в руках. Схватывание происходит всем телом, руками и стопами. На животе в этом возрасте у 75% детей перпендикуляр от плечевого сустава к опоре приходится на середину предплечья. Опора на предплечье - результат постоянной фиксации взгляда ребенком.

В возрасте 8–12 нед у ребенка появляется социальная улыбка.

В возрасте 2 мес ребенок "узнает" свои руки, они уже подавляющую часть времени полуоткрыты. Большой палец находится при этом в отведении. Лежащий на спине младенец играет пальцами рук, подносит руки ко рту. Ребенок приподнимает ноги над поверхностью, пока ненадолго, ноги в абдукции и флексии, может наблюдаться физиологичная дистоничная подвижность (Vojta V., 2018). После 2–3 мес жизни хватательный рефлекс с верхних конечностей исчезает.

На 3-м месяце движения плеча и предплечья становятся независимыми от движений кисти. При этом грубая моторика, регулируемая стволовыми отделами, более совершенна, чем движения кистью (преимущественно кортикальная иннервация).

Дальнейшее развитие происходит благодаря исчезновению тонических рефлексов, позволяющих схватывать по средней линии, и увеличению остроты зрения, расширяющих возможность исследовать предметы двумя руками.

В 3 мес ребенок, лежа на спине, дольше фиксирует взгляд на близком взрослом, чаще всего на маме. Следит, поворачивая голову, за ее передвижениями. Ноги в положении флексии, наружной ротации, абдукции. Дольше может удерживать ноги, отрывая их от опоры.

Появляется так называемый фантомный захват. Ребенок, лежа на спине, совершает хватательные движения руками и ногами по средней линии, и даже если в руках ничего не оказалось, тянет их в рот. Мышцы живота удерживают нижнее реберное кольцо. Наблюдаются переход к реберно-абдоминальному дыханию, концентрическое напряжение мышц в сторону пупка.

Лежа на животе, ребенок в возрасте 3 мес демонстрирует так называемую симметричную опору на локти. Появляется опорный треугольник, делающий положение ребенка устойчивым (Vojta V., 2018). Опора при этом - на оба медиальных надмыщелка плеча, симфиз, опорный треугольник приходится на область, находящуюся при соединении этих точек. Становится возможным изолированное движение головы без запрокидывания (реклинации) и наклона. Разгибание и ротация в позвоночнике возможны до тораколюмбального перехода, также за счет появления опорного треугольника. Голова при этом при оптической реакции находится вне опорной поверхности.

Ребенок может произвольно захватить предмет, предлагаемый ему сбоку, снаружи. Захват осуществляется ульнарным краем кисти.

В переходный период от 3-го к 4-му месяцу ребенок может схватывать предмет, предложенный ему по средней линии. В руке возможны движения пронации-супинации, таким образом захваченный предмет может быть рассмотрен с разных сторон и вставлен в рот. Захват предмета при этом происходит всем телом. Участвуют плечевой пояс и таз, обеспечивая опору и позволяя ногам от нее оторваться, - стопы тоже соприкасаются, как бы "схватывая" (Orth H., 2017). Находящийся в положении на спине ребенок может сообщать языком тела о своих ощущениях, эмоциональном состоянии. Например, вытягивает руки и ноги в сторону родителей, когда хочет, чтобы его взяли на руки.

Приблизительно в 4 мес начинается зрительная регуляция процесса схватывания, объединяющая моторную координацию рук, коленей, глаз и рта. Ребенок тянет ручки в рот, захватывает кистями колени и соединяет руки по средней линии. Пальчики при этом открыты. Его захват продолжает оставаться ульнарным, но при этом он сгибает запястье.

Ребенок захватывает той рукой, со стороны которой был предложен предмет. При этом участвуют обе ноги. Если предмет медленно передвигается перед ребенком и пересекает среднюю линию, то ребенок следует за ним глазами и меняет руку для захвата. Доминантность руки в этом возрасте еще не играет роли. Предложенный по средней линии предмет вызывает интерес ребенка, но он не может решить, какой рукой его схватить. Это обстоятельство связывают с еще недостаточно интегрированной работой обеих гемисфер мозга (Orth H., 2017).

В 4,5–5 мес появляется супинация-пронация при рассматривании игрушки, захваченной обеими руками. Возможность элегантного целенаправленного захвата предмета появляется в 5 мес. Захват осуществляется всей ладонью, поэтому носит название пальмарного, ладонного.

В это же время ребенок, лежащий на животе, притягивает к себе предметы обеими руками. Лежа на животе появляется так называемая опора на один локоть - одна рука освобождается, и становится возможным изолированное движение хватательной руки вне поверхности опоры. При этом наблюдаются ротация и разгибание позвоночника с косой позицией таза. Происходит дифференциация мышц живота. Ребенок хватает объект с локтевым приведением, рассматривает его. В 4,5 мес ребенок, лежа на животе, схватывает предметы, находящиеся до 30° в стороне от срединной линии. По средней линии он пока захватить предмет не может. После этапа асимметричной опоры на один локоть может начать ползать по-пластунски. Обычно эта фаза продолжается недолго - с 4,5 до 6 мес.

В 5 мес у ребенка, лежащего на животе, появляется рисунок "плавания". Дети при этом видят предмет, хотят что-то, но не могут взять. Отмечаются реклинация головы, флексия таза, переразгибание туловища, но из этой позиции младенцы всегда могут вернуться в опору на локти. В возрасте 6 мес в положении на животе возможен захват по срединной линии. Наблюдается так называемая оптическая вертикализация. При этом опора осуществляется на кисти рук и нижнюю треть бедер. Верхняя часть туловища отрывается от опоры. Появляется грудное дыхание.

Во второй половине второго триместра ребенок может, захватывая предмет, пересекать среднюю линию не только глазами, но и руками. В момент, когда рука пересекает среднюю линию, на противоположной стороне тела происходит более выраженная опора на лопатку. Таким образом, половины тела действуют дифференцированно и специализированно. Ребенок будет использовать этот новый двигательный рисунок только в том случае, если ему показывают достаточно интересный для него объект (Vojta V., 2018).

На 6-м месяце у ребенка, лежащего на спине, рука в наружной ротации, локоть в небольшом сгибании, захват может быть еще ульнарным; отмечаются разгибание таза и косое его положение. Стопы будто тоже хватают при попытке схватывания руками.

Радиальный ладонный захват, то есть захват радиальной частью кисти с касанием предметом ладонной поверхности, появляется в 6 мес. Движения ребенка, связанные с захватом предмета, могут напоминать расчесывание пятерней, движение грабель, поэтому иногда этот захват называют грабельным. Ребенок стучит предметами по поверхности.

В конце 6-го месяца четко выделяем опорную и хватательную стороны в момент захвата, при этом младенец выбирает, какой рукой взять предмет.

В конце 6-го месяца, как правило, ребенок переворачивается на живот и исследует свое близкое окружение. Этот поворот начинается со схватывания через среднюю линию и обозначает хороший активный баланс туловища в лабильном положении на боку. При начале освоения переворота ребенок из положения на боку возвращается обратно на спину, и только тогда, когда он лучше освоит эти движения, следует поворот на живот.

Сторона, через которую переворачивается малыш, опирается на боковую часть тела, лопатку и, при дальнейшем переворачивании, на плечевой сустав, плечо и боковую часть таза, тазобедренный сустав. Мускулатура тела, особенно участвующие в повороте косые цепочки мышц, впервые используются в этом возрасте подобным образом. При этом плечевой и тазобедренный суставы служат в качестве опоры.

Глаза и рука. Глаза и рука направленны в сторону захватываемого предмета; при этом особенно важны надежность, устойчивость положения туловища и позвоночника. Эта поза чрезвычайно сложна, так как положение на боку неустойчиво. Обычно ребенок не задерживается в ней и плавно переходит в положение лежа на животе. Голова при этом находится не на опоре, а поднята в сторону вышележащей стороны тела и повернута в сторону нижележащей руки - туда, где располагается игрушка.

Грудной и поясничный отделы позвоночника являются точкой координации поворота.

В описанном движении большую роль играет переход от грудного отдела позвоночника к поясничному, то есть от двенадцатого грудного позвонка к третьему поясничному. Уже в первый триместр жизни эта часть тела участвовала в опоре туловища в положении лежа на спине. Во втором триместре эти отделы становятся ключевыми для осуществления переворота. При этом позвоночник выпрямляется и поворачивается, в этом тонко и согласованно участвует мускулатура (Orth H., 2017).

В возрасте 7 мес ребенок начинает активно манипулировать игрушками: трясет ими, стучит, перекладывает, держит обеими руками.

Младенец начинает знакомиться со своим телом. В 6 мес ощупывая живот, руки, колени, в 7 мес - стопы, в 8 мес засовывает стопы в рот. В конце 6-го месяца четко видим опорную и хватательную стороны. Ребенок сам выбирает, какой рукой взять, в 6 мес может перевернуться со спины на живот.

С 6,5 мес появляется рисунок "косого сидения", называемый также позой русалки или же пляжной позой. Ребенок лежит на боку, опираясь на одну руку (на предплечье или же на кисть - в более старшем возрасте). Другая рука тянется в вертикальном направлении за предметом. Это кратковременно занимаемая поза служит для того, чтобы дотянуться до предмета, расположенного сверху.

На четвереньки ребенок встает в 7 мес. Он опирается на обе раскрытые ладони, колени и голени. В этой позиции он может стоять и раскачиваться. В 7–8 мес при перевороте может остановиться в любой точке. В 8 мес возможен осознанный контролируемый поворот с живота на спину. Появляется скоординированность дорсальной и вентральной мускулатуры. Теперь и дорсальная и вентральная мускулатура могут участвовать в инициировании движения (раньше только вентральная). Ребенок в большей степени может оценивать расстояние до объекта.

Возможность держать в каждой руке по предмету и в одной руке - два предмета появляется в 8 мес. При схватывании и удержании предметов рука адаптируется к их форме и размеру. Постепенно в этом возрасте совершенствуется радиальный пальцевой захват. Предмет удерживается согнутыми пальцами, не касаясь ладонной поверхности, большой палец при этом находится в противопоставлении ("пинцетный захват").

В 8–10 мес ребенок из косого сидения переходит в ползание на четвереньках, может произвольно сесть.

Ребенок может осуществлять более зрелое схватывание двумя или тремя пальцами - большим, указательным и средним. Маленькие предметы ребенок прижимает большим пальцем к кисти, демонстрируя захват "ножницы".

В 9–10 мес начинает исследовать предметы указательным пальцем. Каждая рука может быть занята выполнением своей задачи. Возможно применение внутреннего пинцетного захвата, при котором ногтевая фаланга большого пальца прижимает предмет к боковой внутренней поверхности указательного пальца. Указательный жест появляется в 11 мес. Мелкие предметы ребенок берет пинцетным захватом, при этом большой палец разогнут и прижимает предмет к ладонной поверхности указательного пальца. В 11–12 мес развивается щипцовый захват, предметы берутся согнутым указательным и находящимся в противопоставлении большим пальцами. Ребенок схватывает предметы то одной, то другой рукой или же использует обе руки. После года отчетливо наблюдается специализация рук. Одна из них удерживает предмет, другая - манипулирует, например, одна - держит банку, а другая - вкладывает в нее мелкие предметы.

Описание становления ручного схватывания можно встретить в разных общих тестах по развитию. Ниже приведен вариант, представленный в Мюнхенской функциональной диагностике развития в качестве одной из восьми психомоторных функций ребенка первого года жизни.

Возраст ручного схватывания

  • Новорожденный:

    • ладони преимущественно закрыты;

    • выраженный хватательный рефлекс с верхних конечностей.

  • Конец 1–2-го месяца:

    • переходная фаза - ладони чаще слегка открыты.

  • Конец 3-го месяца:

    • ведет полуоткрытую ладонь в направлении предложенного спереди предмета красного цвета.

  • Конец 4-го месяца:

    • ладони преимущественно полуоткрыты;

    • ручки играют друг с другом;

    • вставляет игрушку в рот (координация рука–рот).

  • Конец 5-го месяца:

    • ведет руку к игрушке и касается ее.

  • Конец 6-го месяца:

    • целенаправленно схватывает предложенную игрушку;

    • ладонное схватывание - всей поверхностью ладони и выпрямленным большим пальцем;

    • перекладывает игрушку из руки в руку.

  • Конец 7-го и 8-го месяца:

    • схватывает каждой рукой по кубику и произвольно удерживает их непродолжительное время;

    • берет диски согнутыми пальцами кисти и разогнутым большим пальцем, не касаясь ладонной поверхности.

  • Конец 9-го месяца:

    • специально роняет предметы.

  • Конец 10-го месяца:

    • пинцетный захват - схватывает мелкие предметы с помощью разогнутого указательного и находящегося в противопоставлении большого пальцев;

    • многократно стучит двумя кубиками друг о друга.

  • Конец 11-го и 12-го месяца:

    • щипцовый захват - схватывает мелкие предметы согнутым указательным и находящимся в противопоставлении большим пальцами.

В качестве нормативов указывают возраст, в котором 90% детей осваивают данный способ действия, могут продемонстрировать описанное поведение (Hellbrügge T., 1999).

Способ отпускания предметов также меняется на первом году в зависимости от возраста. У новорожденного и ребенка в месяц оно носит непроизвольный характер. В 5 мес оно еще случайное - предмет выпадает. В это же время появляется возможность произвольного отпускания - вначале двухступенчатого. Предмет удерживается двумя руками, затем одна из рук может его отпустить, то есть ребенок нуждается в стабильном захвате, чтобы отпустить. В 6 мес отпускание одноступенчатое. Ребенок произвольно захватывает и отпускает. Для стабилизации в 7 мес ребенок использует поверхности, например стенку. При этом он может держать одной рукой боковой край контейнера, ящика с игрушками, а другой - кидать. В 8 мес он может кидать в открытое отверстие ящика сверху. В 9–10 мес возможна передача из пальчиков одной руки в пальчики другой. В 12 мес ребенок может опускать, кидать мелкие предметы в узкое горлышко бутылки.

Развитие поочередного схватывания то левой, то правой рукой А. Гезелл (1925) рассматривал как отражение становления мозговой доминантности, в настоящее время оно объясняется функциональной специализацией рук.

В то время как сам процесс схватывания хорошо изучен и описан, его функциональная и психологическая интерпретация в современной литературе многозначна.

Х. Папушек и М. Папушек (1984, 1994) вслед за Р. Шпитц рассматривают ручное схватывание в эволюционно-биологическом смысле как проявление "цепляния", которое также описано как составной элемент поведения привязанности у младенца. Биологический смысл этого действия у новорожденного, так же как и способность к имитирующему взрослого поведению, заключается в установлении первых социальных контактов, обеспечивающих выживаемость. В дальнейшем эту функцию выполняют социальная улыбка, вокализация и интенсивный контакт "глаза в глаза" со взрослым, рассматривание. Это поведение младенца, не имеющее аналогов в ряду "биологических родственников", обеспечивает включение его в первые коммуникативные игры со взрослым, значимые не только для освоения речи, но и для регуляции эмоционального состояния. В дальнейшем, с развитием произвольного схватывания, интерес к подобным играм ослабевает.

Согласно представлениям Ж. Пиаже, развитие ручного схватывания - прекрасная модель, иллюстрирующая развитие структур, связанных с предметными и ментальными операциями. Эти структуры берут начало из отдельных схем действия, благодаря их координации и организации ребенок начинает воспринимать единство окружающего мира. В качестве механизмов этого процесса Пиаже называл созревание и эквилибрацию. Последняя заключается в адаптации организма при взаимодействии со средой и включает два полюса: ассимиляцию (применение существующих схем в интеракциях с окружающим миром) и аккомодацию (приспособление, изменение схем согласно изменившимся условиям среды). Ребенок появляется на свет со схемами, подобными рефлексам: может смотреть, слышать, сосать и реализовывать хватательный рефлекс. Эти схемы вызываются и тренируются благодаря стимулам из окружения (1-я ступень). Поскольку, по мнению Пиаже, представление о предметном мире складывается в результате интеграции сенсорной информации разного вида, а новорожденный лишен такой возможности -не может, например, произвольно ощупывать рассматриваемый предмет, то и окружающий ребенка мир должен представляться ему набором интересных сенсорных ощущений, возникающих благодаря его определенным усилиям. В дальнейшем грудной ребенок применяет схемы для того, чтобы вызвать и длительно удерживать желаемые ощущения (2-я и 3-я ступени). Схемы организуются, частично "перекрывают" друг друга, например, с развитием произвольного схватывания может одновременно реализовываться схема схватывания и рассматривания. Организация схем в структуры с действием реципрокных отношений полюсов ассимиляции–аккомодации наблюдается на 4-й ступени. Процесс схватывания становится более дифференцированным и включается в цепочки действий, например, применения средства для достижения цели: схватывание - чтобы рассмотреть, рассматривание - чтобы лучше использовать. Затем схватывание осуществляется как действие, обеспечивающее орудийное использование для решения конкретной задачи (5-я ступень). Уже начиная с 4-й ступени (около 8 мес) у ребенка складываются представления о константности предметов.

Таким образом, в ментальных репрезентациях, "конструкциях" предметности развитие ручного схватывания в качестве применяемой схемы имеет первостепенное значение.

Некоторые представления Пиаже позднее подверглись критике, особенно в отношении первоначального существования отдельных разных схем (данная ошибка Пиаже отчасти объяснима тем, что он проводил экспериментальные исследования на детях старше месяца) и временных этапов их развития. Как было показано позднее, новорожденный изначально обладает цельностью восприятия и, при особых условиях, может двигаться значительно быстрее в своем развитии, чем это описано у Пиаже.

Для Брунера (Bruner J.S., 1973) процесс ручного схватывания тесно связан с развитием мотивации и когнитивных процессов. При развитии мануальных действий меняется и их ментальная репрезентация. От мышечной памяти она переходит к иконическим образам и символам. По Брунеру, схватывание с самого начала представляет собой произвольный акт. Это заключение автор делает на основании наблюдения за поведением детей. Когда предмет попадает в поле зрения ребенка грудного возраста, увеличивается уровень возбуждения и мышечного напряжения ("ориентировочная реакция"). С 6–8 нед напряжение передается мышцам плечевого пояса, в возрасте 10–12 нед ребенок, фиксируя взглядом предмет, напрягает мышцы рта, руки при этом совершают бьющие размашистые движения. В 3,5–4,5 мес ему удается взять предмет, при этом рот его напряженно открыт (предмет ребенок будет тянуть в рот). В 7 мес для схватывания предмета нужен постоянный зрительный контроль. Схваченный предмет ребенок не сразу ведет ко рту, а вначале ощупывает. С 9 мес постоянный зрительный контроль для схватывания не нужен. Ребенок может экспериментировать с предметом, играть. Благодаря процессу схватывания он совершенствует свое представление о пространстве, в котором одновременно может разворачиваться несколько схем. Напряжение мышц, например, рта способствует удержанию внимания на производимом действии, на уровне мышечной памяти - расчленению действия на начало, проведение и окончание. Действия с предметами также помогают развитию количественных представлений. Рот - один предмет, руки - два, предметы можно держать и руками, и ртом. В дальнейшем ребенок использует стратегии удержания предметов (в согнутом локте и т.п.) или же прячет их неподалеку от себя, при этом формируются понятия множеств.

У ребенка с нарушенными вариантами развития отмечаются запаздывание и качественные отличия в формировании психомоторных функций, в том числе ручного схватывания. На примере детей с синдромом Дауна Хельгард Рау (Rauh H., 1998) показывает механизм, в силу которого отдельные симптомы приводят к ограничению развития в целом. У детей с трисомией по хромосоме 21 ведущими симптомами, влияющими на развитие ручного схватывания (если исключить сенсорный дефицит - нарушения зрения и слуха), являются выраженная мышечная гипотония и медленное изменение уровня эмоционального возбуждения. Эти нарушения приводят к уменьшению опыта, связанного со спонтанной активностью, выполнением и повторением действий без какой-либо цели - из чистой радости, приносимой самим действием, у детей грудного возраста, описанных Пиаже в 1959 г. Дети с синдромом Дауна меньше реагируют на побуждающие сигналы близких. Их ответ запаздывает и слабо "читаем". Все это приводит к отсутствию интеракционных игр, описанных Ханусом и Метхильд Папушек, или чрезвычайно редкому их появлению при особых условиях. Если взрослый усиливает стимуляцию, ребенок "выключается" из взаимодействия или же выглядит чрезмерно осторожным, напряженным, при этом его эмоциональное состояние не способствует обучению.

Спонтанному обучению препятствуют и другие моменты. Для осуществления тех же двигательных актов ребенку с синдромом Дауна требуется значительно больше времени. Ему редко удается поддерживать внимание в течение всего двигательного акта, поэтому запечатления, запоминания действия, его членения на фазы не происходит, их связь со временем теряется. Здоровые дети, как это отмечал Брунер (1968, 1973), используют, например, напряжение мышц рта, чтобы "не потерять" цели действия, мышцы расслабляются только в момент, когда предмет вставлен в рот. Эта стратегия также не срабатывает у детей с синдромом Дауна. Чаще всего действие, инициированное ребенком, оказывается не доведенным до конца. Эти обстоятельства не только снижают мотивацию к выполнению действий, обучению, но и нарушают когнитивное и личностное развитие, уменьшают доверие к себе. В силу этих причин нередко можно наблюдать "вынужденную беспомощность" в качестве стратегии поведения в социальных контактах.

С развитием руки совершенствуются игровые возможности ребенка. Развиваясь у всех детей по-разному, они могут быть яркой характеристикой развития и отправной точкой для составления программ помощи.

Развитие способностей к игре в детском возрасте

Игра базируется на биологической потребности ребенка в понимании и освоении окружающего мира. Ханус Папушек (Papoušek M., Gontard A., 2003) определяет игру ребенка в раннем детском возрасте как спонтанное и им самим инициированное и регулируемое обучение, направленное на свободное от конкретной цели принятие и интеграцию опыта взаимодействия с одушевленными и неодушевленными предметами окружающего мира. Игра позволяет ребенку освоить новые навыки, найти и разработать стратегии решения сложных проблем и преодолеть эмоциональные конфликты. Побуждающими силами являются внутренняя мотивация, на первом году - любопытство, стремление к самостоятельной активности и "дееспособности" (возможности ощутить свою эффективность в действии), исследованиям и осведомленности; на втором году - стремление к компетентности (в области какого-либо умения). Игра находит выражение в напряжении и возбуждении, серьезности и выдержке, видимой радости при оправдании ожиданий и успехе, в более старшем возрасте ребенок получает радость от самостоятельной работы и мастерства.

В эволюционном плане развитие от рептилий к млекопитающим определяется появлением лимбической системы, обусловливающей проявление таких сложных форм эмоциональной регуляции поведения и действий, как кормление молоком, забота о потомстве, ношение детенышей, а также обонятельных и звуковых сигналов общения с детьми.

В процессе эволюции значение игры увеличивается (Bruner J.S., 1973), и ее сложность возрастает с развитием неокортикальных структур и интегративными способностями приматов. Игра выполняет адаптивную функцию, как и другие формы адаптивного поведения, врожденные наследственные программы (Papoušek M., Gontard A., 2003).

Изучение филогенеза игры важно по следующим причинам.

  1. Развитие и дифференциация игры неразрывно связаны с эволюцией адаптивных функций, являются определяющими для выживания и сохранения вида в специфических для него условиях окружающей среды. Новые элементы, которые способствуют эволюции игры, становящейся все более многообразной, сложной и гибкой, находятся в тесной связи с возрастающей сложностью мозга, дифференцировкой поведенческих адаптационных программ, увеличивающимся значением процессов обучения и интеграцией опыта и получают родительскую поддержку.

  2. Адаптивное поведение малышей дополняется в процессе эволюции корреспондирующим поведением родителей или взрослых особей того же вида. Параллельно с увеличением значения научения для развития детских особей, в поведении родителей появляются элементы, способствующие и поддерживающие имитацию, обучение, интеграцию опыта и поведенческое приспособление (в этом можно видеть генетическую предиспозицию игрового поведения).

  3. Сравнительная поведенческая биология приводит к необходимости упорядочивания игры человека в эволюционном ряду. При этом важно понять, какие видоспецифические формы и функции игры у человека селектируются и получают дальнейшее развитие для приспособления к условиям среды.

Наряду с видоспецифическими биологическими базальными потребностями в пище, защите, экологическом приспособлении и репродукции у человека на первый план выходят накопление, интеграция и передача информации и опыта. С развитием и дифференцировкой мозговых структур, нейрональной кортикальной сети стал возможен взрывоподобный сдвиг в развитии ментальных и коммуникативных способностей. Возникли предпосылки (особенно благодаря освоению символической репрезентации и речевой символизации) для приспособления человека к самым различным условиям окружающей среды, а также формирования основы искусства, науки и техники, других аспектов человеческой культуры.

Предметы древнего искусства, которые внешне напоминают игровые, нередко отражают определенные стороны культовых обрядов. Так, например, в Древнем Египте уменьшенные реалистические изображения людей и животных были призваны обеспечить их богатому обладателю и в загробной жизни достаток и благополучие.

Исторические аспекты возникновения игры представлены Д.Б. Элькониным и прослежены им на примере культурных практик народов, по образу жизни не отличающихся от древних прародителей. Ссылаясь на этнографические работы Н.Н. Миклухо-Маклая, посещавшего в конце XIX в. Новую Гвинею, он указывает, что игрушки достаточно редко встречаются в племенах, в которых сохранился родовой уклад. Игра для детей в племени - возможность освоить трудовые операции, которые будет необходимо выполнять по достижении взрослости. В связи с этим и в игрушках детей можно рассмотреть элементы будущих трудовых функций, чаще же дети рано приобщаются к деятельности взрослых.

Примерно в это же время в своих работах Мария Монтессори критиковала игрушки, не отвечающие требованиям функциональности, и призывала взрослых таким образом организовывать игру детей, чтобы они могли обучиться жизненным навыкам взрослых.

В России вплоть до конца XIX в. в дворянских и купеческих семьях было не принято снабжать детей дорогими игрушками. Считалось, что это не способствует хорошему воспитанию. К тому же это не рачительно, поскольку дети портят предметы, ломают их. Чаще всего игрушки изготавливали дома из подсобного материала - деревянные лошадки, тряпичные куклы и т.п.

Внимание к детскому периоду развития человека, своеобразный культ детства, коллекционирование предметов игры, наблюдаемые в обществе конца XIX - начала XX в., привели к развитию технологий производства игрушек, их массовому производству. Одновременно существовали и традиционные игрушки, и народные промыслы, возникло понимание игрушки как произведения искусства.

Наверное, наше время стоит особняком на линии развития детской игры, так как все раньше и во все большем объеме ребенок начинает приобщаться к различным гаджетам, и игрушка утрачивает свою предметность. В беседе с сотрудником музея детской игрушки в г. Саров Нижегородской области было интересно отметить, что для того, чтобы сформировать у современных детей навыки изготовления традиционной игрушки, педагоги начинают с азов - учат детей завязыванию узелков, ведь в реальной жизни им это делать не приходится. Ниже приведена фотография "тренажера" для детей, цель которого состоит в обучении завязыванию узлов (рис. 4-1).

image
Рис. 4-1. Игрушка для обучения детей завязыванию

Первые классификации игр предложены советскими исследователями. Так, например, в работе Е.А. Аркина, написанной в 1935 г., во многом подвергшейся критике Эльконина, содержится классификация так называемых изначальных детских игрушек:

  • звуковые игрушки - трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т.д.;

  • двигательные игрушки - волчок, мяч, змей, примитивные варианты бильбоке;

  • имитация оружия - лук, стрелы, бумеранги и т.д.;

  • образные игрушки - изображения животных и куклы;

  • веревочки, из которых делают различные, порой самые замысловатые фигуры.

Процессы, приводящие в онтогенезе и филогенезе к символической репрезентации, до настоящего времени неясны, не разрешена проблема для биологов, физиков и психологов. Теоретики динамического подхода считают, что влияющие на этот процесс нейробиологические факторы не могут быть локализованы в пределах конкретных мозговых структур, а определяются все возрастающей сложностью организации мозга человека в целом.

Родители, благодаря генетически заложенному интуитивному поведению, создают во время игры с ребенком "задний план", "раму" из уверенности и защищенности. Ребенок сам регулирует процесс игры, родители обладают компетенцией для тонкой ее поддержки. Это "интуитивное родительское раннее воспитание" не может быть заменено даже хорошо продуманными педагогическими или же терапевтическими программами в том случае, если они не рассматривают в качестве центрального момента воспитания интуитивную коммуникацию с ребенком. При этом коммуникация, взаимопонимание и диалог значительно важнее, чем предложение и выбор игрушек или развивающих видов активности (Papoušek M., Gontard A., 2003).

Для родителей возможность участвовать в игре ребенка означает ни с чем не сравнимый шанс разделить его внутренний мир открытий, собирать сокровища совместного опыта, переживать восхищение от первых называний вещей. Благодаря позитивным сигналам ребенка, позитивной обратной связи, родители во время игры с ребенком подкрепляют доверие к своей интуитивной компетентности. Все это означает формирование "ангельского круга" в развитии детско-родительских отношений, создает незаменимый ресурс для развития интегративных и коммуникативных способностей и возможностей саморазвития (Papoušek M., Gontard A., 2003).

В зависимости от возраста по-разному складываются игровые взаимодействия с близким взрослым. В концепции игры Д.Б. Эльконина эмоционально непосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек, - основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте. С 6 мес внимание ребенка все в большей степени начинают привлекать предметы из окружающей среды. Основной вид деятельности в раннем возрасте - предметная. Взрослый служит посредником между предметным миром и ребенком, их общение, по определению М.И. Лисиной, становится ситуационно-деловым (Обухова Л.Ф., 1999), в этом заключается стимул для развития речи ребенка. Благодаря взрослому осваивается эффективное действие с предметами, иногда в неявном виде. Например, конструктивные особенности игрушки "программируют" определенные действия с ней. Дальнейшее развитие предметной деятельности идет по двум направлениям. От совместной деятельности со взрослым ребенок переходит к самостоятельным практикам, развивается ориентация в способах и средствах их осуществления. В дошкольном возрасте, по Д.Б. Эльконину, ведущая деятельность - игровая. Игра при этом представляет собой особую форму освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Предметом этой деятельности становится взрослый человек, владеющий общественной системой отношений, которую в процессе игры усваивает ребенок.

Бо́льшую часть времени ребенок проводит в игре. Игра отражает уровень развития ребенка - его пространственные представления, различение предметов и умение обходиться с ними. Знание этапов развития игры позволяет оптимально организовать игровое пространство и определяет выбор игрушек, помогает понять роль взрослого в качестве партнера по игре и правильно спланировать терапию.

Общие аспекты детской игры

Ларго (Largo R.H., Benz C., 2003) выделил общие аспекты детской игры, независимые от возраста ребенка и игрового контекста.

Дети играют только тогда, когда здоровы и чувствуют себя в безопасности, защищенными. Для внимательных родителей потеря интереса к игре - первый симптом неблагополучия.

Интерес к игре у ребенка врожденный. Уже в первые месяцы жизни он играет (Papoušek H., 1967; Papoušek H., Papoušek M., 1979; Watson J., 1972). Игра означает обучение, связана с жаждой познания и является для ребенка серьезным делом. Игра только тогда может обеспечить потребности ребенка, когда он может быть ведущим, определяющим в игре. Контроль взрослого необходим для поддержания его активности, для того чтобы ребенок сохранял интерес к игре и она вела к осмысленному опыту.

Смысл детской игры заключается не в конечном продукте, а в самой деятельности. Опыт, который в процессе игры приобретает ребенок, - это самое важное. Например, ребенок открыл, что при опрокидывании стакана с крупой содержимое высыпается. Его интересуют процессы наклонения и опорожнения сосуда, он повторяет их снова и снова. Затем, освоив эти действия, он будет выполнять их лишь тогда, когда ему будет необходимо что-нибудь пересыпать.

Игра отражает уровень развития ребенка. Например, конструирование башни из кубиков типично для ребенка второго года.

Последовательность игровых этапов у всех детей одинакова. Каждый ребенок в начале второго года стремится собирать и высыпать содержимое, во втором полугодии второго года строит башню и в конце второго года - поезд. Однако в отношении времени наступления этих этапов и их выраженности существует большая вариабельность.

Описывая развитие игрового поведения, Пиаже в 1975 г. отмечал, что первые игры носят исследовательский, ознакомительный со средой, с окружающими предметами характер, появляются после освоения хватания. С 8-го месяца жизни ребенок начинает понимать причинные связи между предметами. В том же возрасте он устанавливает константность предметов и экспериментирует в игре с их свойствами. На втором году жизни ребенок начинает осваивать пространственные характеристики предметов (Largo R.H., Howard J.A., 1979): он строит башню и выкладывает кубики горизонтально. В это же время стремится к подражанию действиям взрослых. Так он развивает игровые формы с символическим характером, например игры в куклы и ролевые игры.

Описаны следующие формы игры ребенка раннего возраста (Largo R.H., Benz C., 2003):

  • освоение окружающего;

  • "целенаправленное применение предметов";

  • с константностью предметов;

  • с пространственными характеристиками;

  • с применением категоризирования (группировка, сортировка);

  • с символическим характером.

1. Игра, носящая характер освоения окружающего.

Между 4-м и 9-м месяцами можно наблюдать три формы освоения предметов: оральную, мануальную и визуальную (рис. 4-2). Эти три способа знакомства и различения предметов ребенок применяет до 9 мес в повседневной практике. При этом вначале преимущественное значение имеет тактильно-кинестетическое исследование предметов, визуальное начинает преобладать лишь в конце первого года жизни.

image
Рис. 4-2. Развитие игрового исследовательского поведения у младенцев (по R.H. Largo, 1993)

Оральное освоение

Если грудному младенцу удается схватить предмет, он будет тотчас же отправлен в рот (для исследования предметов ребенок использует не глаза, а рот - ощущения от ощупывания языком, губами). Благодаря этому малыш получает тактильно-кинестетические впечатления о величине, консистенции, форме и поверхностных свойствах предметов, а также о их вкусе. С.А. Розе (1981) показал, что 9-месячный ребенок может визуально узнать форму предмета, с которым он предварительно ознакомился орально. Подобные наблюдения были сделаны и у новорожденных (Meltzoff A.N., Borton R.W., 1979). Оральное ознакомление выражено во второй половине первого года жизни, после 9-го месяца уменьшается и после 18 мес встречается редко. Эта игровая особенность часто тревожит родителей, которые волнуются, что ребенок может подавиться или же что это не эстетично и негигиенично. Запрещать и ограничивать действия ребенка бессмысленно и вредно, так как эта игра - этап развития. Нужно лишь следить за тем, чтобы предмет был неопасен - не помещался целиком в рот, чтобы он был не хрупким, без острых краев и ядовитых красящих веществ.

Мануальное освоение

Мануальное освоение предметов начинается несколько позже, чем оральное. Ребенок размахивает предметом в воздухе, стучит по столу или по другим предметам, часто возит предметом по опоре или бросает его на пол. С помощью этих действий ребенок приобретает тактильно-кинестетическую информацию (о тяжести и различной консистенции предметов, о возможности извлечения ими звуков и т.п.). Этот способ освоения чаще всего наблюдается с 6 до 15 мес, в более старшем возрасте встречается редко.

Визуальное освоение

До 8 мес ребенок использует зрение прежде всего для того, чтобы локализировать предмет и взять его. Схватив предмет, ребенок бегло его осматривает или же вообще на него не смотрит. Интенсивное визуальное ознакомление с предметами начинается между 7-м и 9-м месяцами. Предметы внимательно рассматриваются, переворачиваются со всех сторон. Ребенок исследует их, ощупывая указательным пальцем, при этом глаза "следуют за указательным пальцем". Благодаря этому ребенок учится различать предметы по цвету и форме. Визуальный способ освоения приобретает все большее значение на втором году жизни и в последующем становится ведущим, доминирующим.

2. Игра, связанная с "целенаправленным применением предметов" или использованием "средства для достижения цели".

В конце первого года жизни ребенок начинает варьировать свои действия и на их основе изучать простые причинные взаимосвязи, например связь между потряхиванием рукой с зажатым колокольчиком и возникновением музыкального тона. Между 8-м и 10-м месяцами ребенок понимает, что игрушку можно притянуть к себе за шнур. Можно вспомнить классическое описание игры полуторогодовалого ребенка, сделанное З. Фрейдом: малыш выбрасывал катушку из кроватки, в которой находился, и притягивал ее обратно.

Ребенок начинает целенаправленно использовать средства для достижения цели. В повседневной жизни он много экспериментирует с предметами, особенно много материала для установления причинно-следственных связей дают ему песок и вода, а также такие достижения цивилизации, как водопровод (открывание, закрывание крана). Некоторые из детей прямо-таки одержимы исследованием водопроводных кранов или же открыванием и закрыванием дверей.

3. Игры с сохранением константности предметов.

Константность предметов ребенок открывает для себя в возрасте около 8 мес (Piage J., 1975). До этого времени предмет, исчезнувший из поля зрения, для него не существует. С 9-месячного возраста ребенок ищет предмет, который он не видит, но о котором сохранил воспоминание (например, закатившийся под шкаф мяч).

Игры с сохранением константности предметов воодушевляют ребенка, их вариации многочисленны: игры в прятки, бросание предметов на пол и прослеживание за ними, игра в ку-ку. Последняя игра также может иметь много вариаций. До 12 мес инициатива в игре принадлежит родителям, а затем - ребенку (прячется за мебель).

4. Игровое поведение с пространственными характеристиками.

Пространственные представления ребенка отражаются в игре начиная со второго года жизни.

Игра с содержимым и формой. Если ребенку в возрасте 6 мес предложить бутылочку, в которую насыпаны шарики, малыш, не обращая внимания на содержимое, засунет ее в рот; ребенок воспринимает объект - бутылочку - как нечто целое. После 7-го месяца ребенок проявляет возрастающий интерес к содержимому бутылочки и предпринимает попытки достать шарики через стекло. С 9 мес он пробует просунуть указательный палец в горлышко бутылки, чтобы достать шарики. В 12 мес может вкладывать шарики в горлышко бутылки, но еще не умеет вынимать их. Ребенок пробует вытряхнуть шарики. Даже если ему показать, как достать шарики, наклонив бутылку, ему не удастся воспроизвести эти действия. Спонтанное опрокидывание бутылочки отмечается в 18 мес. Понимание о форме и содержимом и их взаимоотношениях проявляется в игре; она становится любимым занятием, при этом используются все возможные емкости для заполнения и опорожнения. Эта игра способствует развитию пространственных характеристик. На практическом опыте ребенок усваивает такие понятия, как "полный", "пустой", "половина" и т.п.

Конструирование в вертикальной плоскости

Начинается в 12 мес. В 18 мес ребенок пробует строить башни из всех подходящих предметов (не только из кубиков). В 24 мес интерес угасает.

Конструирование в горизонтальной плоскости

Строительство поезда. Строительство в горизонтальной плоскости наблюдается чаще всего с 24 до 30 мес.

Конструирование в вертикальной и горизонтальной плоскостях

Соединение вертикальных и горизонтальных элементов в конструировании отмечается с 2,5 года (рис. 4-3).

image
Рис. 4-3. Развитие конструктивного игрового поведения у детей в возрасте 12–30 мес (по R.H. Largo, J.A. Howard, 1979)

Пространственные представления совершенствуются в игре с кукольной мебелью. До 15 мес ребенок не понимает, как правильно расставить стулья вокруг стола. С 18 мес он начинает их объединять в пространстве для игры. Правильные взаимоотношения и умение сервировать кукольный стол появляются в 24–27 мес.

Конструирование в трех измерениях

Появляется между тремя и четырьмя годами. К 5 годам оно настолько развито, что ребенок может конструировать из строительного материала сложные конструкции - дома, самолеты или же машины.

5. Образование категорий, сортировка. Между 18-м и 24-м месяцами дети демонстрирует форму поведения, которую родители нередко воспринимают как проявление "любви к порядку". Ребенок в один ряд расставляет автомобили, в другой - кукол. Эти действия не связаны со стремлением к порядку; они отражают возрастающий уровень понимания, что предметы на основании их определенных свойств могут быть одинаковыми или же различными. Дети сортируют и группируют предметы исходя из их свойств, признаков.

Способность к категоризации позволяет детям в конце второго года жизни различать формы и группировать их по подобию. Например, двухлетний ребенок может вложить круг, квадрат и треугольник в соответствующие выемки. Ящик с прорезями для различных геометрических фигур - любимая игрушка ребенка третьего года жизни; в это же время ребенок сортирует предметы по цветам, хотя он может еще и не знать их обозначений.

6. Игровое поведение символического характера.

В течение первого года ребенок знакомится с предметами. На втором году он изучает их функции и благодаря прямому, непосредственному или отсроченному подражанию осваивает обращение с ними (функциональная игра). Прямое подражание возникает тогда, когда ребенок непосредственно повторяет какую-либо ситуацию, например, пробует есть ложкой, когда мать его кормит или же когда он непосредственно наблюдает, как обходятся с приборами другие члены семьи. При отсроченном или непрямом подражании ребенок повторяет действия, которые он увидел днями или же неделями раньше.

По Пиаже (1975), благодаря непрямому подражанию ребенок усваивает внутреннее представление о действии. При проигрывании этого действия оно теряет связь с пространственными и временными условиями, в которых ребенок наблюдал его первоначально. Это позволяет переносить действие в другую ситуацию (см. ниже репрезентативная игра I и II). Он начинает также присваивать предметам значение других (отсутствующих) предметов - появляется символическая игра.

Функциональная игра. Уже новорожденный способен к подражанию, имитации, повторению действий взрослых. Он имитирует положение рта взрослого (Meltzoff A.N., Moore M.K., 1977; Field T.M. et al., 1982). В последующие месяцы грудной ребенок копирует мимические выражения, положение тела родителей и других коммуникативных партнеров (братьев, сестер), а также повторяет тоны и последовательности звуков, которые он от них слышит. В конце первого года жизни ребенок начинает повторять простые действия. Функциональной игрой обозначаются простые формы правильного использования предметов. При этом область применения предмета ограничена телом ребенка.

Репрезентативная игра. Между 12-м и 18-м месяцами ребенок делает первый шаг в сторону развития символических функций. Путем непосредственного и отсроченного подражания и с помощью функциональной игры он настолько хорошо осваивает простые действия, что оказывается в состоянии перевести их во внутренний план и перенести в новую ситуацию. Например, ребенок может не только сам есть ложкой, но и перенести действие на другую персону (чаще всего родителей). Это переходная фаза к репрезентативной игре. Дальнейшим шагом будет перенесение ситуации на куклу (репрезентативная игра I).

С 21-го до 24-го месяца ребенок представляет, что кукла обладает собственной активностью. Он сажает куклу перед зеркалом и вкладывает ей в руку гребень, представляя, что она расчесывает себя сама (репрезентативная игра II).

Последовательная игра. С 21–24-го месяца ребенок начинает совершать действия, тематически связанные между собой. Например, ребенок играет с куклами и кукольной мебелью; тема игры - обед. Ребенок готовит, накрывает на стол, приносит еду, рассаживает кукол за стол и позволяет им кушать.

Символическая игра. В этой игре ребенок присваивает предметам значение других, отсутствующих, предметов или же просто мысленно представляет их присутствие. Например, усаживает куклу в ботинок, который для него является кораблем или же автомобилем.

Ролевая игра. Символическая игра трансформируется между 3 и 5 годами в ролевую игру. Ребенок учится привлекать к игре других детей. При этом можно наблюдать ряд совместных последовательных действий. Например, игра в совместную прогулку с "детьми"-куклами. Кукл одевают, укладывают в коляску, "семейство" отправляется гулять. На следующую ступень ребенок переходит тогда, когда в состоянии не переносить роль на кукол, а играть эти роли сам и распределять их между другими детьми (игра "в магазин", "в больницу" и т.п.).

Внутренние представления или же символические функции имеют большое значение для процесса мышления, установления отношений и особенно для речевого развития. Пиаже одним из первых указал на то, что в первые годы жизни вначале развивается мышление, а затем язык (Piage J., 1972). В каждом возрастном периоде ребенок понимает больше, чем может выразить словесно.

Замедленное развитие этапов игрового поведения, особенно символической игры, сопровождается соответствующим замедлением речевого развития и социальных форм поведения.

Нейробиологические основы обучения

Возможность понимания намерений, чувств другого "без слов", а иногда вопреки произносимым словам, то есть интуитивное понимание, несомненно, отражает одну из наиболее сложных форм психического поведения человека.

В последнее десятилетие найден ключ к пониманию механизмов этого процесса. В их основе лежит деятельность так называемых зеркальных нейронов - нервных клеток, расположенных в премоторных областях коры полушарий большого мозга, отвечающих за регуляцию сложных форм деятельности.

А.Р. Лурия описывает функциональные системы мозга и подробно анализирует вклад премоторной области в осуществлении психических функций. Эта зона, относимая ученым к третичным образованиям мозговой коры (Лурия А.Р., 1973), связанная со всеми полями других областей коры, выполняет универсальную функцию общей регуляции поведения - формирования намерений и программ, регуляции и контроля наиболее сложных форм поведения человека. Функции программирования, регуляции и контроля сложных форм сознательной деятельности осуществляются при активном участии речи, поэтому максимальные нарушения при дисфункции этих областей произойдут в процессах, связанных с речью и с произвольной целенаправленной активностью, например с предметной деятельностью. В работах А.Р. Лурия представлен опыт, показывающий, что не только совершение действия, но и ожидание движения на предлагаемый испытуемому в лабораторных условиях стимул вызывает в префронтальной области коры человека медленные потенциалы, предвосхищая таким образом и приготовляя моторный ответ.

В опытах на человекообразных обезьянах университетской группе из Пармы под руководством Джакомо Ризолатти (Rizzolatti G., Craighero L., 2004) удалось установить нейрональную активность этих клеток не только при выполнении определенных предметных действий, что было бы отражением уже известного процесса его регуляции, но и при активном наблюдении за тем, как это действие совершается другими. Например, и тогда, когда обезьяна должна была взять определенный предмет, находящийся перед ней на подносе, и тогда, когда она наблюдала за этим действием, выполняемым экспериментатором. Нервные клетки, которые активируются и в первом, и в последнем случае, получили название зеркальных (mirror neurons). Они, в отличие от нейронов моторной и премоторной коры, кодируют не отдельные движения или комплексы движений (поворот головы и глаз, хватательные движения руки), а целые совокупности целенаправленного действия. Их активация происходит также и при достаточной информации о том, что действие будет совершено. Как показали последующие эксперименты, подобные нейроны есть не только у животных, но и у человека. С активацией зеркальных нейронов связывают возможность понимания намерений и смысла действий, производимых другим человеком.

Расположены они не только в премоторной области. Было доказано существование зеркальных нейронов в областях мозга, отвечающих за осознание боли, среди них - область островка (insula ) и верхние отделы передней части поясной извилины (передняя поясная кора). Эмпатийное переживание чувств, в данном случае боли, наблюдается при активации зеркальных нейронов, расположенных в этих областях (Hutchison W. et al., 1999; Singer T. et al., 2006).

Современные открытия в области нейробиологических основ сложных форм поведения - интуиции, эмпатии - могут быть использованы при объяснении особенностей обучения, характерных для детей на довербальной фазе развития.

Зеркальные нейроны вовлечены в непроизвольную спонтанную имитацию. Эта способность присутствует уже к рождению ребенка (поэтому зеркальные нейроны иногда называют входным билетом в мир - Start-Kit), максимально проявляется в раннем детстве, но сохраняется и у взрослого. Например, в экспериментальных работах показано, что не только младенец имитирует мать, но и наоборот. В любом случае зеркальные нейроны отвечают за понимание намерений, чувств партнера, без которого невозможна коммуникация. С активацией зеркальных нейронов связывают также способность лучше выполнить задание, действие в случае внимательного просмотра за действиями человека, владеющего данным навыком.

На активность зеркальных нейронов влияет функциональное состояние индивида. Переживание стрессовой ситуации и страх тормозят их функцию. В переносе на ситуацию обучения это означает, что при осуществлении терапевтической программы речь не идет о механическом тренинге, "отработке" навыков. Полное эмпатии, внимательное к сигналам ребенка обращение терапевта не только приводит к максимальному успеху обучаемого, но и дает ему модель для соответствующего "резонансного" поведения, формирует позитивную самооценку.

Значимость непосредственного наблюдения за образцом изучаемого действия обусловлена и лучшей способностью ребенка к запоминанию именно таким способом (Kolb B., Whishaw J.Q., 1996). У взрослого человека выделяют память двух видов - эксплицитную и имплицитную. Имплицитную память активно исследуют с 80-х годов прошлого века, она связана с моторными актами и основана на бессознательных механизмах запечатления и воспроизведения. Ее синонимы - процедуральная, семантическая, моторная, рецепторная. В реализации функций имплицитной памяти особо значимы такие мозговые структуры, как базальные ганглии, премоторная кора, вентральный таламус, черная субстанция. Эксплицитную память обозначают также как декларативную, когнитивную, автобиографическую. Мозговая организация этого вида памяти связана с такими структурами, как ринальная кора, амигдала, гиппокамп, префронтальная кора. Ребенок раннего возраста преимущественно располагает имплицитной памятью - "как", а не "что".

Таким образом, обоснованными представляются взгляды Монтессори, касающиеся положений об особых действиях, движениях взрослого (их аналитический, продуманный и экономный характер) во время презентации того или другого навыка, упражнения, так же как и сама практика демонстрации как метода обучения.

4.2. Оценка развития

4.2.1. Методы оценки развития. Оценка развития ребенка раннего возраста

Возникновение психологической диагностики развития относится ко второй половине XIX в. Этот период можно назвать описательным. Одно из первых систематических описаний ребенка было выполнено Tiedemann (1748–1803), наблюдавшим за своим сыном с 1781 по 1784 г. Известный невролог Ludwig Adolf von Struempell (Людвиг Адольф фон Штрюмпель) c 1846 по 1847 г. изучал развитие своей дочери. Однако эти работы не оказали значимого влияния на становление дисциплины.

Большее значение для формирования психологии развития имел центральный труд Чарлза Дарвина о происхождении видов (1859), ему же принадлежит опубликованное в 1877 г. исследование, посвященное развитию его первого ребенка. Впоследствии он вдохновил многих исследователей на аналогичные работы, привнесшие и продолжающие доставлять ценные данные по психологии развития, среди них книга Вильяма Прейера "Душа ребенка" (1892).

Появление в психологии эмпирического направления связано с именем Эдуарда Сегена (1812–1880). "Доски Сегена" до сих пор используют для оценки особенностей сенсорно-перцептивного развития ребенка.

К началу XX в. проблема субъективизма психологического исследования была разрешена благодаря введению строгого эксперимента и его объективного описания. Большое влияние оказали в этом работы И.П. Павлова (1849–1936), а затем Эдварда Торндайка (1874–1949). Другой линией этого направления стало сравнительное изучение поведения (этология). В рамках этого направления исследуют аналоги поведения человека и поведение других видов живых существ. Особенно перспективными в этом плане являются исследования агрессивного поведения, первыми из которых были работы Конрада Лоренца (1903–1988).

Однако в течение десятилетий детальное описание уровней развития, характерных для различных возрастов, и их изменения с возрастом оставалось центральной задачей психологии развития. Фазы развития представляли как регулярно следующие друг за другом, в ряде случаев смену фаз описывали в виде кризисов развития. Подчеркивали качественные отличия фаз, составляющих определенные жизненные периоды. Одной из ведущих фигур этого направления считается Арнольд Гезелл (1880–1961). В его руководстве, составленном с группой сотрудников, определены "возрастные нормы" от 0 до 16 лет для многих функциональных областей развития (моторики, речи, понятийного мышления и т.п.). Однако это направление психологии в силу видимых противоречий с объективными закономерностями развития подверглось острой критике в середине XX в., что привело к возникновению новых идей и направлений. В этом отношении большое значение имеют работы Жана Пиаже по исследованию когнитивного развития (образования понятий, логическое мышление, пространственные и временные представления), который ввел отточенный психологический эксперимент в психологию развития.

Появление собственно диагностики развития связано с именами Бине и Симона, создателями первого теста развития в 1905 г. Стандартизированная шкала была разработана на основании исследования 50 нормальных и 30 дебильных детей. Необходимо отметить, что наряду с достоинствами этого метода оценки развития (стандартизация, надежность, удобство использования и возможность сравнительных оценок и т.п.), они не позволяют установить причины интраиндивидуальных различий и условия, способствующие (препятствующие) развитию. Сегодня существует значительное количество диагностических инструментов, ряд из которых включает не только оценку развития, но и клинико-психологическую диагностику причин нарушений или же расстройств и которые дают возможность планировать терапию или же раннее вмешательство.

В настоящее время применяют следующие методы оценки развития:

  • тесты развития;

  • скрининговые исследования (например, Денверский скрининг-тест) и родительские опросники, интервью родителей или же близких взрослых [например, полуструктурированное интервью, Шкала адаптивного поведения Вайнленд (третья версия опросника), Vineland adaptive behavior scales III , VABS-III ];

  • выделение детей группы риска на основании индивидуальной истории развития (анамнеза) или на основании неврологических находок;

  • игровые тесты (стандартизированное наблюдение за свободной игрой ребенка или группы детей, диады ребенок - близкий взрослый);

  • исследование на основании определенных "пограничных вариантов развития".

Для оценки развития ребенка раннего возраста наиболее часто используют следующие тесты развития:

  • Bayley-тест (доступна уже четвертая версия этой методики);

  • Griffith-тест;

  • Gesell-тест;

  • Мюнхенскую функциональную диагностику развития.

Вопросы диагностики и прогноза у детей с высокой степенью риска возникновения нарушений развития на актуальном этапе особенно актуальны, что обусловливает необходимость разработки и внедрения стандартизированных комплексных методов клинико-психологической диагностики. Несомненно, ряд профессиональных задач будут решаться психологом совместно с неврологом.

К задачам клинической психодиагностики в нейропедиатрии относятся:

  • диагностика общего развития ребенка с предоставлением профиля развития;

  • диагностика когнитивных процессов и прогноз;

  • выявление особенностей и причин эмоциональных и социальных нарушений;

  • оценка психосоциальных факторов риска, включая потенциальные угрозы неблагополучного развития ребенка.

Наличие в распоряжении специалистов и родителей скрининговых методик и экспериментальных тестов, позволяющих без специальной подготовки оценить развитие своего ребенка, имеет особое значение для своевременной диагностики вариантов нарушенного развития.

Одной из таких методик является Мюнхенская функциональная диагностика развития, разработанная профессором Т. Хелльбрюгге и соавт. Авторы предложили вариант методики, адаптированный для потребностей родителей - книга "365 дней из жизни ребенка". Изменяющееся с возрастом поведение ребенка запечатлено на цветных фотографиях, которые сопровождает краткий комментарий. Фотографии иллюстрируют развитие ребенка от рождения до 1 года. В тест Мюнхенской функциональной диагностики развития включена оценка ребенка от 0 до 3 лет. Если развитие протекает с задержкой, методика может быть использована до достижения ребенком нормативов, указанных в тесте.

Для изучения развития детей от 1 года до 3 лет требуется стандартный тестовый материал. В целом, однако, задания, предлагаемые в игровой манере, соответствуют обычным занятиям малышей этого возраста. Ниже приведены в качестве примера разделы для оценки развития ручной умелости у ребенка раннего возраста. Цифры, стоящие перед описанием навыка, указывают возраст в месяцах, в котором ребенок осваивает этот навык при нормальном развитии. Первая цифра соответствует возрасту, в котором навык усваивает 50% детей, вторая - 90%. В терапевтических целях принято ориентироваться на первую цифру.

Мюнхенская функциональная диагностика развития (от 1 до 3 лет)

Развитие ручной моторики (возраст ручной умелости)

  • 8–10,5 - обнимает, заключая в кольцо рук.

  • 8,5–11 - стучит двумя кубиками друг о друга, горизонтально соприкасая их.

  • 9–11,5 - схватывает мелкие предметы двумя пальцами - выпрямленным указательным и большим.

  • 9,5–12,5 - схватывает мелкие предметы двумя пальцами - согнутым указательным и большим.

  • 10–13 - возит вперед и назад автомобиль за веревочку.

  • 10,5–13,5 - листает страницы книги.

  • 11–14,5 - бросает два диска в коробочку.

  • 11,5–15 - вставляет две палочки в углубления на доске.

  • 12–15,5 - изображает точки и галочки на листе бумаги.

  • 12,5–16 - вращает винтовую крышку на бутылочке.

  • 13–17 - надевает два кольца на пирамидку.

  • 13,5–17,5 - оставляет штрихи на бумаге.

  • 14–18 - берет третий кубик руками, в которых уже находится по кубику в каждой.

  • 15,5–20 - вставляет шнур в отверстие.

  • 16–21 - рисует штриховые линии с закругленными концами.

  • 17–22 - укладывает две деревянные палочки в прямоугольную коробочку, разворачивая их по ее длине.

  • 18–23 - удерживает в течение 2 с в каждой руке по два кубика.

  • 19,5–25 - рисует плоские спирали.

  • 21 - открывает винтовую крышку и достает из баночки два сахарных драже.

  • 22–28 - вращает ручку игрушечной музыкальной шарманки.

  • 23–30 - нанизывает бусины.

  • 24–31 - рисует круглые спирали.

  • 25–32 - открывает и закрывает винтовую крышку.

  • 26–34 - строит башню из 8 кубиков.

  • 28–36 - может выполнить повторные стригущие движения ножницами.

  • 29–38 - разрывает бумажную полоску двумя руками, руки движутся при этом в разные стороны (к себе и от себя).

  • 30–39 - имитирует движения пишущего человека.

  • 31–40 - скатывает "колбаски" из пластилина.

  • 32–42 - может срисовать горизонтальную линию.

  • 33–43 - изображает замкнутый круг.

Диагностика развития обладает рядом преимуществ - возможностью количественной оценки и сопоставления с нормативами, стандартизированной процедурой проведения и др. Однако она не свободна от недостатков. Большое количество тестовых заданий, выполнить которые необходимо в короткое время, лишает поведение ребенка спонтанности, грозит переутомлением.

Хотелось бы отметить, что как в практической работе, так и при проведении теоретических исследований для оценки актуального уровня развития ребенка все большее распространение получает свободное наблюдение за его спонтанным поведением. Подготовленная Монтессори-среда в этом плане является идеальным местом для наблюдения, поскольку предлагает ребенку все возможные для его возраста занятия.

Современные теоретические представления о развитии ребенка. Особенности этапа раннего развития

Л. Монтада в одном из определений развития (Oerter R., Montada L., 2002) подчеркивает, что трансформация исходного состояния в новое происходит не путем замены, когда новые ступени отменяют старые. В ряду изменений, напротив, предыдущие этапы рассматривают в качестве необходимых предпосылок для следующих.

Развитие когнитивных способностей ребенка представлено в работах Жана Пиаже.

Когнитивное развитие по Пиаже определяется эквилибрацией (поиск и нахождение равновесия), осуществляемая между адаптивными процессами ассимиляции и аккомодации.

В развитии ребенка Пиаже выделял ряд стадий:

  • сенсомоторную (от 0 до 2 лет);

  • преоперациональную (от 2 до 7 лет);

  • конкретных операций (от 7 до 11 лет);

  • формальных операций (старше 11 лет).

Согласно Пиаже, каждая стадия характеризуется специфическим классом когнитивных операций. Анализируя ошибки мыслительных операций на разных возрастных этапах детского развития, Пиаже выдвигал гипотезы об особенностях их протекания.

Сенсомоторная стадия

  • 0–4 мес. В это время рефлексы новорожденных модифицируются. Появляются первые координации между схемами. "Схема" при этом представляет собой структурированный рисунок поведения, в котором отражается специфическое взаимодействие со средой. Примером этой фазы может быть трансформация сосательного рефлекса в сосание и произвольное схватывание.

  • 4–8 мес. Дальнейшая координация схем. Изучение эффектов воздействия на среду, но без сознательного применения "средства к цели".

  • Схема : ребенок не осуществляет поиск объекта после того, как он оказывается спрятанным (представление о наличии объекта только при его перцептивном присутствии).

  • 8–12 мес. Сознательное применение средства для достижения цели.

  • Схемы: поиск спрятанного объекта, одновременно недостаточная дифференцировка между объектом и собственным действием.

  • 12–18 мес. Решение проблем методом проб и ошибок. Фаза активного экспериментирования.

  • Схема : поиск спрятанного объекта там, где ребенок видел его в последний раз.

  • 18–24 мес. Открытие новых средств для решения задач благодаря применению ментальных репрезентаций. Отсроченная имитация. Символическая игра.

  • Схема: ребенок реконструирует невидимое расположение предмета (полное представление о константности предметов, осуществление систематического поиска в решении задачи).

Предоперационная стадия

Для предоперационной стадии характерно образование ментальных репрезентаций о состояниях и событиях в окружающем мире. При этом ребенок неспособен выполнять операции с репрезентациями. Множественные когнитивные ошибки, детский эгоцентризм, например ошибки в восприятии массы, веса, объема и числа.

Стадия конкретных операций.

Начинает выполнять логические действия в операционных системах (например, сложение, умножение и т.п.). Возможность решения когнитивных задач (A > B, B > C, C ? A), детская мораль (например, события оценивают не по ущербу, а по намерениям). Преодолевается анимализм - приписывание неживым объектам человеческих мыслей, чувств.

Стадия формальных операций

Стадия формальных операций характеризуется "гипотетическим" или "теоретическим" мышлением. Существует возможность совершать когнитивные операции не только с предметами, но и с процессами.

Дети в младшем школьном возрасте экспериментируют не системно, нередко продуцируя результаты без предварительного формулирования гипотезы. При проверке гипотезы манипулируют сразу с несколькими переменными, поэтому их заключения оказываются неправомерными.

В старшем возрасте дети разрабатывают план решения проблемы. Систематически тестируют факторы, ставшие причиной ситуации, в контролируемых условиях, непредвзято интерпретируют факты, способны размышлять над своими мыслительными операциями.

Теоретические работы Льва Семеновича Выготского легли в основу отечественной психологии советского периода. Ему принадлежит приоритет в разработке проблемы сознания человека, введении экспериментально-генетического метода исследования психических явлений, выявлении закономерностей психического развития ребенка. Большой вклад Л.С. Выготский сделал в развитие теоретических представлений об аномальном развитии, в котором он выделял две взаимосвязанные линии развития - биологическую и социально-психологическую, сформулировал понятия о первичном дефекте (нарушения, вызванные биологическими факторами) и вторичных нарушениях, проявляющихся в онтогенезе под влиянием первичного дефекта. Первичные симптомы аномального развития непосредственно вытекают из биологического характера болезни (нарушение зрения и слуха при повреждении или недоразвитии анализаторов, моторный неврологический дефицит при синдромах ДЦП, выпадение отдельных корковых функций при локальном повреждении корковых отделов полушарий головного мозга). В ходе онтогенетического развития они могут полностью преодолеваться, компенсироваться или становятся основой для формирования вторичных нарушений - нарушений речи у детей с тугоухостью или психическим недоразвитием; зрительно-пространственных представлений у слабовидящих и слепых, у детей с моторными нарушениями; дисграфии и дислексии при нарушениях зрительного восприятия и т.д. Взаимоотношения между первичными и вторичными нарушениями по мере развития ребенка меняются, на первый план выходят проявления вторичных нарушений, которые являются объектом реабилитационных усилий.

Выготский развивал представления об обучении как ведущей форме умственного развития, через "зону ближайшего развития", то есть от актуального уровня развития через область задач, в настоящее время решаемых под руководством взрослого. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также зоны ближайшего развития должно составлять основу психического развития ребенка, называемого Выготским нормативной возрастной диагностикой.

Благодаря последующим работам А.Н. Леонтьева (1903–1979) и психологов харьковской школы (А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) был преодолен идеализм представлений Выготского, согласно которым в основе обучения, развития находится взаимодействие сознания ребенка и взрослого. Движущей силой психического развития считалась практическая деятельность. Ведущую деятельность рассматривали как изменяющийся показатель, служащий основой для периодизации и оценки уровня развития. Была выделена возрастная последовательность смены деятельности: от эмоционально-непосредственного общения у младенца к орудийно-предметной у ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевой игры дошкольника, учебной у школьника и т.п. Д.Б. Эльконин, развивая эти положения, предложил процесс развития представлять как чередование освоения мотивационной стороны деятельности и операциональной.

В традиционном подходе при изучении закономерностей детского развития опирались на ряд принципов:

  • этапы развития сменяются в жесткой последовательности;

  • процесс развития однонаправлен (от низших ступеней к высшим) и необратим;

  • развитие протекает идентично у всех индивидов;

  • развитие может быть характеризовано определенными (качественными) структурными изменениями.

Эти принципы находят отражение в большинстве применяемых тестов. Особенно отчетливо это проявляется в тестах, оценивающих развитие познавательных функций ребенка, как правило основанных на теоретических положениях основателя когнитивного подхода Жана Пиаже.

Современные взгляды на процесс развития дополняют и модифицируют ряд постулированных выше принципов.

При этом развитие понимают как процесс изменения исходного состояния, при котором отдельные феномены могут подвергаться обратному развитию в определенных рамках и при определенных условиях (например, временно наблюдаемый регресс). Процесс осуществляется в меньшей мере в виде перехода от одной ступени к другой, в большей - в виде сложного рисунка изменений, происходящих в ряде областей, нередко перекрывающихся между собой. Конечные цели детского развития в меньшей степени, чем это было принято раньше, подлежат определенной формулировке. Качественные и количественные изменения могут затрагивать не столько структуру развивающейся личности, но и ее способ и вид восприятия.

Процессы развития личности зависят как от врожденных задатков, так и от влияния окружающей среды. В научном плане эта идея получила кристаллизацию в виде представления, что не столько природа определяет судьбу человека, сколько взаимодействие природных задатков с жизненным контекстом, в котором развивается личность. Развитие ребенка с самого начала протекает в социальных рамках. Это обуславливает особый интерес детской, в том числе клинической, психологии к социоэмоциональным аспектам развития.

В описании закономерностей социоэмоционального развития здорового младенца можно выделить два направления.

В рамках первого, в основном эмпирического, изучают развитие социальных контактов, начиная с периода новорожденности. Современные исследования возможностей ребенка позволили сформулировать концепцию "компетентного новорожденного". Именно эти работы показали, что с момента рождения ребенок воспринимает себя как автономное существо, активно взаимодействующее с живым и предметным миром.

Значимыми для процессов развития и взаимодействия со средой оказываются не только характеристики ребенка, но и особенности близкого взрослого. В фокусе внимания находятся также качество и параметры взаимодействия в диаде "взрослый–ребенок".Социальное взаимодействие "ребенок - близкий взрослый" наиболее полно разработано в теории привязанности Джона Боулби. Эмпирическое исследование различных типов привязанности первоначально осуществляли путем наблюдения поведения матери и ребенка в "ситуации с незнакомкой" (или же "незнакомой ситуации"), разработанной Мэри Айнсворт (1978). Эта тестовая ситуация представляла собой короткую последовательность стандартизированных для детей раннего возраста эпизодов игры, расставания и воссоединения. Исследования показали, что матери детей с надежной привязанностью демонстрируют очень чувствительное поведение. В сложных для ребенка ситуациях, провоцируемых коротким расставанием, матери эмоционально доступны. Они предоставляют ребенку необходимую ему уверенность для исследования мира и в то же время находят правильное, соответствующее возрасту соотношение между предоставлением свободного пространства и установлением границ. Этим матерям удается распознавать сигналы ребенка, следовать его потребностям и гармонично выстраивать отношения с ним.

Однако поведение привязанности может быть проявлено и другим образом - избеганием, амбивалентностью или же дезорганизацией. В этом поведении снова отражается разнообразный опыт отношений с родителями. У матерей детей, избегающих близости и контакта в "ситуации с незнакомкой", нарушено отношение к ребенку из-за процессов защиты и внутренней дистанцированности к нему. Дети, поведение которых амбивалентно и балансирует между желанием близости и проявлениями ярости и гнева, часто сталкиваются с тем, что их матери реагируют неверно и непредсказуемо на их сигналы и потребности в автономии. Эти матери в ситуациях отношений с собственным ребенком чувствуют себя неуверенно и не имеют надежной аффективной связи с ним. Матери детей, демонстрирующих дезорганизованное контролирующее поведение привязанности, нередко обладают травматическим опытом насилия над ними в собственном детстве. Их способность устанавливать отношения нарушена, и в обращении с ребенком они проявляют мало нежности, чувствуют себя беспомощными и неуверенными. Эти различные формы надежных и нарушенных родительско-детских взаимодействий можно обнаружить не только в ситуациях интеракции между матерью и ребенком, но и в ситуациях между отцом и ребенком, у подростков и взрослых, во взаимодействиях между ребенком и педагогом или же другим взрослым (фигура вторичной привязанности).

Типы привязанности

На основе особенностей поведения детей М. Айнсворт выделила три типа привязанности: А (небезопасная привязанность избегающего типа), В (безопасная привязанность) и С (небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа).

Группа А - небезопасная привязанность избегающего типа. Эти дети выглядели достаточно независимыми в незнакомой ситуации. Оказавшись в игровой комнате, они сразу начинали исследовать игрушки. Во время своих исследований они не использовали мать в качестве отправной точки, то есть не подходили к ней время от времени. Часто они ее просто не замечали. Когда мать покидала комнату, они не проявляли беспокойства. Если они и испытывали стресс, то он, скорее всего, был обусловлен тем, что ребенок остался один, а не отсутствием матери, о чем свидетельствует уменьшение беспокойства в присутствии незнакомки. При возвращении матери наблюдалось небольшое стремление к близости и взаимодействию с ней или его полное отсутствие, часто небрежное приветствие либо игнорирование. Приближение нередко сопровождалось противоречивыми реакциями: радушие с реакциями избегания - отворачиваются, проходят мимо, отводят взгляд и т.п. Если детей брали на руки, они не проявляли желания поддержать контакт с матерью, но и не сопротивлялись ему. При этом они старались избежать этого контакта, отводили взгляд, извивались, хотели, чтобы их опустили на пол.

Группа В - безопасная привязанность. Дети этой группы чувствовали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы исследовать комнату и игрушки. Когда мать покидала комнату, они заметно расстраивались, их исследовательская активность снижалась. При ее возвращении дети активно приветствовали мать, приближались к ней и искали близкого контакта, проявляли интерес к продолжению взаимодействия, сопротивлялись при любых попытках его прекращения.

Дети часто проявляли дружелюбное отношение к незнакомке, но было очевидно, что они в большей степени заинтересованы во взаимодействии с мамой, чем с незнакомкой.

Группа С - небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа. В незнакомой ситуации дети держались настолько близко к матери и так беспокоились по поводу ее местонахождения, что практически не занимались исследованием. Они сильно расстраивались, когда мать покидала комнату и проявляли заметную амбивалентность по отношению к ней, когда она возвращалась. В ситуациях воссоединения они ведут себя так, как будто хотят близкого контакта с матерью, но в действительности сопротивляются взаимодействию.

Группа D - небезопасная привязанность дезорганизованного типа - была выделена позже. К ней отнесли детей, которые реагировали аномально, противоречиво или даже проявляли страх в отношении матери. В "незнакомой ситуации" дети могли бесцельно ходить по комнате, поведение их было противоречивым, в нем сочетались приближение и избегание, отмечались незавершенные или прерванные движения, стереотипные действия, замирание. При встрече с матерью могли испугаться, а оставшись без мамы - улыбаться.

В настоящее время теория привязанности интенсивно разрабатывается. П. Криттенден расширила и дополнила предложенную М. Айнсворт в 1978 г. классификацию типов привязанности (А1–2, В1–4, С1–2), включив в нее паттерны А3–4, С3–4, А/С.

Необходимость стандартизированного исследования близкого социального окружения отражается не только в наблюдении за экспериментальными ситуациями, но и в многочисленных опросниках для родителей, позволяющих достаточно надежно прогнозировать развитие привязанности в отношении даже неродившегося ребенка.

Биологические основы развития и психобиологические корреляции изучают в рамках второго направления.

Феномены психических нарушений в раннем детстве указывают на большие или меньшие проблемы функционирования эмоциональной системы (см. выше).

4.2.2. Нейропсихологический анализ при вариантах нормального и нарушенного развития дошкольников и школьников

Осуществление психической деятельности возможно, по концепции А.Р. Лурия, благодаря существованию трех основных функциональных блоков, которые обозначены как:

  • блок регуляции тонуса и бодрствования;

  • блок приема, переработки и хранения информации;

  • блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности.

А.Р. Лурия считал, что каждый из этих блоков имеет иерархическое строение и состоит по крайней мере из надстроенных друг над другом корковых зон трех типов: первичных (или проекционных), куда поступают импульсы с периферии или откуда направляются импульсы на периферию, вторичных (или проекционно-ассоциативных), где происходит переработка получаемой информации, и, наконец, третичных (или "зон перекрытия"), представляющих собой наиболее поздно развивающийся аппарат больших полушарий головного мозга и обеспечивающих у человека наиболее сложные формы психической деятельности, для обеспечения которых необходимо совместное участие многих зон мозговой коры. Функциональные блоки формируются в индивидуальном развитии, онтогенезе, постепенно "снизу вверх" надстраиваясь над предыдущими и регулируя их функционирование. Последним регулирующие функции начинает выполнять третий блок - блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности (с 6–7 лет, окончательно "созревает" к подростковому возрасту и периоду ранней взрослости). В настоящее время ставят под вопрос наличие жесткой иерархии в функциональных уровнях, обеспечивающих организацию и протекание психической деятельности. Взаимоотношения между корковыми полями представляются более сложными. Однако клинические проявления, наблюдающиеся при нарушениях в выделенных функциональных блоках, отмеченные школой отечественной нейропсихологии во главе с А.Р. Лурия, сохраняют свое значение.

В настоящее время можно выделить несколько направлений нейропсихологического тестирования (Ахутина Т.В., Меликян З.А., 2012), наиболее перспективным представляется экологически ориентированный подход, позволяющий предсказывать возможные нарушения в процессе функционирования личности и, следовательно, осуществлять профилактические и реабилитационные мероприятия.

Детская нейропсихология, изучая, как правило, комплекс нарушений высших психических функций, складывающийся из дизонтогенетических симптомов и симптомов выпадения, сталкивается с неодинаковым проявлением нарушения психических функций у детей и взрослых при сходных очаговых органических мозговых нарушениях. Этот факт согласуется с представлением, сформулированным Л.С. Выготским (1956) "об изменении психологической структуры и внутренней природы психологических процессов в онтогенезе". По данным Э.Г. Симерницкой (1985), мозговая организация этих процессов с возрастом меняется. В отношении речевых расстройств при очаговых органических поражениях головного мозга у детей большинство авторов признают качественные отличия их проявлений по сравнению со взрослыми (Хомская Е.Д., 1984, 1986; Симерницкая Э.Г., 1985; Hecaen H., 1983). При этом афатические расстройства в детском возрасте возникают редко, более выраженное влияние на процессы формирования речи у детей оказывают правополушарные структуры.

Зрительно-перцептивные расстройства детского возраста при очаговой органической симптоматике до настоящего времени изучены недостаточно. Наблюдаются малая специфичность, а также редкость четко очерченных видов агнозий. Например, О.А. Красовская (1980), исследовавшая характер зрительно-перцептивных расстройств в зависимости от локализации поражения головного мозг в возрастном аспекте, подчеркивала отсутствие специфического характера локального поражения головного мозга у детей 5–7 лет, объясняя эту особенность отсутствием дифференцированности вовлекаемых мозговых структур в процессе зрительного восприятия. С увеличением возраста О.А. Красовская отмечала нарастание выраженности нарушений при затылочной и теменной локализации очага, при лобной и височной она не изменялась. В старшей возрастной группе (14–16 лет) выявляли отчетливые нарушения узнавания предметных изображений при левополушарной локализации очага. По данным автора, для правостороннего поражения головного мозга более характерны фрагментарность восприятия, недостаток наглядного контроля, при левосторонней локализации очага преобладают трудности выделения "фигуры из фона". У детей младшего возраста при локализации дефекта в диэнцефально-стволовой области обнаруживают расстройства восприятия по типу "правополушарных", с возрастом они уменьшаются. В зрительно-конструктивной деятельности отмечается увеличение степени выраженности дефектов рисунка с возрастом, при правополушарной локализации рисунки с возрастом улучшаются. С 14–16 лет в зрительно-конструктивной деятельности доминирует левое полушарие. При левополушарных дефектах рисунки больных схематичны, бедны деталями, наблюдаются неточности в передаче пространственных взаимоотношений, срисовывание получается лучше, чем самостоятельный рисунок. В случае правополушарных дефектов нарушаются воспроизведение пространственной структуры предмета, взаиморасположение и ориентации частей, срисовывание нарушено так же, как и самостоятельный рисунок. Некоторые авторы склонны связывать нарушение пространственных функций не столько с локализацией очага поражения, сколько с выраженностью двигательных расстройств (Симонова Н.Ф., 1981).

Наиболее полный анализ нейропсихологических расстройств при очаговых органических поражениях головного мозга у детей принадлежит Э.Г. Симерницкой (1985). Изучая особенности протекания психических процессов у детей с верифицированными очаговыми органическими поражениями головного мозга, преимущественно опухолевого характера, автор установила следующие закономерности.

  1. Неодинаковая частота одних и тех же расстройств при различной локализации патологического процесса.

    • Нарушения зрительно-конструктивной деятельности чаще наблюдаются при поражениях правого, а не левого полушария. Максимальная частота нарушений зрительно-конструктивной деятельности отмечается при поражении теменно-затылочной области правого полушария.

    • Нарушение слухоречевой памяти:

      • сужение объема памяти и повышенная тормозимость следов запоминаемых слов при поражении левой височной доли;

      • нарушение нейродинамики мнестических процессов, в частности, в виде речевых персевераций при поражении левой лобной доли;

      • нарушение воспроизведения заданной последовательности слов при очаге в височной доле правого полушария головного мозга;

      • явления повышенной тормозимости речевых следов, но без явлений сужения объема слухоречевой памяти при очагах в заднечерепной ямке.

  2. Неодинаковая частота специфических расстройств, возникающих при поражениях определенных отделов головного мозга на различных этапах онтогенеза, что свидетельствует, по мнению автора, об изменениях функциональных связей, необходимых для осуществления психических функций в онтогенезе.

  3. Редкость сенсорной и моторной форм афазии в детском возрасте.

  4. Высокая скорость обратного развития нейропсихологической симптоматики.

  5. Отсутствие формирования комплексов взаимосвязанных расстройств, характерных для взрослых, даже при массивных поражениях мозга. Например, изолированные нарушения только устной или письменной речи, нарушение пространственного фактора только в рисунке или праксисе, изолированные нарушения чтения, письма.

Последние четыре закономерности отличают психические процессы, протекающие у детей, от взрослых. Обнаружение перечисленных закономерностей позволило сделать вывод, что онтогенетическое развитие высших корковых функций предполагает "углубление не столько дифференциации, сколько интеграции различных отделов головного мозга, обеспеченных развитием межполушарных и внутриполушарных связей".

Данные были получены при изучении группы больных с преимущественно опухолевым поражением головного мозга, выявленным на разных стадиях онтогенетического развития, у которых, кроме дизонтогенетических нарушений, часто наблюдаются симптомы выпадения сформированных функций (быстро поддающиеся обратному развитию), общемозговые проявления. Развитие диагностических возможностей современной медицины, совершенствование методов нейроизображения привели к возможности точной верификации патологического очага, формированию групп больных с резидуально-органическими поражениями головного мозга, не нуждающихся в оперативном и зачастую активном консервативном лечении. Эти дети с нарушениями развития преимущественно дизонтогенетического характера подлежат прежде всего длительной комплексной реабилитации.

Необходимо отметить, что в отечественной нейропсихологической литературе, посвященной анализу последствий локального церебрального поражения головного мозга у детей, исследования проводили в основном на неверифицированном методами нейроизображения материале. Клиническое изучение выделенных групп строилось на исследовании неврологических синдромов и нозологических форм - гидроцефалии (Певзнер М.С. и др., 1982), различных синдромов ДЦП (Мамайчук И.И., 1994) или ЗПР (Марковская И.Ф., 1982; Глезерман М.С., 1983).

М.С. Глезерман (1983) с помощью клинических методов генетического популяционного исследования изучала нейропсихологические характеристики в группе детей с минимальной мозговой дисфункцией и у ближайших родственников пациентов. Было выявлено генетическое наследование некоторых форм нарушений высших психических функций, а именно сенсорных, моторных и семантических нарушений речи, специфической дизлексии, некоторых форм лобного синдрома. Исследуя индивидуальные профили выполнения заданий методики Векслера, автор описала нейропсихологические нарушения, характерные для лобного, теменно-затылочного и височного синдромов. При конвекситальном лобном синдроме автор описывает вторичные нарушения счетных операций, особенно в серийных операциях, нарушение обобщающего понятийного значения слова, специфическое нарушение конструктивной деятельности. Для лобного синдрома характерно равномерное снижение вербального и невербального интеллекта. При этом также страдала способность к абстрактно-логическому мышлению. Уровень интеллекта соответствовал, как правило, пограничной умственной отсталости. При теменно-затылочном синдроме обнаруживают пространственные нарушения, что сказывается на выполнении невербальной части заданий методики Векслера, а также речевые нарушения и дискалькулию, что приводило к низким показателям и по вербальной части методики. Уровень интеллекта варьировал от средней и низкой нормы до пограничной умственной отсталости. При височном синдроме наблюдаются нарушения предметной соотнесенности слова, акустико-гностические нарушения речи, что проявляется в снижении вербального показателя интеллекта по сравнению с невербальным. Менее всего на структуре интеллектуальной деятельности и интегральном показателе интеллекта сказывался височно-затылочный синдром, который выражался в виде специфической дизлексии. М.С. Глезерман показала, что минимальные мозговые дисфункции (под этим названием автор описывал выявленные в результате нейропсихологического анализа нарушения) могут встречаться при любом уровне интеллекта; нейропсихологический профиль индивида непосредственно влияет на структуру интеллектуальной деятельности и опосредованно на уровень интеллектуального развития.

Изучая гностические процессы при различных формах ДЦП, И.И. Мамайчук (1992) рассмотрела особенности интеллектуальных процессов в зависимости от предполагаемой локализации очага поражения. Она выделила четыре группы нарушений.

Первая группа включала наиболее легкие случаи, интеллект детей был в пределах нормы, отмечались незначительные нарушения высших корковых функций, замедленный темп работы при выполнении конструктивных проб; ошибок пространственного анализа и синтеза не было.

Вторая группа включала детей, вербальные функции которых были достаточно развиты, темп работы был замедлен, наблюдались затруднения в анализе конструктивных заданий и в пространственном синтезе, которые выражались в неумении оперировать элементами конструкций в пространстве, что в нейропсихологической литературе долгое время связывали с нарушениями теменно-затылочных отделов коры левого полушария.

В третью группу вошли дети с сочетанием ЗПР и психоорганических синдромов; в конструктивных пробах у них прослеживались грубые ошибки типа соположения, они не могли правильно выполнить задания, несмотря на помощь экспериментатора.

Четвертую группу составили дети со снижением интеллектуальных способностей как по вербальным, так и по невербальным показателям (олигофрения в степени дебильности), у которых отмечались трудности программирования действий, стойкие ошибки в пространственном анализе и синтезе деталей. Необходимо отметить, что автором были выделены различия между детьми с различными формами ДЦП: у детей с левосторонними гемипарезами наблюдалось недоразвитие зрительно-пространственного синтеза - затруднения в анализе пространственных отношений, нарушения синтетической деятельности. Правосторонние гемипарезы также сопровождались некоторыми затруднениями аналитико-синтетической конструктивной деятельности, но они были менее выражены. При правосторонних гемипарезах выявляли недостаточное развитие речевых функций, уровня словесных обобщений, характера суждений. При гиперкинетической форме ДЦП серьезных нарушений гностических функций не было.

И.Ф. Марковская (1982, 1987) разработала батарею нейропсихологических методик, рассчитанных на детский возраст, предполагавшую качественно-количественную оценку и два возможных варианта выполнения тестов - в виде обычного тестирования и при включении инструкций тестовых заданий в игровой контекст. Автор подробно исследовала группу детей с церебрально-органической формой ЗПР, на основании чего выделила две клинические формы этого варианта ЗПР, предложила дифференциально-диагностические критерии диагностики, позволяющие отграничить ЗПР от олигофрении, дифференцированные методы коррекции. В схему нейропсихологического обследования, созданную И.Ф. Марковской, вошли следующие блоки.

  1. Исследование гностических функций (исследование предметного, слухового и соматосенсорного гнозиса).

  2. Исследование движений и действий (анализ элементарных компонентов движений, выявление синкинезий, оптико-кинетическая организация движений, пробы Хэда, динамическая организация движений, слухомоторная координация, конструктивный праксис, выполнение двигательных программ).

  3. Исследование речевых функций и слухоречевой памяти (экспрессивная речь, фонематический слух, импрессивная речь, спонтанная развернутая речь, слухоречевая память).

  4. Исследование школьных навыков.

В ходе обследования были выделены две группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Первую группу автор обозначила как ЗПР с преобладанием недоразвития эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Эмоционально-волевые особенности детей в первой группе характеризовались эмоциональной лабильностью с недостаточной дифференцированностью эмоций, повышенной истощаемостью, слабостью волевых установок, некритичностью, примитивностью интересов с преобладанием игровой деятельности. По данным теста Векслера, суммарные показатели интеллектуального развития находились на нижней границе нормы при относительно низких показателях "вербального" интеллекта. В неврологическом статусе преобладали проявления негрубой рассеянной, реже очаговой неврологической пирамидной и экстрапирамидной симптоматики, вегетососудистой дистонии. ЭЭГ в большинстве случаев была нормальной или же пограничной с нормой, отмечались признаки "незрелости", дисфункции мезодиэнцефальных структур. Множественные спектрально-корреляционные характеристики ЭЭГ в ситуации интеллектуальной нагрузки свидетельствовали об ослаблении включения теменно-лобного отдела левого полушария. Нейропсихологическое исследование выявило негрубую недостаточность высших психических функций, связанную с их повышенной истощаемостью, недоразвитием в звене контроля. Причиной задержки развития в данной группе, по мнению автора, является нарушение функционального состояния подкорковых активирующих структур и незрелость лобных отделов мозга, а также более выраженное отставание в развитии левого полушария по сравнению с правым.

Вторая форма ЗПР названа И.Ф. Марковской "задержка психического развития с преобладанием нарушений высших психических функций".

В группе детей с этой формой ЗПР преобладали эмоционально-волевые расстройства, входящие в круг энцефалопатической симптоматики: аффективные расстройства с явлениями дисфории, эпилептиформные, а по тормозимому типу - с грубыми церебрастеническими и даже апатико-абулическими проявлениями. Суммарные показатели интеллектуального развития находились в зоне, промежуточной между нормой и умственной отсталостью. Более низкие результаты характеризовали "вербальный" интеллект, но и показатели "невербального" интеллекта не выходили за пределы промежуточной зоны. В неврологическом статусе превалировали признаки очаговой органической симптоматики, стойкие проявления синдрома вегетососудистой дистонии. ЭЭГ нормальная и пограничная с нормой зарегистрирована лишь в 21% случаев, в основном наблюдалась выраженная патологическая активность, мезодиэнцефальная и лобно-базальная патология сочетались с очаговой эпилептической и эпилептиформной активностью. В качестве возможной патогенетической причины автор рассматривает парциальное нарушение корковых функций и вторичную дезорганизацию программирования, функциональную незрелость обоих полушарий мозга. Исходя из особенностей проявления клинической и нейропсихологической симптоматики при этих двух формах ЗПР И.Ф. Марковская разработала дифференцированные варианты восстановительного обучения. Для первой группы при нарушении целенаправленности деятельности, связанной с эмоциональной незрелостью и общими нейродинамическими расстройствами, автор предлагает усиление эмоциональной стимуляции, речевого контроля, организации внимания, а также актуализации мотива деятельности, уменьшение объема и темпа работы. Во втором случае, при наличии более грубых нарушений отдельных корковых функций, важно использование обходных путей, минующих дефектное функциональное звено, опираются на сохранные функции, задействуют виды помощи, предполагающие активное планирование деятельности.

Нами проведено комплексное обследование 109 детей с различной резидуальной церебральной патологией и проявлениями ЗПР церебрально-органического генеза с целью разработки нейропсихологической модели терапевтического воздействия по Монтессори.

В возрасте от 5,5 до 15 лет у 85 детей методами нейроизображения верифицировано локальное органическое поражение головного мозга непрогрессирующего характера, у 24 детей того же возраста оно отсутствовало. Стабильный характер внутричерепной ситуации подтвержден клиническим обследованием и данными дополнительных методов, прежде всего нейроизображения, позволяющих осуществлять динамическое наблюдение за размерами выявленных патологических образований (кист), а также оценивать сонометрические показатели при проведении магнитно-резонансной томографии и ультрасонографии.

По характеру церебральных структурных изменений нами были выделены четыре группы детей. У детей первой и второй групп отмечались признаки органических повреждений мозговых структур преимущественно в одном полушарии. Первую группу составил 31 ребенок с левополушарной локализацией дефекта, вторую - 30 детей с правополушарной локализацией дефекта. В третью группу отнесены 24 ребенка с признаками относительно симметричного органического повреждения обоих полушарий головного мозга. Необходимо отметить, что в этой же подгруппе у части детей (8 человек - 33,3%) выявлены признаки органических изменений срединно-диэнцефальных образований головного мозга. В четвертую, контрольную группу вошли 24 ребенка.

Нейропсихологическое обследование высших корковых функций детей осуществляли по схеме, включавшей следующие блоки.

  1. Исследование гностических функций: зрительного, слухового, зрительно-пространственного гнозиса.

  2. Изучение праксических функций: конструктивный, зрительно-пространственный праксис.

  3. Оценка умственной работоспособности: памяти слуховой и зрительной модальностей, внимания.

  4. Установление индивидуального профиля латерализации психических и моторных функций.

  5. Исследование интеллекта.

  6. Изучение графических навыков.

В экспериментальной части исследования мы уделили особое внимание изучению и систематизации нейропсихологической симптоматики у этих пациентов.

Наиболее целостной, интегрированной, представляется структура психической деятельности в группе детей с левополушарным дефектом - первая группа (рис. 4-4).

image
Рис. 4-4. Корреляционные связи между факторами психической деятельности у детей первой группы: 1 - конструктивная деятельность; 2 - зрительная память; 3 - долговременная слухоречевая память; 4 - слухоречевая память; 5 - рисунок; 6 - интеллект

Все анализируемые факторы связаны между собой, наблюдается лишь отсутствие корреляций с фактором интеллекта. Вероятно, с учетом хороших показатели уровня интеллекта это можно объяснить отсутствием предпочтительной связи его с отдельными факторами психической деятельности: нарушения в одном из факторов могут быть при этом компенсированы развитием других факторов психической деятельности при сохранении достаточного интеллектуального уровня. Максимальную нагрузку несут факторы зрительной памяти и конструктивной деятельности. Эти закономерности проявляются в младшей возрастной подгруппе и характерны для всей группы в целом, но с возрастом происходит изменение в сторону автономизации отдельных факторов, которые начинают развиваться независимо друг от друга, отражая в этой динамике, как нам представляется, нормальные возрастные закономерности. Необходимо отметить наличие сходства между первой и четвертой группами по общему характеру взаимосвязей между отдельными факторами. Однако в группе детей с ЗПР усиливаются взаимосвязи отдельных факторов с возрастом, так как при ЗПР фаза интеграции факторов психического развития оказывается чрезмерно растянутой по сравнению с нормально-возрастными показателями.

Максимально значимы для группы детей с ЗПР факторы конструктивной деятельности и зрительной памяти.

Во второй группе (дети с правополушарной локализацией дефекта) характер связей между факторами носит линейный характер, что отражает слабую связь их между собой (рис. 4-5).

image
Рис. 4-5. Корреляционные связи между факторами психической деятельности у детей второй группы: 1 - конструктивная деятельность; 2 - зрительная память; 3 - долговременная слухоречевая память; 4 - слухоречевая память; 5 - рисунок; 6 - интеллект

При этом дефектность одного из факторов психической деятельности не может быть замещена усиленным развитием других факторов. Наиболее значимыми оказываются факторы слухоречевой, зрительной памяти, фактор конструктивной деятельности, имеющие по две связи с другими факторами. Все эти факторы в младшей и старшей возрастной подгруппах связаны с фактором интеллекта. Следовательно, недостаточность психических функций зрительной, слухоречевой памяти, конструктивной деятельности приводит к снижению интеллекта, определяет неуспешность психической деятельности в целом.

Фактор, характеризующий рисуночную деятельность, становится значимым только в старшей возрастной подгруппе. С возрастом в этой группе усиливаются связи между анализируемыми факторами.

В третьей группе наблюдалась наиболее сильная связь между анализируемыми факторами (рис. 4-6).

image
Рис. 4-6. Корреляционные связи между факторами психической деятельности у детей третьей группы: 1 - конструктивная деятельность; 2 - зрительная память; 3 - долговременная слухоречевая память; 4 - слухоречевая память; 5 - рисунок; 6 - интеллект

Ведущими были факторы речевой долговременной памяти, графической и конструктивной деятельности, затем - зрительной памяти. Напряженный, избыточный характер связей между анализируемыми факторами, свойственный младшей подгруппе и группе в целом, отличался выраженной возрастной динамикой, связи начинали носить линейный характер, гнездный характер сохранялся лишь для фактора, отражающего долговременную слухоречевую память, имеющего три связи с остальными факторами, на втором месте по значимости факторов оказалась зрительная память.

Интересно, что для группы в целом с фактором интеллекта были сопряжены показатели конструктивной и графической деятельности, в младшей возрастной подгруппе - и долговременной слухоречевой памяти.

Возможно, динамика этих процессов в третьей группе отражала клинически наблюдаемую ситуацию относительной компенсации психической деятельности у детей этой группы в младшем возрасте при ведущей компенсирующей роли речи (известна частота использования детьми этой группы "речевых штампов", придающих детской речи демагогический, резонерский характер) и срыв компенсации, наблюдаемый в старшем детском возрасте, приводящий в тяжелых случаях к распаду психической деятельности. Данная особенность указывает на важность развития у детей этой группы конструктивных и графических способностей с целью профилактики декомпенсации.

Нами были проанализированы ведущие симптомокомплексы нейропсихологических нарушений у детей с церебрально-органической недостаточностью.

Наличие церебрально-органического дефекта приводило к нарушениям развития детей, проявляющимся на клиническом уровне синдромами ЗПР.

Особенности развития у части детей отмечали родители пациентов, выявляли во время клинической беседы и осмотра, особенно отчетливо - в специальном нейропсихологическом обследовании.

В целом можно выделить три ведущих нарушения высших корковых функций: синдром нейродинамических нарушений или церебрастенический синдром, синдромы нарушения отдельных корковых функций (среди них выделяют состояния, в основе которых лежат нарушения сенсорно-перцептивной деятельности) и синдром нарушения регуляции психической деятельности.

В наблюдаемых нами группах больных нейродинамические нарушения были легкой (утомляемость больных в конце проб, не влияющая на результаты выполнения заданий), средней (активные жалобы ребенка, родителей на быструю утомляемость, снижение результатов в конце проб), выраженной (возможен отказ, нежелание заниматься интеллектуальными видами деятельности, быстрое нарастание выраженности проявлений утомления вскоре после начала выполнения заданий, значительное снижение результатов деятельности) степеней тяжести. Подобные нарушения легкой и средней степеней встречались во всех группах, нарушения тяжелой степени наблюдались у больных третьей группы. Дисмнестические нарушения, отличающиеся качественным своеобразием (модально-неспецифический характер, отрицательное влияние интерферирующих воздействий), также зарегистрированы у больных только третьей группы.

Нейродинамические нарушения были более свойственны детям третьей (у 10 детей - 41,7%) и четвертой (у 13 детей - 54,2%) групп. В первой и второй группах они наблюдались у 9 (29,0%) и 5 детей (16,7%) соответственно. Проявлялись в виде повышенной истощаемости по мере выполнения заданий, снижении работоспособности, сказывались на результатах выполнения мнестических заданий, в большей степени - в тестах на зрительную память. Фактором, улучшающим деятельность, являлась эмоциональная стимуляция, положительное влияние которой отмечено во всех группах. При наличии затруднений при выполнении заданий, связанных с недостаточной представленностью мнестических способностей и в случае осознания своего дефекта, положительным моментом было применение обходных стратегий, мнемотехник.

Нарушения отдельных корковых функций рассмотрим на примере расстройств сенсорно-перцептивной деятельности. Редко проявляясь в виде типичных для взрослых синдромов гностических расстройств, сенсорно-перцептивные нарушения диагностировали опосредованно через нарушения зрительно-конструктивной, конструктивной, зрительно-мнестической деятельности, слухоречевой мнестической деятельности, а также специфические трудности обучения (дисграфия, дислексия, дискалькулия). Проявления нарушений этих видов деятельности наблюдались во всех группах, но характеризовались качественными отличиями и различной возрастной динамикой.

Степень выраженности нарушений колебались от легких до тяжелых. Случаи выраженных сенсорно-перцептивных расстройств отмечены лишь во второй и в третьей группе.

Для детей первой группы мы выделили синдромы зрительно-пространственных перцептивных нарушений и модально-специфических мнестических нарушений.

Синдром зрительно-пространственных перцептивных нарушений устанавливали по следующим признакам.

  1. Нарушения пространственного восприятия. Нарушения зрительно-конструктивной (рисуночной, графомоторной) деятельности (основной фактор - пространственный, предметы рассматривают в их способности передавать пространственные характеристики) проявлялись в рисунках характерными ошибками при передаче перспективы, глубины пространства, смещением композиционного центра рисунка в левую половину листа, также слабой упорядоченностью в изображении предметов друг относительно друга, при соблюдении композиционности в целом, которую мы рассматривали как проявление недостаточности сукцессивных процессов (рис. 4-7). Рисуночная деятельность отличалась слабоположительной возрастной динамикой.

  2. Нарушения предметно-пространственного восприятия (или нарушения восприятия "пространственной инвариантности"). Нарушены восприятие и передача пространственных характеристик самого предмета, а также конструктивная деятельность. Зрительно-пространственные нарушения проявлялись поворотами эталонного образца вокруг горизонтальной или вертикальной оси (рис. 4-8), которые наиболее отчетливо были выражены у детей с локальным поражением левой гемисферы, с вовлеченностью височных структур, хорошей возрастной динамикой.

image
Рис. 4-7. Рисунок Лены Г., 8 лет, на тему "Дом, дерево, человек". Асимметричная вентрикулодилатация левого бокового желудочка мозга, признаки гипотрофии левой гемисферы
image
Рис. 4-8. Рисунок Марины Ф., 6 лет, на свободную тему. Врожденная неагрессивная киста левой лобно-височной области

Регулируют проявления синдрома, как мы считаем, пространственный фактор и доминантности.

В рисунках детей первой и второй групп выделены качественные различия, которые заключались в некоторых особенностях передачи пространственных характеристик изображенных объектов. Например, рисунки детей с правополушарным дефектом практически всегда отличаются фризовым характером композиции. Изображение носит более формальный характер. В рисунке на тему "Дом, дерево, человек" фигура человека в 70% случаев смещена в правую сторону. Возможно, происходило это потому, что дети этой группы более жестко следовали словесной инструкции ("Нарисуй дом, дерево, человека"), изображая человека последним. Схематичная передача перспективы достаточно часто встречается в изображении дома у старших детей этой группы. Редко разрабатывается в рисунке "второй план".

В рисунках детей с левополушарным дефектом отмечены обратные соотношения. Глубину пространства при рисовании дома дети пытаются передать через перспективу, изображение менее схематично, но содержит больше ошибок. Пытаются разработать задний план, но также без правильного перспективного соотношения, предметы изображают крупными, но они расположены выше "первого плана", в результате оказываются как бы "подвешенными в воздухе". Отдельные предметы в изображениях детей с левополушарным дефектом менее связаны между собой композиционно. В 74% рисунков детей с левополушарным дефектом фигура человека смещена в левую половину листа. Описанная ситуация согласуется с данными Н.Н. Николаенко (1993, 1997) о роли правого и левого полушарий в структурировании пространства у взрослых пациентов, полученными в условиях относительно изолированного функционирования одного полушария при воздействии на противоположное полушарие электрошоком. Вероятно, изобразительная деятельность регулируется при доминировании полушария мозга, контралатерального очагу поражения. Возможно, происходит это потому, что в онтогенезе рисуночная деятельность развивается параллельно с моторной; та система связей, которая складывается при ее становлении, ориентирована на доминирующую руку и на интактное поле зрения.

Следующим синдромом, наблюдавшимся во второй группе, был синдром модально-специфических нарушений памяти, который проявлялся нарушениями памяти модально-специфического характера, в основном нарушениями слухоречевой памяти (вербально-дисмнестический синдром). Фактор, вызывающий нарушения, - модально-специфический. Синдром характеризовался положительной возрастной динамикой, но показатели слухоречевой долговременной памяти ухудшались с возрастом.

Для второй группы были характерны синдромы зрительно-предметных и зрительно-пространственных перцептивных нарушений, модально-специфических мнестических нарушений.

Проявления синдрома зрительно-предметных и зрительно-пространственных перцептивных нарушений следующие.

  1. Нарушения пространственного восприятия (основной фактор - пространственный). Рисунки детей с правополушарным дефектом отличались фризовым характером композиции - последовательным "в ряд" расположением предметов (рис. 4-9). Редко разрабатывался в рисунке "второй план" (рис. 4-10).

  1. Отмечались наклон, смещение значимых элементов композиции в правую половину листа, последнее мы связывали с сенсорными особенностями, условиями лучшего восприятия правых половин зрения. В отношении рисуночных навыков в группе наблюдалась незначительная положительная динамика.

  1. Нарушения зрительного предметного и предметно-пространственного восприятия. Основной фактор - перцептивный. Нарушения предметного гнозиса в условиях, затрудняющих восприятие, в сочетании со специфическими ошибками конструктивной деятельности (грубые нарушения передачи пропорций эталона, нарушение передачи пространственного взаиморасположения частей). Встречались при различной локализации органического дефекта, характеризовались стойкостью проявлений.

image
Рис. 4-9. Рисунок Веры Р., 8 лет, на тему "Дом, дерево, человек". Выраженные гипотрофические изменения правой гемисферы головного мозга с преимущественным вовлечением височной доли
image
Рис. 4-10. Рисунок Лизы К., 8 лет, на тему "Дом, дерево, человек". Порэнцефалическая киста правой височно-затылочной области

Синдром нарушения памяти модально-специфического характера проявлялся следующим образом.

  1. Акустико-дисмнестический синдром. Основной фактор - модально-специфический. Нарушения зависели от локализации дефекта. Отмечалось максимальное снижение объема слухоречевой памяти и снижение долговременной памяти при лобно-височной и теменно-височно-затылочной локализации дефекта, в меньшей степени снижались показатели при лобно-теменной локализации. У детей с нарушениями слухоречевой памяти выявлен феномен отчуждения смысла услышанного слова. В старше-возрастной подгруппе обнаружено усиление отрицательной корреляционной связи долговременной слухоречевой памяти с выраженностью органического дефекта и правым профилем функциональной асимметрии.

  2. Оптико-дисмнестический синдром. Фактор - модально-специфический. Проявлялся выраженными снижениями объема зрительной памяти, умственной работоспособности при выполнении тестов на зрительную память у детей с теменно-височно-затылочной локализацией дефекта. В меньшей степени нарушения были выражены у детей с лобной локализацией дефекта, что мы рассматривали как проявление нарушений произвольной регуляции деятельности. Существовала выраженная положительная возрастная динамика нарушений.

Особенности интеллектуальной регуляции мы изучали на основании качественных критериев при наблюдении за поведением и деятельностью больных в ходе выполнения заданий. Обращали внимание на целенаправленную познавательную деятельность, возможность разработки и применения стратегий, планомерность работы, критическое осмысление ее результатов. Синдром нарушения регуляции поведения относился к наиболее тяжелым нарушениям высшей психической деятельности. Приводил к резкому снижению продуктивности и трудностям адаптации ребенка. Был характерен для лобной локализации органического дефекта при большей выраженности у больных первой группы, отмечался также у больных третьей группы.

В качестве клинического примера приведена выписка из протокола обследования Андрея Б. (на момент обследования мальчику 8 лет). Основные жалобы - на транзиторное заикание, энурез, повышенную раздражительность. Мальчик от первой нормально протекавшей беременности, первых родов на сроке 38 нед. Родился с массой тела 3400 г, длиной 50 см, окружностью головы 35 см, груди - 34 см. Произошло однократное тугое обвитие пуповины вокруг шеи. Оценка по Апгар - 8–9 баллов. Состояние ребенка в родильном доме оценено как удовлетворительное, приложен к груди в первые сутки после рождения. На вторые сутки зафиксированы беспокойство, частые срыгивания, повышение температуры, ребенка не принесли на три кормления, но выписали домой без задержки, на 7-е сутки. Мать отмечала нормальные темпы моторного развития на первом году жизни с некоторыми особенностями: мальчик начал вставать у опоры в 8 мес, опираясь на левую ногу. При осмотре невропатолога поликлиники неврологической патологии не выявлено. В развитии речи наблюдалась задержка: отдельные слова начал говорить в 2 года, фразы - в 3 года. В возрасте 3,5–4 года впервые отмечено заикание, которое регистрировали периодически и в дальнейшем, усилилось перед поступлением в школу. В возрасте 6 лет ребенок направлен невропатологом поликлиники на ультрасонографию головного мозга, диагностирована выраженная дилатация левого бокового желудочка. 10.07.96 зафиксированы следующие показатели вентрикулометрии: V3 (размер третьего желудочка) = 12, MS (медиана S) = 88, MD (медиана D) = 81, VLD (размер правого бокового желудочка) = 14, VLS (размер левого бокового желудочка) = 49. Мальчик поступил в первый класс массовой школы, с программой справлялся, но отмечались нарушения поведения в школе и дома. Начиная со второго класса появились трудности в обучении, усилилась возбудимость, участились эпизоды заикания.

В неврологическом статусе: мальчик хорошо вступает в контакт, в беседе оживлен, гипермоторен, фон настроения повышен, в поведении инфантилен, отмечается чрезмерная непосредственность, речь плавная, без заикания, с проявлениями дизартрии. Окружность головы - 57 см, голова гидроцефальной формы. Зрачки D (правый) = S (левый), движения глазных яблок не ограничены. Наблюдается легкая сглаженность носогубной складки слева. Мышечная сила в перонеальном крае правой стопы - 4 балла, в остальных мышечных группах - 5 баллов. Мышечный тонус несколько повышен в правых конечностях, в большей степени - в ноге. Выявлены анизорефлексия D > S, симптом Бабинского справа. В правой руке при выполнении координаторных проб - легкая интенция. Обнаружено некоторое изменение сложных видов чувствительности в правых конечностях: локализационная чувствительность справа - 4 см, существуют нарушения двухмерно-пространственной чувствительности.

В спонтанном рисунке можно отметить особенности передачи перспективы в изображении объектов (рис. 4-11).

image
Рис. 4-11. Рисунок Андрея Д., 8 лет. Асимметричная вентрикулодилатация боковых желудочков головного мозга

При исследовании интеллекта по методике прогрессивных матриц Равена ребенок набрал 24 балла (90%, интеллект выше среднего).

При исследовании доминантности 11 проб из 13 мальчик выполнил как левша (при ведущей левой руке, левой ноге, левом глазе, правом ухе). У отца ребенка отмечены скрытые признаки левшества.

Изучение высших корковых функций показало ряд особенностей. При выполнении тестовых заданий ребенок чрезмерно импульсивен, внимание неустойчиво. При выполнении тестовых заданий нейропсихологического блока и психометрических методик наблюдалась повышенная истощаемость.

Выявлены выраженные дисмнестические нарушения. Снижение памяти обнаружено как в слухоречевой модальности (кривая запоминания 10 слов: 2–6–9–7–7), так и в объеме зрительной памяти (показатели теста на объем зрительной памяти: 3–5–5–3). В последнем тесте низкие показатели связаны в основном с отсутствием выработки стратегии запоминания невербализируемых фигур. Выполнение конструктивных методик нарушено. В тесте Гольдштейн–Ширера мальчик получил 4 балла.

По данным компьютерной томографии головного мозга от 10.01.97: определяется асимметричная вентрикуломегалия.

По заключению окулиста: глазное дно в норме.

Острота зрения: OD = 0,8, с коррекцией 1,0; OS = 0,8, с коррекцией 1,0.

На ЭЭГ от 10.04.96 в фоновой записи доминирует тета-активность, амплитудой до 50 мкВ, частотой 4–5 колебаний в секунду, перемежающаяся в затылочных отведениях с замедленным альфа-ритмом; кривая уплощена, зональные различия сглажены. Зарегистрированы частые вспышки тета-волн. В ответ на функциональные пробы в виде фотостимуляции и гипервентиляции отмечено нарастание их амплитуды до 70–100 мкВ.

Клинический диагноз: "последствие перинатального гипоксически-геморрагического повреждения головного мозга (постнатальное внутрижелудочковое кровоизлияние III степени с формированием вентрикулодилатации левого бокового желудочка), правосторонний пирамидный гемипарез легкой степени, неврозоподобное состояние (заикание, энурез)".

Особенность этого случая состоит в легкой степени проводниковых симптомов двигательных нарушений при массивности органических повреждений белого вещества головного мозга левой гемисферы, позднее применение дополнительных методов обследования, прежде всего методов нейроизображения. У ребенка отмечено нарушение высших корковых функций (синдром нарушения произвольной регуляции деятельности и, как следствие, аналитико-синтетической деятельности; дисмнестические нарушения) при высоком уровне интеллекта.

У детей третьей группы наблюдались повышенная импульсивность, аффективность, склонность к нарушениям влечений, поведения.

Дети испытывали выраженные сложности в рисовании (рис. 4-12), предметные изображения нередко отсутствовали или же не соответствовали возрасту.

image
Рис. 4-12. Рисунок Димы Ж., 6 лет. Врожденная арахноидальная супраселлярная киста, вторичная внутренняя гидроцефалия

Наряду с операциональными расстройствами присутствовали нейродинамические нарушения в виде низкой концентрации внимания, колебаний работоспособности, снижения памяти. В клиническом плане их сопровождали вегетативные расстройства в виде нарушений сна, эндокринно-обменных синдромов. Детей часто отличала некритичность к своим действиям. Отмечены выраженные особенности речевого поведения ("синдром коктейльной вечеринки") в виде речевого эгоцентризма, резонерства, персевераций, эхолалий, что сближало их с проявлениями "лобного" синдрома. Регулирующие, компенсаторные функции речи в отношении результатов деятельности были ограничены. Использование внешней речи во время выполнения тестовых заданий, а также применение "опор" мало влияло на показатели успешности деятельности.

Состав четвертой группы был наименее однородным.

Выявлены черты сходства с больными первой и второй групп по наличию различных операциональных нарушений, отмечено сходство с больными третьей группы по выраженности нейродинамических нарушений. Серьезных нарушений регуляции деятельности, поведения не зарегистрировано.

Полученные с помощью нейропсихологического и клинического анализа данные позволили нам разработать методы дифференцированной нейропсихологической модели Монтессори-терапии.

Глава 5. Организация и проведение терапевтической практики по Монтессори. Терапевтические программы по Монтессори

5.1. Основы организации работы с детьми, имеющими нарушения развития

Наряду с давней практикой существования Монтессори-педагогики, основные принципы которой были разработаны для детей с нарушениями в развитии и в дальнейшем перенесены в нормальную педагогику, а также частного направления этого педагогического метода - Монтессори-терапии, с высокой эффективностью применяющего принципы Монтессори-педагогики для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, теоретическая концепция этого метода продолжает активно разрабатываться. Терапевтическая концепция в целом построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для "нормализации" психики и преодоления нарушений развития ребенка. Не менее важны факторы взаимодействия ребенка с педагогом (терапевтом), который осуществляет активное наблюдение за группой детей и каждым ребенком группы, своим чутким поведением и принятием каждого ребенка создает условия для раскрытия его потенциала, своим примером помогает усвоению образцов поведения, в том числе в ситуациях, когда необходимо обучаться эмоциональной регуляции.

Для проведения педагогико-терапевтического воздействия разработан методический Монтессори-материал, составляющий основу "подготовленной среды" для развития, элементы которого применяют во всех современных направлениях лечебной педагогики. Хотелось бы отметить комплексный характер терапевтического воздействия, позволяющий осуществлять реабилитацию детей с широким спектром соматосенсорных, соматомоторных и сенсорно-перцептивных расстройств. К недостаткам метода можно отнести его недифференцированный характер при составлении терапевтических программ для реабилитации различных видов нарушений психической деятельности в целом и при выборе упражнений для индивидуальной коррекционной работы. В основе практики свободы выбора ребенком материала для занятий, способствующей развитию самостоятельности и инициативы здорового ребенка, лежит положение Марии Монтессори о том, что ребенок всегда сам выбирает из набора дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность развития. У ребенка с нарушениями развития часто наблюдается недостаточность произвольной регуляции деятельности, приводящая к трудностям разрешения ситуации выбора, особенно из большого набора вариантов. Именно поэтому терапевту необходимо особым образом сужать "подготовленную среду". Терапевт, особенно в случае работы с ребенком с выраженными нарушениями развития, оставляет для занятия лишь часть упражнений, причем выбор конкретных упражнений происходит в основном интуитивным образом. Отсутствие дифференцированной программы реабилитации уменьшает возможности Монтессори-терапии.

Исходя из дидактического и методического Монтессори-материала как теоретической базы Монтессори-терапии, мы предложили интегративный подход, ориентированный на уровень современных нейронаук в разработке общей части терапии и на экспериментальный анализ особенностей высших психических функций и особенностей детско-родительского взаимодействия для разработки частных вопросов индивидуальной дифференцированной Монтессори-терапии (Андрущенко Н.В., 1997, 2000, 2002, 2010; Уткузова М.А. и др., 2018).

Опираясь на выделенные для психологической коррекции И.И. Мамайчук (2003) блоки, мы следующим образом структурировали последовательность этапов Монтессори-терапии.

  1. Консультирование, включающее диагностический этап и формирование терапевтических целей.

  2. Начальный терапевтический этап, предполагающий углубленное знакомство с ребенком и его проблемами, способствующее уточнению целей, и заканчивающийся определением терапевтических задач, объема и объекта терапии (ребенок, родитель и ребенок).

  3. Собственно терапевтический, во время которого реализуется намеченная индивидуальная программа по направлениям:

    • преодоления негативных аффективных и стереотипных форм поведения, симптомов психической дисфункции - нарушений внимания, мотивации и т.п.;

    • оптимизации и стимуляции развития психических функций (в соответствии с актуальным уровнем развития, интересами и индивидуальными особенностями ребенка; стабилизации функциональных взаимодействий между ребенком и взрослым - родителем, терапевтом);

    • профилактики развития вторичных симптомов и состояний (с опорой на "опережающую" функцию терапии с использованием прогнозирования дальнейшего развития).

  4. Контрольный (оценочный) и прогностический, на котором анализируют динамику развития ребенка, изменения микросоциальной среды и необходимость дальнейшего продолжения терапии.

Возможны различные формы организации Монтессори-терапии по месту ее проведения (в клинических, амбулаторных условиях, дома) или по составу участников - индивидуальная, групповая.

Монтессори-терапию проводят в тесном взаимодействии с другими специалистами, занимающимися реабилитацией ребенка. При этом постановка терапевтической цели и выработка реабилитационных задач может быть результатом командной работы специалистов при активном участии родителей или законных представителей ребенка. Осуществлять терапевтическое воздействие может врач или медицинский психолог, коррекционный педагог во взаимодействии с врачом (педиатром, неврологом).

В амбулаторной практике терапии предшествует консультативный прием, на котором уточняют диагноз (или же рекомендуют необходимые дальнейшие методы обследования, консультации специалистов), определяют актуальный уровень развития ребенка, происходит первый игровой контакт с ним во время тестовых заданий. Анализируют данные беседы с матерью и наблюдений за ребенком, проводят неврологический и общесоматический осмотр, изучают данные дополнительных методов неврологической и другой медицинской диагностики. Для определения актуального уровня развития ребенка используют стандартные диагностические методы, адекватные возрасту. Интересует не только уровень развития, но и его качественные особенности. Ориентировочно выделяют нейропсихологический фактор, ведущий для формирования нарушений. Для целей структурно-функционального анализа организации психических функций ребенка применяют вышеописанный нейропсихологический диагностический блок, который при необходимости может быть расширен и углублен или же, наоборот, сокращен. Например, для детей раннего возраста, до 3 лет, и для детей младшего дошкольного возраста наряду со стандартными методиками применяют клиническое, "активное", по терминологии Монтессори, наблюдение, в котором в диагностических целях могут использоваться элементы Монтессори-среды (процесс продолжается уже во время занятий).

Оценивают ресурсы семьи, направленные на нормализацию ребенка, особенности взаимодействия между ребенком и матерью, другими значимыми членами семьи. При выявлении нарушений взаимодействия во время первого визита или же во время следующего посещения снимают короткий видеоэпизод игровой ситуации (или же другой, подходящий по контексту ситуации взаимодействия) для последующего совместного с родителями анализа.

На начальном терапевтическом этапе особо значима работа с родителями. Круг обсуждаемых и решаемых с семьей вопросов и терапевтических задач может быть различным. В любом случае важно снизить непродуктивную тревогу, установить партнерские отношения с близкими ребенка, способствовать формированию адекватного представления о его возможностях и проблемах. Вместе с тем необходимо поддерживать чувство заинтересованности и ответственности в его продвижении. В случае выраженных нарушений взаимодействия между матерью и ребенком на этом этапе (при согласии родителей) занятия с ребенком проводят параллельно с интеракционной терапией матери (или других членов семьи).

Собственно терапевтический блок - основной и наиболее длительный.

Хотелось бы остановиться на общих методических и дидактических моментах - взаимоотношениях ребенка с терапевтом, терапевтическим материалом и на требованиях к материалу, соблюдение которых особо значимо для терапевтической работы по Монтессори с детьми, страдающими церебрально-органической недостаточностью.

Терапевтические занятия проходят в специальным образом "подготовленной среде", в которой структурированно расположен материал упражнений для развития по различным областям, при этом максимально представлены упражнения "практической жизни", на сенсорную область. Избранно представлены упражнения по развитию речи и группы математических упражнений.

Терапевтический сеанс проводят индивидуально или в малой группе в зависимости от возраста, диагноза, характерологических особенностей пациента и степени нарушения его поведения, длительности занятий в терапевтическом отделении по Монтессори.

Общее время занятий колеблется от 30 до 60 мин. Обычно первое занятие и занятия для детей раннего возраста, а также для особо тяжелых пациентов, возраст развития которых находится в пределах 2–3 лет, составляет 30 мин. Наблюдение за ребенком позволит увеличить длительность занятий или, наоборот, в некоторых случаях сократить его. Перед началом терапии планируют курс занятий. Нередко уже после первого занятия родители замечают изменения, происходящие в ребенке, но это, скорее, исключение. Для устойчивого эффекта минимальный курс состоит из 8–10 сеансов. Занятия можно проводить ежедневно, если родители приехали для терапии из другого города и необходимо интенсивно ввести ребенка в терапевтических процесс. Чаще терапевтические встречи осуществляют с периодичностью 1–2 раза в неделю. Для ребенка раннего возраста желательная кратность занятий составляет 2 раза в неделю. В любом случае для терапевтических воздействий следует установить постоянное время в распорядке дня. Ребенок в этом случае может предвкушать посещение терапевтической комнаты и привыкать к тому, что занятие повторится и не будет сильно переживать при его окончании.

Каждый сеанс состоит из вводной - ориентировочной, деятельной и заключительной частей.

Занятия начинают с ритуализированного приветствия ребенка и родителей (мамы), называния ребенка по имени, выражения радости по поводу встречи с ним. В этой части, в зависимости от возраста ребенка, можно использовать различные формы индивидуального "приветствия". Короткая песенка, тактильный контакт в виде пожимания руки, поглаживание по плечам, улыбка. Эта часть значима как для установления индивидуального контакта с ребенком, так и для поддержания его мотивации, положительного настроя на занятие. Эта часть всегда остается постоянной, поэтому способствует ориентировке. Для ребенка раннего возраста или для пациента, не владеющего речью, с выраженными нарушениями поведения особенно важны предсказуемость ситуации и стабильность поведения взрослого, что помогает становлению саморегулирующего поведения. Подобная стратегия способствует уменьшению внутреннего напряжения, дискомфорта, редукции страхов. Иначе эти негативные состояния блокируют эмпатический настрой терапевта и пациента, уменьшат способность регистрировать и адекватно реагировать на поведенческие сигналы друг друга. Обязательно также приветствуют родителей и близких ребенка - мать, бабушку, отца - того члена семьи, который его привел. При этом важно, чтобы ребенок наблюдал обмен коммуникативными сигналами между его близкими взрослыми и терапевтом. Иногда в этот момент может произойти спонтанный обмен информацией о важных текущих событиях последнего времени из жизни ребенка или же о его состоянии (здоровье, настроении) за время отсутствия. Контакт с родителями, их дружелюбный настрой позволяют ребенку со временем воспринимать терапевта в качестве объекта вторичной привязанности. В ориентировочной части ребенку при необходимости напоминают основные правила поведения в терапевтической среде или, в случае первых посещений, их четко декларируют. В Монтессори-пространстве, наряду с большой степенью свободы, существуют правила, регламентирующие поведение ребенка и терапевта. Их достаточно много, но большинство из них ребенок "осознает" самостоятельно, регулярно находясь в этой среде. Поскольку "свобода - это осознанная необходимость", ребенок может себя чувствовать в Монтессори-среде достаточно свободно.

В начале терапии целесообразно сказать ребенку, что он может сам выбирать занятие, упражнение (из всех имеющихся или же ограниченных предварительным выбором терапевта) и по окончании работы должен отнести материал на свое место. Это правило нередко приходится повторять достаточно настойчиво, зато потом родители часто не могут нарадоваться тому, что к его выполнению ребенок стремится и дома.

В качестве еще одного правила, особенно на начальном этапе, может быть способ выбора "по очереди": одно упражнение выбирает ребенок (получая нередко возможность сделать это первым), а другое - терапевт. Нередко ребенок пытается применять "отработанные" дома стратегии поведения, благодаря которым он манипулирует взрослыми: например, игнорирование правил, слов терапевта или демонстративные плач, крик. В этих случаях необходимо приложить большие усилия, с одной стороны, для понимания и принятия ребенка, с другой - для сохранения выдержки и доверия к самому себе, чтобы выстроить последовательную линию поведения.

Для выбора материала "по очереди" с терапевтом у ребенка должна быть уже сформирована определенная зрелось социальных взаимодействий. По Т. Хелльбрюгге, половина детей осваивают этот социальный игровой навык к 27 мес. Если ребенок не достиг этого социального возраста, терапевт демонстрирует упражнения из среды, привлекая внимание ребенка (выбирает наиболее интересные для данного возраста и уровня развития упражнения, наблюдает за проявлениями интереса, а также прибегает к "параллельной" игре).

Ребенок знакомится с пространством комнаты, терапевт показывает общие подготовительные упражнения для развития двигательного контроля и координации движений, связанные с подготовкой места для работы (например, показывает стойку с ковриками для индивидуальной работы и то, как можно ими пользоваться).

Центральная часть занятия посвящена деятельности ребенка и состоит из последовательного выполнения пациентом ряда предлагаемых терапевтом или же выбранных им самостоятельно (из "подготовленной среды") упражнений. В случае работы в малой группе индивидуальные этапы чередуют с групповыми формами работы, направленными на социальную интеграцию и развитие саморегуляции. Для этого в Монтессори-педагогике разработана отдельная группа упражнений (так называемые особые упражнения движения).

Заключительная часть включает информирование ребенка о конце занятия, осмотр помещения и уборку материала (если что-либо оказалось не на своем месте), выполнение (индивидуализированного) ритуала прощания.

Отношения между терапевтом и пациентом регулируются следующими положениями.

  1. Пациента стимулируют к активной самостоятельной работе с упражнениями "подготовленной среды", составленной терапевтом для данного ребенка. Цель - возможность выбирать материал для занятия и работать с ним самостоятельно. Если она достигается, ребенок по основным параметрам готов к работе в малой группе.

  2. Терапевт предоставляет свободу выбора материала для работы (степень свободы выбора регулируется) и места для работы, а также время занятия с упражнением, определяемое как индивидуальным темпом работы, так и возможностью повторения действий, задания для закрепления результата.

  3. Выполнению задания, если ребенок незнаком с ним, предшествует демонстрация. Демонстрация включает наглядное выполнение задания терапевтом, показ возможности контроля ошибок и определения окончания занятия.

  4. Во время демонстрации работы с материалом речевую активность ребенка не тормозят, терапевт избегает во время первой демонстрации лишних словесных инструкций и указаний (для того чтобы способствовать концентрации внимания ребенка на показе, демонстрации способов действия с предметами).

  5. Во время работы ребенка с материалом позиция терапевта сводится к "активному наблюдению".

  6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны.

  7. В случае ошибок, допускаемых при выполнении задания, они сразу не корригируются, возможно привлечение внимания к ошибке с целью самостоятельной коррекции пациентом.

  8. По окончании работы с материалом пациент самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или же начнет выполнять новое.

Для работы с детьми с ограниченными возможностями в развитии особенно важны голос и жесты - невербальные коммуникативные средства педагога, правильно подобранный материал для работы.

Можно выделить пути применения терапевтических упражнений по Монтессори для детей с нарушениями в развитии.

Применение классического материала. Возможно сокращение и упрощение презентации, например использование части комплекта, разделение презентации на этапы.

Использование дополнительного материала. Чаще всего этот материал составлен из любимых детьми данного возраста игр и занятий. Нередко в них можно найти своеобразие, свойственное национальной игровой культуре, например, в качестве конструктивного материала могут применяться русская матрешка или головоломка "китайская пагода" и т.п.

Использование адаптированного классического материала. В этом случае часть упражнения изменяют для удобства работы с ним. Например, в деревянном блоке с цилиндрами уменьшают их количество, а ручки делают более крупными для удобства захвата. Или же в рамках с застежками оставляют только две вместо обычных пяти.

Материал, из которого состоит упражнение, может быть заменен на более прочный, желательно из натуральных материалов.

Добавление подготовительных упражнений к основному. В этом случае ребенку предлагают упражнения, в которых "наибольшая сложность" представлена в изолированном и упрощенном виде. Рамку с пуговицами, вызывающую трудности при изучении, предлагают ребенку после того, как он освоил щипцовый захват пуговицы и ее проталкивание в щель копилки.

Модификация упражнения с опорой на изученные навыки. "Сенсорное" упражнение, в котором ребенок понимает различия между понятиями "горячая" и "холодная" вода путем погружения его руки поочередно в емкости с водой различной температуры, выполняют на основе знакомого из упражнений "практической жизни" мытья рук.

Упражнения, предлагаемые ребенку, должны соответствовать его возможностям, уровню развития, учитывать особенности нарушений и компенсаторные стратегии.

Желательно повторять освоенные способы работы, в том числе на модифицированном материале упражнения. Оканчивать работу желательно на фоне успешного выполнения.

Одним из залогов успешности является правильный выбор степени сложности упражнения.

Во время терапевтической работы с материалом определяют степень самостоятельности ребенка, которая зависит от его возможностей. Каждый раз терапевт стремится так организовать работу, чтобы ребенок был максимально активен. Терапевт активно наблюдает и оказывает помощь ровно настолько, насколько это необходимо, следуя выражению М. Монтессори, отражающему призыв ребенка: "Помоги мне это сделать самому!"

В терапевтической ситуации ребенок далеко не всегда способен пользоваться свободой, например свободой выбора. В этом случае терапевт заранее готовит несколько упражнений. Выбрать из 4–5 упражнений ребенку гораздо легче. Несомненно, выбор должен опираться на представления о том, какие упражнения в первую очередь будут способствовать достижению терапевтической цели.

5.2. Особенности работы с детьми грудного и раннего возраста. Организация Монтессори-среды дома

Работа с детьми грудного и раннего возраста базируется на современных представлениях о развитии человека в раннем возрастном периоде и особенностях среды, влияющих на этот процесс.

В первые 3–6 мес жизни ребенок все свое внимание и игровой интерес сосредоточивает на родителях и других близких. Особенности диалога, игры ребенка в этом возрасте более подробно описаны в разделе, посвященном развитию речи. В более старшем возрасте ребенок все более и более интересуется предметами и социальным окружением. Это находит отражение и в его позе. В первые месяцы ребенок обращен лицом и всем телом к взрослому. Начиная с пятого месяца он стремится сидеть таким образом, чтобы наблюдать окружающее его пространство. Он хочет вступать в контакт с другими людьми и наблюдать за их деятельностью. Ребенок может брать предметы и играть с ними.

Должны ли родители показывать ребенку, как правильно обходиться с предметами. Никто из родителей не берет предметы в рот, не стучит ими по столу. Ребенок проделывает это самостоятельно, согласно внутренней потребности. Однако, конечно, в развитии игры ребенок зависит от взрослых. Вначале родители решают, в какой позе будет находиться ребенок (на животе - трудно играть, на спине - легче; еще легче - сидя в детском креслице). Чем старше ребенок, тем большее значение приобретает для него окружающая среда, зависящая от родителей.

В выборе игрушек родители должны позволить ребенку проявлять свои желания. Может оказаться, что связка ключей или венчик для взбивания значительно интереснее, чем дорогая, красиво разрисованная игрушка. Для развития символической игры предметы повседневного обихода тоже значительно ценнее, подходят наилучшим образом.

Поведение игрового партнера

Ребенок испытывает потребность привлечения взрослого к игре. Как должен вести себя взрослый? Необходимо ориентироваться на уровень развития и потребности ребенка. Это означает не перестимулировать, а также не предлагать занятий, не соответствующих уровню развития. Хорошим индикатором является эмоциональное состояние, удовольствие от игры. Если ребенок теряет интерес к игре, становится пассивным или агрессивным, это может быть выражением его перестимуляции или недостаточной стимуляции. Если взрослый чувствует себя в игре неуверенно, он должен ориентироваться на спонтанное поведение ребенка, должен позволить ребенку играть, а сам наблюдает за его деятельностью и повторяет элементы игры. Это повторение ребенок расценивает как проявление симпатии и заинтересованности. В своей игре он хочет и должен играть ведущую, определяющую роль.

В дальнейшем для того, чтобы получать импульсы для развития игрового поведения, ребенок нуждается в социальной среде, в объектах для подражания (Papoušek M., Gontard A., 2003). В терапевтической ситуации это означает, что ребенку раннего возраста моменты, связанные с взаимодействием и развитием игры, прежде всего должны предлагать родители. В настоящее время в ранней помощи наблюдается изменение терапевтического подхода - вместо тренинга отдельных сенсомоторных способностей используют методы, помогающие развитию детско-родительского взаимодействия (более подробно см. главу 7).

Развитие адаптивных и коммуникативных способностей детей с нарушениями развития более связано с качеством социальных интеракций (взаимоотношения с родителями, совместные игры, приносящие радость), чем с содержанием развивающих программ и даже с выраженностью нарушения (Mahoney G. et al., 1998).

Размышляя о необходимости организации упражнений в домашней среде, Лора Андерлик (Anderlik L., 1996) пишет, что один или два занятия терапией в неделю представляют слишком малую часть жизни ребенка с ограниченными возможностями в развитии, поэтому совершенно естественно и необходимо стремиться к организации упражнений дома. При этом следует соблюдать как интересы ребенка, так и потребности других членов семьи (например, в собственном свободном времени и пространстве). Многие из упражнений, описанных в следующей главе, могут быть созданы из подручного материала, имеющегося в каждом доме. Организация элементов "подготовленной среды" в домашних условиях - реальная задача. При этом быт организуют таким образом, чтобы ребенок бо́льшую часть задач по самообслуживанию мог решить самостоятельно. Важны при этом размеры и расположение предметов, дополнительные подставки для ног, чтобы ребенок мог дотянуться до крана или же до мойки в кухне и т.п. Кроме этого, в свободном доступе может находиться материал, упражнения с которым ребенок выполняет в терапевтической ситуации. Важно, чтобы занятие, предлагаемое ребенку, вызывало интерес, желание выполнить, было приспособлено к его возможностям, опиралось на его ресурсы и приводило к видимым результатам. Необходимо также, чтобы для развития самоконтроля и самостоятельности ребенок мог поддерживать в порядке материал и часть отведенной для упражнений комнаты (самостоятельно или с минимальной помощью взрослого).

Основные принципы организации Монтессори-среды дома

Соответствие развивающих предметов возрасту ребенка. Мобили Мунари, названный так по имени итальянского художника и дизайнера Бруно Мунари (1907–1998), - самый первый элемент предметного мира Монтессори, он формирует именно те зрительные впечатления, которые младенец может воспринять на самом первом этапе развития зрения. Первоначально они черно-белые, контрастные. Черно-белые элементы мобиля очень легкие, они зависают на месте или же вращаются, следуя движению воздуха, концентрируя внимание ребенка (рис. 5-1). В прозрачной сфере подвешенного к модулю шара малыш может наблюдать отражение лучей света. В дальнейшем, при достижении ребенком 2 мес, модули можно поменять на цветные.

image
Рис. 5-1. Фрагмент "подготовленной среды" для детей младенческого возраста. Модули Мунари в верхней части фотографии

Начиная с возраста 3 мес модули можно располагать над ковриком, на котором лежит младенец (рис. 5-2).

image
Рис. 5-2. Пример оснащения модуля для развития ручного захвата

Доступность и удобство для ребенка (соответствие росту, свободный подход к предметам).

Зонирование пространства (полки, ширмы), в пределах одной зоны располагаются предметы, однородные по цели применения или же по области развития.

Баланс в выборе игрушек - не стоит перегружать среду большим количеством игрушек, ребенок сам должен поддерживать порядок.

Соответствие задачам развития ребенка

Примерное оборудование домашней Монтессори-среды.

  • Родителям нужно учесть, что вся детская мебель в комнате должна подходить ребенку по росту. Можно посоветоваться с Монтессори-терапевтом или же эрготерапевтом по поводу основных параметров мебели. В любом случае дверцы шкафов и выдвижные ящики ребенок должен легко открывать и закрывать сам.

  • Детская кровать низкая, чтобы малыш мог самостоятельно вставать и ложиться на нее. Кровать предназначена только для сна, в кровати не читают, не играют, не едят.

Кроме этого, из мебели понадобятся:

  • открытые полки (этажерки) - 2–3 секции;

  • однотонный коврик размером 70–80×100–120 см;

  • стол с однотонной столешницей (размер не менее 50×70 см) и детским стулом, подходящим по размеру (ноги должны быть на полу; если ребенок не достает до пола, можно положить под ноги скамеечку или же деревянную подставку).

Полку с игрушками заполняют по мере роста ребенка так, чтобы предметы были доступны. Игрушки нужно менять: убирать те, которыми малыш уже не пользуется или легко выполняет задания с ними, и заменять на более сложные. Можно ввести правило: поиграв, ребенок возвращает игрушку на место, таким образом в детской всегда будет порядок.

Коврик нужен для занятий на полу; он обозначает границы рабочего места, куда взрослый может вторгаться только с разрешения ребенка. Очень важно, чтобы коврик (фон) своим цветом и рисунком не отвлекал ребенка от основной "фигуры" - материала, с которым он работает. В качестве примера приведены иллюстрации. На одной фотографии сенсорная книга находится на слишком пестром детском коврике (рис. 5-3), на другом - на нейтральном фоне (рис. 5-4).

image
Рис. 5-3. Сенсорная книга для рассматривания и ощупывания, расположенная на пестром фоне
image
Рис. 5-4. Сенсорная книга на однотонном фоне

Столик для рисования и лепки должен легко очищаться.

В комнате можно повесить настенные часы или же самодельный календарь, в котором ребенок может менять времена года, число. Очень пригодятся вертикальная доска, мольберт, на которых можно писать, вывешивать или прикреплять к ним при помощи магнитов буквы, слова.

Сенсорный песок, пластилин, краски и некоторые другие материалы для творчества удобнее хранить в пластиковых контейнерах. Это позволит ребенку самостоятельно убрать за собой рабочее место.

В уголке для чтения книг должно быть немного, их тоже можно постепенно менять.

Необходимо выделить место для первых коллекций. Дети по своей природе - "собиратели", они видят необычное в камне и ветке и других природных материалах. Важно выделить для этого место и постепенно вводить ребенка в культуру систематизации (полудрагоценные камни, ракушки, гербарий и т.д.).

В шкафу для одежды вешалки должны находиться на уровне ребенка. Одежды не должно быть много, постепенно приучают ребенка следить за порядком в шкафу и выбирать одежду на каждый день. Одежда должна быть удобной и желательно из натуральных материалов. Одеться ребенок может сам.

В кухне хорошо создать уголок для малыша, чтобы он мог приготовить что-нибудь несложное, элементарно сервировать стол.

В ванной комнате важно организовать место, где будут храниться тазик, емкости для переливания и другие предметы, чтобы ребенок мог учиться самостоятельно пользоваться водой.

Нужно выделить ребенку свою тряпочку или рукавичку для вытирания пыли, тряпку для мытья пола, губку, веник, совок, лейку для поливания цветка (рис. 5-5) и т.д. Обязательно следует показать малышу, как пользоваться этими предметами.

image
Рис. 5-5. Упражнение из навыков "практической жизни". Полив цветка

Домашняя Монтессори-среда создает условия для развития у ребенка:

  • самостоятельности (если среда адаптирована, соразмерна ему);

  • независимости (ребенок может делать все сам, необходима только первоначальная презентация);

  • уверенности в себе (многое становится подвластно в своем доме, не нужно обращаться за помощью, быстро начинает верить в себя и свои силы);

  • самоуважения (и высокой самооценки);

  • навыков самообслуживания;

  • ответственности (много чего умеет, берет на себя ответственность за выполнение домашних поручений).

5.3. Особенности работы с детьми дошкольного и школьного возраста. Программа нейропсихологического восстановительного обучения в Монтессори-терапии

Программа нейропсихологической помощи детям со структурными внутричерепными изменениями или же признаками локального поражения мозга и последующих нарушений развития, так же как и работа психолога с этими детьми в целом (Мамайчук И.И., 2003), может быть направлена на отдельные симптомы, синдромы или же на их сочетания.

Следуя классической концепции А.Р. Лурия о функциональной организации мозга, мы разработали направления нейропсихологической помощи методом Монтессори-терапии при различных нарушениях психических функций у детей, представленных в виде "симптомов" в табл. 5-1, 5-2.

Таблица 5-1. Нейропсихологическая помощь при нейродинамических и регуляционных нарушениях (нарушения 1-го и 3-го блоков) посредством Монтессори-терапии
Симптом нарушения функции Принципы и направления терапевтической работы

Нарушения мотивации

  • Принцип "свободы выбора" деятельности;

  • привлекательность материала;

  • индивидуальный подход;

  • эмоциональная стимуляция

Нарушения внимания

  • Правила групповой работы и индивидуальной работы, дисциплины, направленные на достижение "поляризации внимания" - сохранение структуры рабочего цикла;

  • представленность каждого упражнения в одном экземпляре;

  • цветовая кодировка;

  • избегание отвлекающих и чрезмерных раздражителей:

    • предоставление помощи в минимальном объеме (настолько мало, насколько это возможно);

    • избегание чрезмерной вербальной инструкции при демонстрации материала;

    • "изоляция сложности";

  • упражнения по "нормализации" ребенка (упражнения на линии, в тишине);

  • развитие произвольной концентрации внимания ("последние капли")

Нарушения программирования

  • Алгоритмы (презентация структурирована);

  • цель-ориентированная деятельность

Нарушения регуляции, гипо-, гиперактивность, нарушения контроля

  • Контакт "глаза в глаза";

  • полисенсорная стимуляции*;

  • упражнения по "нормализации" ребенка (упражнения на линии, в тишине);

  • привлечение внимания к возможности оценки эффективности деятельности ("контроль ошибок")

Стереотипии

  • Самопоощрение ребенка после успешно выполненной работы;

  • перевод стереотипных движений в функционально полезные

* Монтессори-терапия может быть дополнена другими видами терапевтической работы, стимулирующих "базальные" виды чувствительности.

Таблица 5-2. Нейропсихологическая помощь при парциальных расстройствах (нарушения 2-го блока) посредством Монтессори-терапии
Симптом, дисфункция Принципы, направления и средства терапевтической работы

Нарушения моторики:

  • моторики тела - "грубой моторики";

  • "тонкой моторики", моторики движения глаз

  • Упражнения ходьбы, ношения и др.

  • Все упражнения

Соматосенсорные нарушения (агнозии, повышение порога чувствительного восприятия):

  • тактильная чувствительность;

  • проприорецепция;

  • вестибулярная чувствительность

  • Упражнения на ощупывание.

  • Подготовительные упражнения.

  • Упражнения на равновесие*

Слуховое восприятие:

  • распознавание кратковременного и длительного слухового сигнала;

  • распознавание двух слуховых сигналов одновременно;

  • различение временных аспектов слуховых импульсов (…вначале, затем…);

  • локализация звуков;

  • восприятие речи (особенно фонематический слух);

  • музыкальный слух

Упражнения по развитию слухового восприятия:

  • слуховые коробочки, колокольчики;

  • речевые упражнения**

Зрительное восприятие:

  • восприятие предметов;

  • понимание смысла ситуационных картинок;

  • различение слабодифференцированных признаков;

  • различие формы и фона;

  • цветовое восприятие

  • Упражнения с геометрическими телами.

  • Геометрический комод, металлические рамки и вкладыши, конструктивные треугольники и т.п.

  • Возрастание степени сложности восприятия (от уменьшенного в размерах предмета к реалистическому - контурному изображению).

  • Упражнения на подносе, биологический, геометрический комод.

  • Кассы с цветовыми табличками

Сложные формы чувствительности:

  • стереогноз;

  • двухмерно-пространственное чувство;

  • локализационная, дискриминационная чувствительность

"Волшебный мешочек", упражнения по сортировке с закрытыми глазами***

Зрительно-пространственная и пространственная ориентация, ориентация в схеме тела

Игра на отдалении

Конструктивный праксис

Конструктивные треугольники, биномический, триномический куб

* Дополнение в мототерапии, терапии сенсорной интеграции.

** Дополнение в логопедической работе.

*** Дополнение в телесно ориентированной терапии.

На основании анализа материала, изложенного в главе 4, мы предлагаем программу восстановительного обучения, опираясь на выделенные нейропсихологические синдромы у детей дошкольного и школьного возраста.

Нейропсихологическая реабилитация при синдромах нарушения отдельных психических функций у больных с различной локализацией структурных внутричерепных изменений в возрастном аспекте

Нами представлены варианты программ помощи при различных нейропсихологических синдромах в двух возрастных группах - дошкольной (синдромы перцептивных нарушений) и школьной (синдромы модально-специфических нарушений). Несомненно, граница между ними условная, в реальной терапевтической ситуации определяется также информацией об актуальном развитии психических функций пациента, полученной в диагностическом блоке.

При работе с группами детей со структурными внутричерепными изменениями главная стратегическая линия - предоставление максимальной степени свободы занятий с материалом без специального сужения терапевтической среды у больных с левополушарной локализацией структурных внутричерепных изменений (I группы), а также у детей с признаками ЗПР без структурных изменений по данным нейроизображения (дети IV группы). Наибольшее интермодальное взаимодействие анализаторных систем на базе "базальных" видов чувствительности (тактильной, проприоцептивной) отмечено при работе с больными с правополушарной локализацией внутричерепных структурных изменений (дети II группы). Индивидуальные формы занятий на первых этапах терапии для развития и осуществления терапевтического контроля над регуляцией деятельности необходимы больным с выраженными двусторонними церебральными структурными изменениями (дети III группы).

Для детей I группы характерны синдромы зрительно-пространственных перцептивных нарушений, модально-специфических мнестических нарушений.

Программа занятий для дошкольников с проявлениями зрительно-пространственных перцептивных нарушений

Синдром зрительно-пространственных перцептивных нарушений проявлялся следующим образом.

1. Нарушения пространственного восприятия. Наблюдались нарушения зрительно-конструктивной (рисуночной, графомоторной) деятельности (основной фактор - пространственный, предметы рассматривают в их способности передавать пространственные характеристики), характерные ошибки в рисунках при передаче перспективы, глубины пространства, смещение композиционного центра рисунка в левую половину листа, слабая упорядоченность в изображении предметов друг относительно друга при соблюдении композиционности в целом, которую мы рассматривали как проявление недостаточности сукцессивных процессов. Рисуночная деятельность отличалась слабоположительной возрастной динамикой. По результатам факторного анализа в группе рисунок был тесно связан с факторами зрительной памяти, в меньшей степени - с факторами конструктивной деятельности, слухоречевой памяти, доминантности, поэтому мы считали необходимым не только улучшать саму рисуночную деятельность, но и воздействовать на факторы психической деятельности, с ним связанные.

2. Нарушения предметно-пространственного восприятия (или восприятия "пространственной инвариантности"), а именно восприятие и передача пространственных характеристик самого предмета. При этом отмечались нарушения конструктивной деятельности. Зрительно-пространственные нарушения проявлялись поворотами эталонного образца вокруг горизонтальной или вертикальной оси, в большей степени у детей с локальным поражением левой гемисферы с заинтересованностью височных структур. Наблюдалась хорошая возрастная динамика.

Регулируют проявления синдрома пространственный фактор и фактор доминантности. В реконструктивном блоке мы сочетали прямое воздействие, предоставляя ребенку конкретный материал, - конструктивные треугольники, геометрические фигуры - для осуществления пространственных трансформаций с ними. Одновременно способствовали ускорению становления функциональной доминантности. Для этого ребенку предлагали целый ряд упражнений, включающих выполнение координированных "перекрестных" движений (слежение глазами за движущимися объектами в обоих половинах полей зрения, движения рук с перекрестом средней линии).

При нарушениях пространственного восприятия (при левополушарной локализации церебральных структурных изменений) применяем следующие упражнения.

Рисунок на свободную тему [1] . Данное упражнение имеет диагностическое значение, основной фактор - пространственный.

Для выполнения рисунка предусмотрены различные графические средства, ребенок может рисовать на доске, на листах обычной, цветной бумаги. Оценивают расположение предметов, смещение композиции вправо, влево.

Рисунок с помощью шаблонов. В этом упражнении задействованы пространственный и кинетический факторы.

В качестве материала используют металлические рамки и вкладыши Монтессори-материала. Программа действий заключается в обводке контуров рамки, вкладыша, штриховки, наложении контуров, комбинировании геометрических фигур, составлении предметных изображений из них и их раскраски.

3. Игры на развитие памяти с металлическими рамками и вкладышами. Факторы: пространственный, модально-специфический.

Упражнение проводят в два этапа. Вначале обводят рамку, затем вкладыш находят по памяти (он расположен на отдалении). Второй этап - сличение вкладыша с геометрической формой, полученной при обводке рамки. Если ребенок затрудняется в поиске или совершает ошибку, обводка помогает в поиске.

4. Основной фактор, регулирующий деятельность в следующих упражнениях, - сукцессивный.

  • Изобразительная деятельность с помощью печатей-штампов. В качестве материала используют подготовленный лист с "декорациями", на нем ребенку предлагают расположить "действующих лиц" - животных, предметы в виде отпечатков штампов или же приготовленных плоскостных изображений. При этом располагать изображения следует в строгом порядке слева направо.

  • Последовательное раскладывание бусин, мелких предметов в выемки, ячейки контейнеров.

  • Пересчет бусин. В качестве материала берут короткие, длинные цепочки бусин.

  • Доски для умножения, деления - последовательная раскладка бусин в ячейки доски слева направо.

Нарушения предметно-пространственного восприятия чаще всего наблюдали при локализации структурных изменений в височной области левой гемисферы.

  1. Упражнения на пространственный фактор*. Материал упражнения - геометрический комод. Ребенок обводит рукой контур фигур, подбирает подходящую выемку, вставляет фигуры различными способами - с поворотом, методом проб и ошибок, по зрительному сопоставлению, без поворота, наложением.

  2. Развитие стереогностического чувства. Факторы - стереогностический, перцептивный.

    • "Волшебный мешочек". В мешке с отверстием для рук находятся мелкие предметы для ощупывания. Это могут быть уменьшенные копии реалистических предметов или же геометрические тела. Ребенок угадывает их на ощупь. В случае затруднения существует второй комплект для зрительного сопоставления.

    • Конструктивные треугольники*. Наборы различных геометрических форм предназначены для составления новых форм или же соотнесения между собой тех, что входят в комплект, путем наложения, поворотов, соединения.

    • Географические мозаики - части света с выемками в форме стран, государственные флаги. Ребенок собирает мозаику, обводит вкладыши, перерисовывает флаги, соблюдая правильную последовательность чередования полос и символики, копируя ориентацию вкладышей. Подбирает к каждой стране государственный флаг.

  3. Фактор доминантности наиболее значим для выполнения упражнений:

    • по пересыпанию, переливанию;

    • по плетение косы (материал - шнуры трех цветов);

    • с рамками и застежками (особенно рамками для шнуровки и завязывания бантов).

В этих упражнениях тренируют перекрестную координацию движений (моторная, зрительно-моторная).

Цель данных упражнений - профилактика трудностей усвоения школьных навыков.

Кроме того, широко применяют упражнения, направленные на развитие отдельной сенсорной функции, что является магистральной линией концепции М. Монтессори, а также предназначенные для формирования интермодальных сенсорных связей: зрение–осязание, слух–зрение, обоняние и осязание, проприорецепция и осязание. Такой методический прием имеет существенное значение в терапевтическом процессе и способствует развитию межфункциональных связей.

Следующим синдромом, наблюдавшимся в группе, был синдром модально-специфических нарушений памяти, который проявлялся нарушениями памяти модально-специфического характера, в основном нарушениями слухоречевой памяти (вербально-дисмнестический синдром). Фактор, вызывающий нарушения, - модально-специфический. Синдром отличался положительной возрастной динамикой, но для показателей слухоречевой долговременной памяти наблюдалась тенденция ухудшения с возрастом. При факторном анализе выявлена значимая связь нарушений слухоречевой памяти с сенсорно-перцептивными процессами у больных с левополушарной патологией в отличие от больных с правополушарной, что подчеркивает значение речевых нарушений в отношении формирования межфункциональных связей в детском возрасте у больных с левополушарной патологией. Пристальное внимание в этой группе детей мы уделяли развитию речевых функций через развитие сенсорно-перцептивных, для этого способствовали развитию целенаправленных действий в процессе зрительного, осязательного и слухового восприятия. В группе детей с левополушарной локализацией внутричерепных структурных изменений, учитывая относительную сохранность структуры психической деятельности, целесообразно предоставление максимальной степени свободы при самостоятельном выборе материала, стимулирование познавательной активности.

Программа профилактики и терапии модально-специфических нарушений слухоречевой памяти

Наиболее часто нарушения выявляли при лобно-височной локализации левополушарных внутричерепных структурных изменений. В этом случае предлагали следующие упражнения.

  1. Упражнения, направленные на расширение словарного запаса*, освоение родовых, родовых и видовых понятий. Основные факторы - модально-специфический, перцептивный.

    • 1.1. Набор А. В качестве материала используют наборы уменьшенных реалистических изображений однородных предметов (фрукты, овощи, посуда, животные и т.п.).

    • 1.2. Набор Б. Материал - парные карточки с реалистическими изображениями (или фотографиями) и подписями с названиями предметов из набора А. Одна из карточек набора Б содержит изображение всех предметов, применяют для введения обобщающего понятия.

  1. Программа действия заключается в назывании предметов, входящих в наборы А и Б, соотнесении наборов А и Б, то есть предметного изображения и плоскостного.

  2. Затем возможна работа с комплектом Б. Ребенок ищет парные карточки.

  3. Основные факторы - модально-специфический, перцептивный.

  1. Упражнение способствует начальному освоению письменной речи. Материалом служат таблички с шершавыми буквами родного языка. Ребенок ощупывает букву указательным и средним пальцами доминантной руки такими же движениями, как при ее написании. При этом происходит запоминание кинестетических характеристик написания буквы, ее внешнего вида и звучания. Основные факторы - перцептивный, кинестетический, кинетический и модально-специфический.

  2. Упражнение для закрепления родовых и видовых понятий, развития чтения. На парных карточках комплекта Б, по нижнему краю, могут располагаться подписи изображенных предметов: на одной парной карточке - под изображением, для другой - прилагаются отдельно.

  3. Игра с карточками проводится для дальнейшего обучения чтению.

  1. Материал состоит из набора карточек с надписями, обозначающими предметы из окружения (окно, пол, мел, доска, книга и т.п.). Программа действия заключается в том, что ребенок читает надпись на карточке, затем соотносит ее с предметом. В конце игры ребенок собирает карточки по памяти. Факторы - перцептивный, модально-специфический.

  1. Для совершенствования графомоторики и обучения письменной речи применяют:

    • 1) металлические рамки и вкладыши; набор состоит из металлических рамок и вкладышей 10 геометрических фигур, ребенок обводит рамки и вкладыши карандашом, штрихует образовавшиеся геометрические формы;

    • 2) упражнения с подвижным алфавитом; материал состоит из пластиковых прописных букв; ребенок обводит их карандашом, штрихует, наложив на них сверху лист бумаги (на листе остается отпечаток буквы), полученные изображения можно еще раз обвести, заштриховать, закрасить, вырезать - так ребенок усваивает графемы родного языка и учится писать буквы.

В I группе наблюдались также нарушения зрительной памяти в виде снижения ее объема. Локализация внутричерепных структурных изменений не влияла в данном случае на интенсивность проявлений, которые мы связывали с нейродинамическими нарушениями. Отмечалось также более выраженное снижение показателей зрительной памяти в конце пробы у больных с лобной и лобно-височной локализацией внутричерепных структурных изменений, что было связано с синдромом нарушения регуляции деятельности. Проявления данного синдрома не были специфичны для больных I группы, их регистрировали и у больных II группы, но меньшей степени выраженности. Для профилактики и терапии нарушений способствовали развитию нейродинамических показателей.

Для детей с правополушарной локализацией церебральных структурных изменений были характерны синдромы зрительных предметно-гностических и зрительно-пространственных перцептивных нарушений, модально-специфических мнестических нарушений.

Программа нейропсихологической помощи при зрительных предметно-гностических и зрительно-пространственных перцептивных нарушениях у детей с правополушарной локализацией внутричерепных структурных изменений. Развитие конструктивной деятельности у дошкольников

Синдром зрительных предметно-гностических и зрительно-пространственных перцептивных нарушений проявлялся следующим образом.

1. Нарушения пространственного восприятия (основной фактор - пространственный). Рисунки детей с правополушарным дефектом отличались фризовым характером композиции (последовательным "в ряд" расположением предметов). Редко разрабатывался "второй план".

Отмечалось смещение значимых элементов композиции в правую половину листа, что мы связывали с сенсорными особенностями, условиями лучшего восприятия правых половин зрения. Необходимо отметить, что рисуночные навыки в группе имели незначительную положительную динамику. При факторном анализе выявлено, что рисунок был слабо связан с остальными факторами психической деятельности, поэтому основное внимание мы сосредоточивали на развитии конструктивной деятельности.

2. Нарушения зрительного предметного и предметно-пространственного восприятия. Основной фактор - перцептивный. Наблюдались нарушения предметного гнозиса в условиях, затрудняющих восприятие, в сочетании со специфическими ошибками конструктивной деятельности (грубые ошибки передачи пропорций эталона, неправильная передача пространственного взаиморасположения частей). Нарушения встречались при различной локализации внутричерепных структурных изменений, характеризовались стойкостью проявлений.

Конструктивный праксис является формой наглядно-действенного интеллекта. При нейропсихологической реабилитации больных II группы с более грубыми соматомоторными и соматосенсорными нарушениями мы начинали с упражнений на развитие пространственного гнозиса, с ориентации в схеме тела в реальном пространстве, символическом пространстве, а затем переходили к собственно пространственным конструктивным операциям, предлагали вначале пользоваться алгоритмами, схемами работы, облегчающими операциональное звено конструктивной деятельности. Именно поэтому в качестве подготовительных можно рассматривать упражнения по развитию движений, право-левой ориентировки. Необходимо отметить, что развитие пространственной ориентации включено почти во все упражнения, начиная с упражнений на навыки "практической жизни" и заканчивая математическими и речевыми разделами Монтессори-материала, так как все они, от шнуровки до выкладывания бусиничного материала или обведения шаблонов в подготовительных для письма упражнениях, выполняются слева направо. Левый верхний угол рабочей поверхности постоянно особым образом выделяют. Так, например, в левый верхний угол ставят поднос или коробку, ящик с упражнением. Предметы, составляющие набор упражнения, раскладывают в строгом пространственном порядке слева направо.

При нарушениях пространственного восприятия (при правополушарной локализации внутричерепных структурных изменений) применяли следующие упражнения.

Рассмотрим рисунок на свободную и заданную тему*.

Упражнение с набором "Крестьянский двор".

  • Уменьшенные предметные изображения крестьянского двора, фермы - постройки, стойла и загоны для животных, наборы фигурок людей, работников фермы и животных.

  • Реалистические изображения построек и животных крестьянского двора или их фотографии. Ребенок располагает в подготовленных декорациях фигуры людей и животных. Для подобной работы можно использовать магнитную мозаику с изображением животных и людей, которую ребенок прикрепляет на поверхность металлической доски. Основной фактор для выполнения упражнений - пространственный.

3. Упражнения на навыки "практической жизни", в которые входят комплекты, позволяющие развивать навыки бытовой предметно-практической деятельности (вытирание пыли, сметание крошек со стола, мытье стола, пола) и самообслуживания (рамки с застежками). Ребенок учится ориентироваться в реальном пространстве, осваивает право-левую ориентировку. Деятельность преимущественно осуществляется слева направо. Наряду с оптико-сенсорным фактором необходимо уделять внимание и сукцессивному фактору.

При нарушениях зрительного предметного и предметно-пространственного восприятия (правополушарная локализация внутричерепных структурных изменений) применяем следующие упражнения.

  1. Упражнения по различению предметных изображений в условиях затрудненного восприятия*. Используем комплекты карточек различной степени сложности - например, аналогичные карточкам теста Поппельрейтера, в которых представлены наложенные друг на друга контурные изображения предметов или геометрических форм. Для этих целей можно применять недорисованные контурные изображения или контурные изображения, предъявляемые в условиях "шума" - перечеркнутые линиями или точками разной плотности. Ребенку предлагают назвать предметы, которые он видит. При затруднениях он может обводить контуры пальцем. Факторы, испытывающий максимальную нагрузку, - зрительно-перцептивный и пространственный.

  2. Упражнения, направленные на развитие конструктивной деятельности. В ее осуществлении значимы перцептивный, пространственный, кинестетический, речевой факторы, факторы интеллектуальной деятельности и модально-специфический.

  1. Кубики Кооса*. Тест состоит из двухцветных (красно-белых) или же четырехцветных кубиков. Задание заключается в составлении узоров из них по образцу.

  2. Тест Гольдштейн–Ширера*. Тестовый материал состоит из палочек разной длины, предназначенных для складывания фигур по образцу.

  3. Геометрические тела. Материал представлен набором геометрических тел. В него входят шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед (четырехгранная призма), трехгранная призма, четырех- и трехгранная пирамиды, овоид, эллипсоид. Упражнение заключается в изучении сенсорных свойств геометрических тел. Ребенок исследует каждое тело, ощупывает, изучает его свойства, в том числе конструктивные. Запоминает название. Учится угадывать на ощупь с закрытыми глазами или вынимая из мешка с непрозрачной тканью.

  4. Группа конструктивных упражнений из сенсорного раздела Монтессори-упражнений: "Красные штанги", "Коричневая лестница", "Розовая башня", блоки деревянных цилиндров и цветные цилиндры. Каждый набор состоит из 10 одинаковых геометрических тел, отличающихся друг от друга пространственными характеристиками: 10 призм, меняющихся только по длине, 10 призм, меняющихся по длине и высоте, и т.п.

  1. Ребенок осваивает конструктивную деятельность с предметами, относящимися к одному упражнению, на сенсорном уровне выделяет отличия между ними, затем осваивает понятия "большой" и "маленький", "высокий" и "низкий", "широкий" и "узкий" и т.п.

  1. "Геометрический комод", "Биологический комод". Упражнение состоит из комода с выдвижными ящиками, содержащими комплекты геометрических форм. Основные геометрические формы - круг, треугольник, квадрат - лежат на демонстрационной раме сверху. В ящиках находятся разные геометрические формы: круги разного диаметра, многоугольники, разные четырехугольники и треугольники (с острыми и тупыми углами, равнобедренные, равносторонние, прямоугольные) и т.п. В ящиках биологического комода находятся стилизованные части растений, например листья растений разных форм.

  2. Карточки к упражнениям "Геометрический комод", "Биологический комод". Наборы карточек для каждой геометрической формы с ее изображением (сплошным, контурным с широким и узким контуром). Упражнение разделено на этапы:

    • нахождение для каждой формы относящейся к ней карточки;

    • нахождение для каждой карточки соответствующей формы.

  1. Интересным вариантом упражнения являются наборы плоскостных фанерных или деревянных изображений животных, дополненные карточками, на которых изображены их "тени" - закрашенные серым цветом контурные изображения. Ребенок накладывает реалистическое изображение животного на его "тень".

  2. В усложненном варианте реалистическое изображение животного представляет собой пазл - изображение можно собирать и разбирать из нескольких частей.

  3. Следующая игровая вариация - лото с разноцветными формами: кругом, прямоугольником, квадратом, треугольником, находящимися в "волшебном мешочке". Ребенок по очереди с терапевтом или же с другими детьми при работе в группе вынимает форму и соотносит ее с изображением, которое представляет собой фрагмент сюжетной картинки или же предметного изображения. При этом надо дифференцировать образец по цвету и форме.

  4. Если ребенок выполняет упражнение 6, можно вернуться к упражнению 1, которое вначале применяли более с диагностической, нежели с терапевтической целью. После серии успешно выполненных упражнений ребенок в большей степени готов к восприятию геометрических форм и предметных изображений в условиях затрудненного восприятия.

  1. Географические, биологические мозаики. Упражнение содержит мозаики с изображениями частей света, континентов, стран. В виде мозаики представлены политические карты. Для мозаики с изображениями частей цвета выполнены карточки, как для упражнений "Геометрический комод", "Биологический комод", парные картинки с подписями.

  1. Мозаика с изображениями флоры и фауны сделана по типу разрезных геометрических форм, например, можно собрать многоугольник. Программа действия, кроме собирания целого из частей, такая же как и в упражнениях с карточками и парными картинками. Кроме этого, ребенок может обводить части на листах бумаги, делать самостоятельно подписи к ним или же вырезать получившиеся формы и наклеивать их в виде аппликации. Одним из любимых для детей упражнений в этом разделе является нахождение для каждой страны в атласе соответствующей государственной символики - герба и флага. Флаг может быть нарисован с помощью обводки металлической рамки - прямоугольника и раскрашен. Если ребенок увлекается географией, можно предложить ему составить альбом, в котором, например, представлены на каждой странице страна, ее государственная символика, денежные единицы и т.п.

  2. Монтессори-материал может быть дополнен другими мозаиками и пазлами, лото, позволяющими выполнять действия в группе детей, включать их в игру.

  1. Доски дробей, кегли дробей. Материал включает геометрические формы, разделенные на равное количество частей, представляющие дроби, - одну вторую, треть, четверть и так далее, до десятой. Кегли дробей - конусообразной формы геометрические тела, продольно разделенные на две, три и четыре части. Ребенок сравнивает части и целое, собирает целое из частей.

  2. Биномический и триномический куб. Материал состоит из набора параллелепипедов разного цвета и размера, частей, собираемых в целое - биномический и триномический кубы.

По мнению Л.С. Цветковой (1985), речь в процесс конструктивной деятельности следует включать при автоматизации пространственного гнозиса. В предложенной нами программе Монтессори-терапии для развития конструктивной деятельности терапевт избегает давать словесные инструкции, раскрывать ребенку пространственные закономерности, ожидая, что ребенок придет к самостоятельным открытиям. Иногда за простыми конструктивными действиями скрывается сложный геометрический смысл. Например, формулы вычисления площадей геометрических форм (упражнения с конструктивными треугольниками) или математическое понятие биномического и триномического куба - конструктивное упражнение, которое ребенок собирает как "головоломку", при этом значения понятий будет даваться в школе, но приобретенный сенсорный опыт позволит ребенку понять сложные логические построения.

Во II группе большое значением имеет математический набор, названный Монтессори материализованной абстракцией, который предоставляет ребенку возможность манипулировать с конкретным материалом (красно-синие штанги, золотой материал) и от наглядно-действенного интеллекта переходить к символическим категориям, операциям. С помощью материала и алгоритмов взаимодействия с ним преодолеваются нарушения произвольной регуляции деятельности.

Программа коррекции нарушений памяти модально-специфического характера у детей с правополушарной локализацией внутричерепных структурных изменений. Развитие мнемических способностей в зрительной и слуховой модальностях у дошкольников и младших школьников

Большое значение во II группе детей придавали развитию мнемических способностей в зрительной и слуховой модальностях. Широко применяют игровые виды деятельности для тренировки памяти, также включающие интрамодальные виды взаимодействия.

Синдром нарушения памяти модально-специфического характера проявлялся в виде акустико-дисмнестического синдрома. Основной фактор - модально-специфический. Нарушения зависели от локализации внутричерепных структурных изменений. Отмечалось максимальное снижение объема слухоречевой памяти и ухудшение долговременной памяти при лобно-височной и теменно-височно-затылочной локализации, в меньшей степени уменьшались показатели при лобно-теменной локализации внутричерепных структурных изменений. В случае расположения локальных органических изменений в районе сильвиевой щели, перивентрикулярно в области височного рога бокового желудочка нарушения отсутствовали. У детей с нарушениями слухоречевой памяти выявлен феномен отчуждения смысла услышанного слова. В старшей возрастной подгруппе отмечали отрицательную корреляционную связь долговременной слухоречевой памяти с выраженностью внутричерепных структурных изменений и правым профилем функциональной асимметрии. По данным корреляционного и факторного анализа существовала связь слухоречевой памяти с фактором зрительной памяти, поэтому коррекцию этих нарушений можно проводить совместно.

Выше была представлена программа упражнений для детей II группы, которая предусматривала взаимодействие фактора зрительной памяти с пространственным на примере развития конструктивной деятельности и тренировку памяти не путем простого повторения информации, необходимой для запоминания, а в результате постоянного взаимодействия зрительного и кинестетического гнозиса, оптико-пространственного гнозиса и предметного гнозиса, зрительного и слухового гнозиса с мнемическими процессами, включения этих процессов в активную деятельность ребенка. В предлагаемой ниже программе мы уделили максимальное внимание развитию речевой деятельности, в том числе письма и чтения.

1. Упражнения по развитию сенсорики. Практически вся группа сенсорного материала способствует развитию понятий, изучаемых в связи с конкретным материалом, - от ощущений, восприятий к формированию символического отображения их в речи.

Сенсорный Монтессори-материал состоит из комплектов для дифференциации сенсорных ощущений (доски с полосами разной степени шершавости, парные таблички различной степени шершавости, шумовые коробочки, парные контейнеры - термосы разной температуры и т.п.). Развитие сенсорного восприятия достигается при выполнении заданий по отысканию пары или нахождению градации изучаемого признака. Например, найти парную табличку такой же степени шершавости, расположить пары по возрастанию, убыванию степени шершавости. В упражнениях ребенок дифференцирует, запоминает ощущения разных модальностей, усваивает их словесные обозначения, формирует понятия.

Факторы - модально-специфический, перцептивный.

2. Звуковые игры. Фактор - модально-специфический, фонетический.

  • Игра "Узнай крик джунглей". Комплект упражнения состоит из магнитофона с кассетой (или диска), на которых записаны крики животных - обитателей джунглей и набора фигурок животных, контрольной карты. Прослушивая запись, ребенок определяет, кому из животных принадлежит голос и расставляет фигурки по порядку. В конце упражнения сверяет с контрольной картой.

  • "Фонетическая игра". Упражнение состоит из наборов уменьшенных реалистических изображений предметов, в фонетическом составе названий которых содержатся одинаковые звуки, например "л" - в начале, середине и конце слова. Программа действия осуществляется поэтапно. Терапевт показывает и называет предметы: "Лампа, лестница, лист". "Что общего в звучании?" - спрашивает он. Ребенок должен выделить "л" в начале слова. После этого терапевт показывает соответствующую букву шершавого алфавита.

Упражнения этого раздела тренируют фонетический анализ, готовят к письму и чтению. В дальнейшем ребенок сравнивает буквы шершавого и подвижного алфавитов.

  • "Азбука Морзе". В материал входит контрольная таблица с кодировкой букв, бумага, карандаш. Ребенок запоминает соответствие между ритмическими ударами и буквой. Затем осуществляет шифровку и дешифровку букв и слов. В этом упражнении значим сукцессивный фактор. Ребенок развивает анализ ритмических последовательностей.

3. Игра "Речевое лото"*.

  • Материал состоит из набора с игровыми полями, распределяемыми между участниками, на которых расположены 6–8 предметных изображений и карточек к ним. Желательно наличие фонематического сходства в звучании названий предметов. Терапевт произносит название предмета, при затруднениях - показывает карточку. Играющие ищут в своем игровом поле предмет, закрывают его фишкой или карточкой. Значение упражнения - в связи между фонетическим образом слова и его значением, в расширении словарного запаса.

Упражнение вначале можно использовать в диагностическом плане, а затем, в конце программы, так же как при развитии конструктивной деятельности, может быть предложено уже в плане терапевтическом.

  • Лото с изображением на игровой карточке предмета и "подписи" к нему, состоящей из пустых квадратов соответствующих числу букв. В комплект входят бочонки или карточки с буквами, которые по очереди вынимает из "волшебного мешочка" терапевт или ребенок. Ведущий называет букву, ребенок подставляет бочонок или фишку в пустую клетку. Упражнение предлагают после фонетических игр и изучения подвижного алфавита. Факторы - модально-специфический и фонетический.

4. Игры с цифрами.

  • Упражнение "Красно-синие штанги" или "Цифровые штанги". Состоит из 10 красно-синих штанг, пропорционально увеличивающихся в длине (аналогично красным штангам) от самой короткой - 10 см ("один") до самой длинной - 1 м ("десять"). В упражнении используют деревянные таблички с цифрами от 1 до 10. После того как ребенок усвоил связь между количеством и словесным обозначением - символом, ему:

    • предлагают принести штанги "один", "три", "девять" и т.п.;

    • показывают штангу, он отыскивает и приносит соответствующую табличку с цифрой;

    • показывают табличку, он приносит штангу.

Таблички с цифрами и штанги расположены на отдалении друг от друга, например, на двух разных ковриках.

  • Игры с предметами. Материал состоит из табличек или карточек с цифрами от 0 до 10.

    • Терапевт просит: "Принеси 10, принеси 5". Ребенок приносит соответствующее количество предметов из окружающей среды.

    • Терапевт показывает табличку, карточку. Ребенок действует по той же программе.

Значение упражнений игр с цифрами заключается в закреплении связей между количеством и символом, развитии слухоречевой и зрительной памяти.

Оптико-дисмнестический синдром проявлялся выраженным снижением объема зрительной памяти, умственной работоспособности при выполнении тестов на зрительную память у детей с теменно-височно-затылочной локализацией внутричерепных структурных изменений. В меньшей степени нарушения были выражены у детей с лобной локализацией внутричерепных структурных изменений, у них данные расстройства мы рассматривали как проявление нарушений фактора произвольной регуляции деятельности. Нарушения характеризовались положительной возрастной динамикой. Фактор зрительной памяти при общей бедности связей факторов между собой оказался самым нагруженным, был связан с факторами конструктивной деятельности и слухоречевой памяти, развитие которых также имеет коррекционное значение.

Упражнения (модально-специфический фактор):

  • "Подвижный алфавит"; материал состоит из шаблонов прописных букв, которые при расположении в ряд образуют строку письменного текста; ребенок сравнивает буквы подвижного алфавита с ощупанными ранее шершавыми буквами, запоминает букву;

  • составление слов; материал включает уменьшенные реалистические изображения предметов и буквы подвижного алфавита, составляющих слово - наименование; в комплекте есть контрольная карточка с правильным написанием слова; ребенок рассматривает предметы, составляет слово, сравнивает слово с контрольной карточкой;

  • упражнения чтения; комплект состоит из набора мелких предметов, полосок бумаги и карандаша; терапевт раскладывает сверху вниз предметы набора, просит ребенка их назвать, медленно пишет слово на полоске бумаги, ребенок читает.

Упражнения служат подготовкой к письму и чтению.

Детям III группы с характерными синдромами нарушения регуляции произвольной деятельности и с синдромом нейродинамических нарушений давали специальные задания, направленные на произвольное расслабление, сосредоточение, концентрацию внимания в условиях помех (упражнения на линии, уроки тишины), положительное эмоциональное подкрепление (при выполнении заданий, содержащих "контроль ошибок" и доступных для выполнения ребенком, например, задания с блоками цилиндров или упражнения на сортировку, пересыпание из упражнений на формирование навыков практической жизни). Занятия для детей этой группы, учитывая их выраженные нейродинамические нарушения и частые нарушения произвольной регуляции деятельности (поведения), предпочтительно проводить индивидуально, во всяком случае в первое время, для того чтобы впоследствии организовать работу в малой группе. Необходимо отметить, что для детей III группы особенно важно соблюдение общих принципов терапевтического взаимодействия с терапевтом и материалом, а также соблюдение принципов составления упражнений для работы.

Нейpопсихологическая помощь при нейpодинамических и pегуляторных наpушениях посредством Монтессори-терапии

Хотелось бы отметить, что выделенные в общей части принципы терапевтической работы служат в максимальной степени терапевтическим целям в случае нейродинамических и нейрорегуляторных нарушений. Ниже приведен перечень некоторых симптомов и пути их коррекции.

  1. Наpушения мотивации.

  1. Ребенка мотивируют к занятиям при соблюдении пpинципов "свободного выбоpа" упражнений для работы. Обилие привлекательного и доступного материала в терапевтической среде позволяет заинтересовать ребенка работой. В ходе работы оказывают эмоциональную стимуляцию (желательно на невербальном уровне). Эмоциональное подкрепление используют при достижении результатов, цельориентированная деятельность позволяет самому ребенку быть экспертом успешности выполнения задания.

  1. Наpушения концентpации внимания.

  1. Особое внимание уделяют сохранению структуры деятельности, "рабочего цикла". В случае достижения максимальной концентрации внимания при работе, носящей название "поляризация внимания", ребенку предоставляют возможность самому определить окончание упражнения (ребенок, например, не отвлекается групповыми формами работы), что способствует развитию устойчивости внимания. Каждый вид упражнения в терапевтической среде представлен в одном экземпляре, что повышает его значимость и позволяет не отвлекаться при работе на действия соседа. Рассеянию внимания способствует также избегание одномоментного предъявления большого количества раздражителей (дозированность вербальных контактов при демонстрации упражнения, "изолирование свойств предметов" в упражнениях сенсорной группы).

  2. Для усиления селективности внимания ребенку предлагают дополнительные модально-специфические ориентиры (например, цветовая кодировка), происходит целенаправленная дифференцировка сенсорных ощущений.

  3. Специальные упражнения, способствующие концентрации внимания ("последние капли, зерна", упражнения со свечой и ношением хрупких предметов, прохождение лабиринтов и т.п.), сочетают с упражнениями на произвольное расслабление ("уроки тишины").

  1. Наpушения пpогpаммиpования.

  1. Организация pаботы при предоставлении большой степени свободы (оказание помощи "так мало, насколько это возможно, но так много, насколько это необходимо") способствует развитию самостоятельности. Наличие же цели, понимаемой ребенком, в каждом упражнении и возможность самостоятельного контроля ошибок позволяет ребенку выполнить задание.

При этом каждый вид упражнения обладает известным и доступным для усвоения алгоритмом, показанным терапевтом во время демонстрации. На примере выполнения упражнений (как простых, из группы навыков "практической жизни", так и сложных - из математической и речевой области) демонстрируют поэтапную структуру человеческой деятельности: ориентировочный этап (подготовительный), выполнение работы с особой фиксацией на проблемных пунктах - завершение работы с обязательным контролем деятельности ("контроль ошибок") - повторение цикла или переход к следующему.

У детей III группы выявлены выраженные модально-неспецифические дисмнестические нарушения. В связи с этим опорой для работы с этими детьми становятся "базальные" виды чувствительности, проприорецепция, кинестетика. Большое значение уделяют развитию перцептивных способностей, используют сенсорную группу Монтессори-материала. Вследствие выраженных модально-неспецифических нарушений памяти акцент делают на развитии "бессознательной памяти", которая включается при автоматизированном выполнении, например, бытовых действий. Ведущее место в коррекционном воздействии при этом занимают упражнения на выработку навыков "практической жизни".

Упражнения содержат виды деятельности, которые встречаются в повседневной жизни и являются для взрослого человека рутинными процессами - глаженье, сервировка стола, мытье рук, застегивание, приветствие и т.п. Сюда относятся виды деятельности, связанные с уходом за собой и за окружающей средой, заботой о других, украшением быта и поддержанием социальных контактов. Упражнения не только обеспечивают бытовую и социальную адаптацию, но и формируют у ребенка представление (алгоритм) о структуре человеческой деятельности. По мере развития ребенка подключают упражнения других групп (например, упражнения математической группы, дающие возможность освоить абстрактные понятия с привлечением предметного материала).

Представляется также важным развитие рисунка в целях гармонизации психической деятельности в целом и с учетом ее регулирующего влияния. Именно рисуночная деятельность вместе с конструктивной (а не слухоречевая мнестическая) связана у детей этой группы с фактором интеллекта. Программа построения занятий при перцептивных расстройствах строится в зависимости от качественной характеристики синдромов по принципам работы с детьми I и II групп.

При организации Монтессори-терапии детей IV группы c проявлениями ЗПР церебрально-органического генеза следует учитывать слабый характер связей между отдельными факторами психической деятельности, усиливать межфункциональные связи по принципам, рассмотренным для детей II группы.

Глава 6. Монтессори-терапия при различных заболеваниях и нарушениях развития у детей

6.1. Монтессори-терапия у детей, родившихся раньше срока

Ежегодно в мире рождаются более 100 млн детей, из них раньше срока - около 15 млн (доклады ВОЗ за 2018, 2019 гг., Организации Объединенных Наций за 2019 г.).

Благодаря успехам медицины в последние десятилетия удается сохранить жизнь все более и более маловесным детям, увеличивается доля детей, родившихся недоношенными (Sarimski K., 2000; Шабалов Н.П., 2005). В Америке доля таких детей составляет от 12 до 18%, в Германии - 8%, в России - 6%. Это ведет к изменению терапевтической цели: усилия направлены на то, чтобы избежать выраженных нарушений и сделать возможным дальнейшее нормальное развитие мозговых структур.

По данным Минздрава, в России ежегодно более 110 тыс. детей рождаются преждевременно, что составляет около 5,7% общего числа новорожденных. Особую группу составляют дети, родившиеся с массой тела 1000–1499 г (с очень низкой массой тела) и до 1000 г (с экстремально низкой массой тела).

Новорожденные с очень низкой и экстремально низкой массой тела представляют собой особо сложную группу детей с выраженными структурными изменениями (внутрижелудочковые кровоизлияния, кистозные формы перивентрикулярной лейкомаляции, некротический энтероколит, ретинопатия недоношенных, бронхолегочная дисплазия и др.), тяжелыми нарушениями развития, снижающими уровень функционирования (тяжелые нарушения по Международной классификации функционирования) и обусловливающими высокие риски развития инвалидности, в том числе тяжелых множественных нарушений развития (ТМНР).

Отмечается влияние увеличения количества преждевременно рожденных детей на показатели младенческой заболеваемости и инвалидности, особенно за счет детей с экстремально низкой массой тела (Симаходский А.С. и др., 2020).

В мировой практике ранняя помощь детям высокого уровня с риском возникновения ТМНР и инвалидности базируется на длительном сопровождении семей, члены которых испытывают влияние многокомпонентного стресса. Особенно значима система семейно-центрированного междисциплинарного сопровождения детей в младенческом и раннем возрасте, основанная на практической работе мультидисциплинарной команды специалистов (Андрущенко Н.В. и др., 2019).

В отношении детей, родившихся недоношенными, разработаны и осуществляются программы разной длительности: в Германии - до школьного возраста, с прохождением обязательной диагностики развития в учреждении, где выхаживали младенца; в Португалии и США до 5-летнего возраста.

В России семейное сопровождение и реабилитация детей раннего возраста находится на этапе становления (Каган А.В. и др., 2020; Нефедьева Д.Л., Горюнова И.Г., 2016).

Патологические состояния и заболевания недоношенного ребенка, поступившего в реанимационное отделение и отделение интенсивной терапии, находятся в фокусе терапевтической работы. К ним относятся внутрижелудочковые кровоизлияния, перивентрикулярные лейкомаляции, ретинопатии недоношенных, нейросенсорная тугоухость, бронхолегочная дисплазия, некротизирующий энтероколит и др. Эти состояния часто являются причиной летальных исходов или же инвалидизирующих заболеваний нервной, дыхательной и желудочно-кишечной систем (Хазанов А.И., 1987). Кроме того, впоследствии у детей, родившихся недоношенными, наблюдаются различные нарушения развития.

Среди факторов, улучшающих развитие детей, особую роль на всех этапах выхаживания ребенка, родившегося раньше срока, играют родители. В долгосрочном плане психологические факторы, такие как качество детско-родительских отношений, а не тяжесть основного заболевания, вносят больший вклад в показатели развития ребенка.

Долгосрочные исследования показали, что у недоношенных детей значительно более высокий риск развития неврологических вторичных нарушений по сравнению с доношенными детьми, в то время как собственно медицинские последствия недоношенности минимизируют благодаря лечению на реанимационном отделении и отделении интенсивной терапии. При этом не ясно, существует ли связь между отсроченными проблемами детского развития и терапией в условиях высокотехнологичного отделения интенсивной терапии. Со времени работ Рене Шпитц о госпитализме (1945) остается тревога, что младенец в условиях больницы получает недостаточно стимуляции и качество стимуляции может быть недостаточным (Шпиц Р., 2001). Он отлучен от привычной среды, у него мало социальных контактов и поэтому повышен риск задержки эмоционального и общего развития.

Отмечаются выраженные особенности эмоционального состояния матерей недоношенных детей, которые сказываются на развитие младенцев.

Эмоциональное состояние матерей недоношенных младенцев в наибольшей степени характеризуется выраженностью стресса, депрессии и тревоги в связи с рождением ребенка раньше срока. Причинами тому могут быть информация о соматических заболеваниях ребенка, а также особенности и возможные нарушения последующего физического и психического развития. Кроме того, на эмоциональное состояние родителей влияют и их субъективные переживания по поводу преждевременных родов, которые можно охарактеризовать чувством потери контроля и страхами. У них возникает ощущение вины по поводу слишком рано закончившейся беременности и недостаточной компетентности, они переживают из-за вынужденного отделения от ребенка, чувствуют неуверенность в установлении контакта с ним в условиях высокотехнологичной аппаратной среды отделения интенсивной терапии.

По данным различных исследований, распространенность послеродовой депрессии у матерей недоношенных детей, обследованных на разных сроках в первые месяцы после родов, превышает аналогичные показатели у матерей их доношенных сверстников. Показатели постпартальной депрессии, по данным D. Holditc-Davis и E.B. Thoman (1988), достигали 40% в раннем послеродовом периоде среди женщин, чьи роды были преждевременными. Стойкость депрессии ассоциировалась с низким гестационным возрастом, низким весом при рождении, хроническими заболеваниями или инвалидностью младенца, отсутствием у матери социальной поддержки, как указывает S.N. Vigod и соавт. (2010). Риск развития депрессии более всего связан с такими факторами, как рождение первенца, расстройства сна у ребенка, низкая самооценка и недостаточная социальная поддержка матери, но не с объективными данными о состоянии здоровья недоношенного.

Реакции, возникающие у матерей после преждевременных родов, рассматривают как проявление посттравматического стрессового расстройства (American Psychiatric Association, 1994). У 15–50% матерей описаны кратковременные, а у некоторых - длительные (от 6 до 36 мес) симптомы интрузии, избегания и гипервозбудимости. При этом эмоциональные изменения у матери могут носить стойкий характер и наблюдаться не только в период после преждевременных родов, но и в возрасте ребенка до 4 лет.

Особенности взаимодействия матерей и их недоношенных детей

Особенности взаимодействия со стороны детей. Во взаимодействии с близким взрослым недоношенные дети проявляют меньше положительных эмоций, чаще отводят взгляд, меньше вокализируют, более суетливы и раздражительны, быстро утомляются, их сигналы трудно читаемы, а уровень саморегуляции ниже, в сравнении с доношенными сверстниками. Эти особенности преждевременно родившихся детей можно обнаружить уже в возрасте 6 нед. Во время бодрствования у недоношенных детей можно заметить сигналы стресса, особенно в случае предъявления нового незнакомого стимула. Адаптацию к зрительным и звуковым сигналам относят к проявлениям зрелости ребенка, но для недоношенных младенцев характерны повышенный порог к сенсорным стимулам, сниженная способность адаптации к ним и быстро возникающая вследствие этого перестимуляция. Прежде чем у младенца разовьется способность привыкания к стимулам, он прибегает к стратегии погружения в сон, выполняющей функцию "протективной апатии".

По данным лонгитюдных исследований, у недоношенных детей на протяжении первого года жизни отмечается меньшая, по сравнению с рожденными в срок сверстниками, активность, реже наблюдаются вокализации в качестве ответов на сигналы взаимодействия, улыбки, ребенок часто отводит взгляд, в результате уменьшается положительный тон взаимодействия. В скорректированном возрасте 4 мес в игровых ситуациях такие дети проявляют меньше позитивных и больше негативных реакций, в 7 мес у них также меньше позитивных эмоций, например, они меньше улыбаются. В сравнительных исследованиях недоношенных детей в скорректированном возрасте 12 мес в экспериментально созданных ситуациях обнаружены специфические особенности эмоционального развития. В ситуации, вызывающей гнев (в этом случае игрушка спрятана за барьер и ребенок физически не может ее достать без помощи взрослого), недоношенные дети проявляют больше (в сравнении с доношенными сверстниками) негативных эмоциональных реакций. При этом можно отметить выражение гнева на лице, интенсивный плач, что указывает на низкий уровень саморегуляции. В игровой ситуации, вызывающей радость (для этого младенцам предлагали игру со щенком), недоношенные дети чаще хлопали в ладоши или радостно стучали по столу, чаще трогали игрушку и дольше удерживали ее в руках, в целом демонстрировали повышенный уровень эмоционального возбуждения и двигательной активности (Андрущенко Н.В. и др., 2019).

В течение первых 3 лет жизни (в возрасте обследования 6, 12, 24 и 36 мес) недоношенные дети во взаимодействии с близким взрослым в неструктурированной ситуации свободной игры инициируют меньше социальных контактов. Исследователи предполагают, что это может быть связано с уровнем коммуникативного развития. Авторы подчеркивают, что недоношенные дети в большей степени нуждаются в четкой структуре взаимодействия - большей инициативе со стороны взрослого, описании и предъявлении выполнения действия. В возрасте 2 лет у недоношенных детей зафиксирован более низкий уровень социально-эмоционального развития в сравнении с доношенными сверстниками, но в 4 года данные различия уже отсутствуют.

Особенности взаимодействия со стороны матерей. В научной литературе представлена информация, что матери недоношенных детей реже имитируют выражения лица ребенка, не отвечают на негативные эмоциональные выражения, у них больше физических контактов с ребенком в сравнении с матерями детей, родившихся в срок (Malatesta C.Z. et al., 1986). В исследованиях можно встретить информацию о различных направлениях изменения поведения матерей. Они могут быть более активны, часто навязчивы, оказывать перестимулирующее воздействие, выглядят чрезмерно контролирующими и одновременно менее чувствительными к сигналам младенцев, по сравнению с матерями доношенных детей (Мухамедрахимов Р.Ж., 1999; Crnic K.A. et al., 1983; Malatesta C.Z. et al., 1986). Проявляют склонность к телесному контакту и предоставлению активности в свободной игре. Некоторые матери аффективно реагируют на отсутствие позитивного ответа со стороны младенца, в дальнейшем демонстрируют избегание и истощение. Они меньше играют со своими младенцами, реже улыбаются во время взаимодействия, выглядят менее вовлеченными, по сравнению с матерями доношенных детей (Holditch-Davis D., Thoman E.B. et al., 1988; Landry S.H. et al. 1997). Подобное поведение, впрочем, не является специфичным для родителей недоношенных младенцев и встречается также у родителей детей с множественными факторами риска в отношении нарушений развития. В целом диада мать - недоношенный ребенок характеризуется меньшей взаимностью и удовольствием во взаимодействии, что может наблюдаться в течение всего первого года жизни (Андрущенко Н.В. и др., 2015). При этом чем взрослее становится ребенок, тем более чувствительно матери реагируют на его социальные сигналы (Crnic K.A. et al., 1983).

Данные литературы свидетельствуют, что особенности состояния матерей значительно влияют на их раннее взаимодействие с детьми (Holditch-Davis D., Thoman E.B. et al., 1988; Papoušek M. et al., 2001). Депрессивные матери часто невыразительны в своей мимике и жестикуляции, говорят тихим, бедным модуляциями голосом и в силу нарушений концентрации внимания с трудом выделяют сигналы младенца и несвоевременно на них отвечают. Тревожные, депрессивные матери, в поведении которых отмечается чрезмерная возбудимость, во взаимодействии с младенцами проявляют беспокойство, торопливость. Они перестимулируют детей и не в состоянии обеспечить им поддержку в развитии саморегуляции, необходимой для совладения с аффектом и возбуждением, что выражается в характеристиках поведения привязанности. Вследствие нарушения раннего взаимодействия неправильно происходит развитие ребенка во многих областях с негативными последствиями как на структурном (развитие мозга), так и на функциональном уровне, например, в отношении способности справляться со стрессовыми нагрузками. Так, дети, которые взаимодействовали в первые месяцы жизни с матерями, у которых отмечалась депрессивная симптоматика, в возрасте 16 мес демонстрировали худшие результаты при оценке когнитивных функций.

Усиление тревожности матерей может привести к чрезмерной опеке недоношенных младенцев, восприятии их как более хрупких и чувствительных даже в тех случаях, когда показатели здоровья детей относительно благополучны. При этом, согласно результатам исследования, более частое обращение за медицинской помощью и указания на нарушения поведения ребенка не связаны с социально-демографическими характеристиками семьи и медицинскими рисками у ребенка (Allen E.C. et al., 2004). Последующие проявления нарушений поведения и эмоциональные расстройства у детей, родившихся недоношенными, связаны с преимущественно негативными воспоминаниями и рассказами об отрицательном опыте первого общения с ребенком у матерей спустя 5 лет после рождения. Между тем у доношенных детей подобные связи отсутствуют (Latva R. et al., 2008). В проспективном исследовании было показано, что предикторами нарушений развития у преждевременно родившихся детей в возрасте от 2 до 8 лет были признаки материнского стресса в послеродовой период и социодемографические риски, но не срок гестации, масса при рождении и неонатальные медицинские факторы риска у ребенка (Gray R. et al., 2004).

Предполагают, что недоношенные дети более, чем доношенные, чувствительны к психическому состоянию матерей. Измерение уровня стрессовых гормонов у четырех групп детей из социально неблагополучных семей в возрасте 1,5 года показало, что у недоношенных детей существует связь между базальным уровнем кортизола и уровнем материнской депрессии (Bugental D.B. et al., 2008). Уровень гормонов был самым высоким у недоношенных детей депрессивных матерей по сравнению с недоношенными, у которых матери здоровы, и по сравнению с доношенными при наличии медицинских осложнений и без них (Bugental D.B. et al., 2008). И напротив, позитивные семейные факторы, к которым можно отнести психическую стабильность родителей, могут способствовать устойчивости младенцев в отношении негативных факторов, способствовать более благоприятному развитию. Так, например, у двухлетних детей, родившихся с очень низкой массой тела, даже при наличии внутричерепных церебральных изменений и находившихся на длительной интенсивной терапии, показатели когнитивного, социального и эмоционального развития были лучше, если их семейные условия и качество детско-родительского взаимодействия также были лучше. Однако этот эффект был выше у детей без нейробиологических нарушений (Treyvaud K. et al., 2012).

Таким образом, изменения состояния матерей детей, родившихся раньше срока, могут носить стойкий характер и наблюдаться в течение всего младенческого и раннего периода развития, а эффект от нарушений состояния матерей на развитие детей может распространяться за пределы раннего детства.

Таким образом, исследования свидетельствуют о значительных нарушениях в системе взаимодействия мать–ребенок (Landry S.H. et al., 1997). Эти нарушения определяются негативными изменениями характеристик взаимодействия как со стороны недоношенных детей, так и матерей, проявляются в специфических моделях материнского поведения и усиливаются при их тревожном и депрессивном состоянии. В результате расстройства раннего взаимодействия нарушается формирование первичных отношений и развитие недоношенного ребенка во многих областях как на структурном, так и на функциональном уровне. При этом, в отличие от срока гестации, низкой массы тела при рождении и наличия медицинских факторов риска, именно переживание матерями в послеродовой период стресса и негативное изменение их состояния является, наряду с показателями социально-демографического риска, предиктором нарушений развития у преждевременно родившихся детей в течение всего дошкольного периода.

Исходя из представлений о значительном влиянии состояния матерей на последующее психическое развитие детей, программы раннего семейно-центрированного сопровождения недоношенных детей должны быть направлены на поддержку матерей в период переживания стресса рождения и выхаживания недоношенного ребенка.

При этом большое значение имеют доверительные отношения между членами мультидисциплинарной реабилитационной команды и родителями ребенка, родившегося до срока.

Одним из значимых специалистов, помогающих в установлении контактов между всеми членами мультидисциплинарной реабилитационной команды, является психолог. Он может консультировать родителей, отвечать на их вопросы, связанные с возможным прогнозом и актуальной оценкой развития младенца, а также помогать в создании оптимальной для развития младенца среды.

Предложены различные варианты фирменных игрушек и наполнения игровой среды для детей, родившихся до срока. Вместе с тем для этого могут подойти очень простые средства. Например, мама недоношенной девочки, родившейся на сроке 26 нед гестации с выраженными нарушениями зрительного восприятия, ежедневно навещала ее в отделении реанимации и интенсивной терапии и давала в ручки бечевку из пеньки, которую ребенок мог захватывать и ощупывать. Для этой же цели используют вязаные игрушки-осьминожки, своими щупальцами "напоминающими" ребенку пуповину матери. Конкретный выбор стимулирующего материала лучше всего обсуждать с лечащим врачом и членами мультидисциплинарной реабилитационной команды.

Важно обстоятельное и реалистичное обсуждение с родителями прогноза здоровья и развития недоношенного новорожденного.

Значительную часть программы следует посвятить поддержке и сопровождению характеристик оптимального взаимодействия между матерью и ребенком, которые необходимо организовывать и поддерживать уже на первом этапе выхаживания.

Описана модель трехэтапного выхаживания наиболее тяжелых детей, родившихся раньше срока. Первый этап осуществляется в родильном зале и отделении реанимации и интенсивной терапии новорожденных; второй - в отделении патологии новорожденных, куда недоношенных детей переводят после стабилизации состояния для дальнейшего наблюдения и лечения; третий - в амбулаторных условиях (Каган А.В. и др., 2020).

Длительное время препятствием к допуску родителей в отделения реанимации недоношенных младенцев было представление о дополнительных рисках их инфицирования. Результаты, полученные в 1964 г. Клаусом (M. Klaus) и Кенелли (J.H. Kenell) в Стэндфордском университете (США) в контролируемом клиническом исследовании, показали, что посещение матерями отделения реанимации новорожденных с возможностью прикосновения и кормления находящихся в кувезах детей не увеличивает количество высеваемой патогенной флоры, собранной с кожи, области пупка и носовых ходов у младенцев, и не ведет к риску передачи инфекции матерями. Матери, навещавшие детей в реанимационном отделении, впоследствии демонстрировали более заботливое и компетентное поведение, лучше чувствовали себя в роли матери.

Поддержание естественных условий раннего развития ребенка

Улучшение показателей развития недоношенных младенцев могут быть связаны с поддержанием эволюционно выработанных, естественных условий в раннем периоде развития. В проведенном в 1990-х годах лонгитюдном рандомизированном исследовании пар матерей и младенцев в Санкт-Петербурге группой российско-шведских ученых было установлено, что контакт матери и ребенка "кожа к коже", а также раннее в течение первых 2 ч после рождения прикладывание к груди, по сравнению с разлучением матерей и младенцев, положительно влияет на саморегуляцию состояния младенца, материнскую чувствительность, взаимосвязь в период после рождения, а также на взаимодействие матери и ребенка через год после его рождения. Исследование проводили при помощи методики оценки ранних отношений в паре родитель–ребенок (Parent-Child Early Relationship Assessment, PCERA). Практика совместного пребывания в послеродовом отделении не компенсировала негативного влияния двухчасового разлучения после рождения. Эти данные подтверждают, что существует ранний "сенситивный период" развития, в котором тесный контакт между матерью и младенцем может оказывать долгосрочное положительное влияние на их последующее взаимодействие (Bystrova K. et al., 2009).

По данным метаанализа 38 клинических исследований (среди которых 12 были рандомизированными), включивших в общей сложности 3472 пары матерей и младенцев, женщины, имеющие непосредственный контакт "кожа к коже" с младенцем сразу после рождения, отличались большей, в среднем на 64 дня, длительностью грудного вскармливания по сравнению с теми, у которых не было раннего такого контакта. У детей же с ранним телесным контактом показатели стабильности сердечно-дыхательной системы были более высокие. При этом большинство работ, в которых выявлен позитивный эффект раннего прикладывания младенцев к груди, выполнено на доношенных младенцах. Так, из 38 исследований, вошедших в представленный выше метаанализ, только 8 включают данные о недоношенных детях, родившихся после 35-й недели гестации (Moore E.R. et al., 2016).

В связи с влиянием раннего телесного контакта на дальнейшее развитие ребенка и последующее взаимодействие с матерью все большее распространение получает практика неразделения без крайней необходимости матерей и новорожденных сразу после родов. По инициативе ВОЗ/ЮНИСЕФ разработаны международные рекомендации по созданию в больницах условий, благоприятных для грудного вскармливания (Baby-Friendly Hospital Initiative). Этим рекомендациям следует ряд врачебных профессиональных сообществ в США, Японии и Австралии. При этом в качестве "золотого стандарта" сформулированы следующие критерии: контакт матери и ребенка "кожа к коже" должен осуществляться непосредственно после рождения (начало в течение первых 5 мин) и быть продолжительным и непрерывным в течение как минимум часа. В целом результаты исследований последствий раннего телесного контакта матери и ребенка позволяют сделать вывод, что ранний контакт обеспечивает более благоприятные физиологические параметры новорожденного: лучшую терморегуляцию, кардиореспираторную стабильность, успешность попыток раннего прикладывания к груди и более высокую частоту грудного вскармливания. Подобная тактика уменьшает выраженность материнского стресса и обеспечивает более чуткое поведение матери во взаимодействии с ребенком, повышает вероятность формирования у ребенка организованных паттернов привязанности.

Специальным методом ухода за недоношенными, родившимися с низкой массой тела, является метод "кенгуру" (kangaroo mother care). Он был предложен в 1970-х годах в качестве альтернативы помещения ребенка в кувез и впервые применен в Колумбии. Потребность в этом методе определялась недостатком кувезов и ненадежностью их функционирования. Однако в результате были получены неожиданно хорошие показатели выхаживания недоношенных детей, снизилась смертность. В развивающихся странах придерживаются концепции непрерывного (24 ч в сутки 7 дней в неделю) и продолжительного тактильного контакта матери и младенца, ранней выписки с расположением младенца в "кенгуру" и в идеальном случае исключительно грудного вскармливания. В развитых странах чаще практикуют прерывистый метод "кенгуру" с сеансами от одного до нескольких часов тактильного контакта в сутки и в течение ограниченного периода времени. Результаты исследований, различающихся по длительности программ, указывают на положительное влияние метода: улучшаются показатели мозговой активности ребенка, происходят позитивные изменения взаимодействия матери и ребенка, улучшаются показатели психического здоровья матери, увеличивается длительность грудного вскармливания и сокращается время пребывания в больнице. В сравнительных клинических исследованиях, посвященных методу "кенгуру", получены более высокие показатели физического, эмоционального и когнитивного развития младенцев. В соответствии с результатами исследований в рекомендованных ВОЗ стандартах оказания помощи указано, что материнский уход с использованием метода "кенгуру" организуют для клинически стабильных недоношенных новорожденных массой тела меньше 2000 г.

Привлечение родителей к раннему уходу и наблюдению за недоношенным ребенком

Недоношенные дети, особенно с повреждениями ЦНС, обладают рядом специфических особенностей, по сравнению с доношенными, хуже перерабатывают сенсорную информацию, в недостаточной степени могут адаптироваться в слабо структурированной среде. Это приводит к усилению неуверенности и беспомощности родителей в обращении с недоношенными детьми, что в свою очередь запускает "порочный круг" взаимоотношений, когда проблемное поведение участника взаимодействия вызывает или усиливает проблемы коммуникативного партнера.

Среди программ семейно-центрированного подхода ранней помощи для недоношенных детей, направленных на повышение компетенции родителей, наиболее изучена программа индивидуализированной оценки и помощи в развитии новорожденного (Newborn Individualized Developmental Care and Assessment Program). Она направлена на привлечение родителей к наблюдению и уходу за новорожденными в отделении интенсивной терапии, что в целом приводит к улучшению состояния родителей и способствует оптимизации взаимодействия матери и недоношенного ребенка на ранних этапах. Одним из важных эффектов программы состоит в значительном сокращении времени пребывания недоношенных детей в стационаре.

Программа индивидуализированной оценки и стимуляции развития базируется на понимании процессов нормального развития мозга у доношенных. Это позволяет понять, какое влияние оказывают на развитие мозга ранние впечатления у недоношенных детей.

Как указывалось, к 24-й неделе гестации бо́льшая часть нервных клеток заканчивает процесс миграции. Это время, когда наиболее незрелые недоношенные попадают в реанимационное отделение. В этот период образуются нейрональные сети. Согласно исследованиям на животных (Ansorge M.S., 2004; Zehle S. et al., 2007), не генетический код, а пережитый опыт определяет, какие нейроны будут контактировать друг с другом, так же как объем и распространенность миелинизации нервных путей. При образовании нейрональной сети 50% нейронов и 40% синаптических связей подвергаются обратному развитию - в этом заключается нейробиологическая основа пластичности мозга человека.

В процессе эволюции внутриутробная среда ребенка стала оптимальным местом для развития мозга. Недоношенный ребенок, по образному выражению профессора Хайделизы Альс, "плод, оказавшийся в неправильном месте" (Als H., 1999).

Нарушение последовательности воздействия сенсорной стимуляции или восприятие неожиданных и сильных раздражителей отрицательно воздействует на развитие структур мозга. Например, слишком ранняя зрительная стимуляция сказывается на развитии слуха (Lickliter R., Bahrick L.E., 2000).

Недоношенный ребенок пробует развивать отношения с окружающим миром тем же способом, что и внутриутробно, но среда меняется слишком резко и ребенок встречается со стимулами, к которым он не готов и которые он едва ли в состоянии переработать (Als H., Fischer Ch., 2003).

Внезапно меняется направление кровообращения, расправляются легкие, высокочувствительный пищеварительный тракт начинает получать питание извне. Ребенок теряет телесный контакт с матерью, защищенность семьи и социальной группы.

Ребенок теряет защиту uterus , постоянный обмен с матерью. Временной ритм интенсивного отделения отличается от того временного членения, к которому привык ребенок. Нет чередующихся ритмов активности и покоя, принятия пищи и пищеварения, колебания гормонального уровня, связанных с чувствами матери - радостью, гнева, печали, счастья. Для хронобиологического созревания значимы индивидуальные особенности матери.

В утробе матери ребенок мог легко вернуться в положение сгибания, при действии силы тяжести это удается в меньшей степени. Болевая чувствительность выше, чем у взрослых, повреждающие, болевые процедуры не только оказывают острый эффект, но и негативно воздействуют на развитие и функционирование мозга (Anand K.J., Scalzo F.M., 2000). Если при этом отсутствует фигура привязанности, повреждение усиливается вдвойне.

В настоящее время изучают влияние высокого уровня шума на развитие недоношенных детей. В шведских реанимационных отделениях уровень шума составляет 38 дБ, в американских - 75 дБ. Внутри кувеза уровень шума усиливается - в границах от 50 до 90 дБ. При постукивании пальцами по кувезу уровень шума повышается до 80 дБ, при закрывании кувеза - до 100 дБ, при стягивании пеленки с головного конца кувеза - до 120 дБ, что соответствует болевому уровню восприятия. В то же время допустимым считается уровень шума не более 45 дБ. Выявлено, что шум оказывает острое и продленное повреждающее действие на поведение, развитие речи, провоцирует расстройства сна.

В неменьшей степени повреждающий эффект связан с высоким уровнем освещенности в реанимационном отделении (днем от 400 до 1000 лк).

По мнению Х. Альс, нарушения могут быть двух видов:

  • непосредственно действующие повреждающие факторы - гипоксия, ишемия, внутрижелудочковые кровоизлияния, инфекции;

  • непривычные и несвоевременные раздражители.

Последние действуют на сложные когнитивные процессы, регуляцию внимания, функции самоконтроля, речевое развития, эмоциональную лабильность, освоение школьных навыков, коэффициент интеллекта (IQ), зрительно-моторные функции, зрительную интеграцию.

На ЭЭГ у здоровых недоношенных через 2 нед после предполагаемого срока рождения регистрируют задержку передачи информации и снижение амплитуды прежде всего во фронтальных областях. При этом происходит не столько задержка, сколько нарушение развития, которые усиливаются в позднем детском и подростковом возрасте.

Благодаря ранней терапии возможно позитивно воздействовать на долгосрочные последствия недоношенности. От ухода, ориентированного на выполнение заданий, к заботе, основанной на установлении отношений, - вот суть концепции педиатрической школы Гарвардского университета, посвященной выхаживанию недоношенных детей, разработанной профессорами Б. Бразелтоном и Х. Алс (T. Berry Brazelton, Heidelise Als).

В рамках этой концепции ребенка рассматривают в качестве компетентного и активного партнера. Авторы исходят из представления о быстром и динамическом развитии человеческого мозга. Поведение ребенка рассматривают как инструмент оценки моментального развития мозга и его функций. Персонал на основании изучения поведения ребенка делает вывод о том, может ли ребенок позитивно использовать раздражения и интегрировать их, о степени его нагрузки и потребностях. Действия ребенка, его поведение иллюстрируют индивидуальные возможности приобретения и сохранения равновесия для продолжения саморазвития.

Если время, длительность, сила и сложность раздражителя соответствуют моментальному неврологическому и нейропсихологическому состоянию, ребенок может принять сигнал и осмысленно его переработать. Поведение ребенка будет выражать: "Это раздражитель, который мне нравится, с которым я могу справиться. Я хочу его исследовать и изучить". Если, наоборот, время воздействия, длительность, сила и сложность раздражителя не подходят ребенку, он пробует его активно избежать и отклониться от источника раздражения. При этом его поведение говорит: "Стоп, это слишком! Я буду перестимулирован, я пробую защитить себя и не позволить коснуться себя". Если характеристики стресса превосходят возможности ребенка, стратегии защиты недостаточны, он переживает новые стрессовые реакции. И если это повторяется, ребенок становится все более неспособным к принятию и переработке информации.

Ребенок, который пробует восстановить равновесие, будет пытаться поднести руку ко рту, опереться ногой о стенку кувеза или же о руки персонала, схватить палец ухаживающего. В этих способах поведения проявляются способности саморегуляции. Дезорганизованный ребенок спит беспокойно; если он бодрствует, он смотрит широко открытыми глазами, испуганно или утомленно, веки отяжелевшие. Он быстро отводит глаза или смотрит пустым взглядом. Переход от беспокойного сна к крику и снова ко сну происходит быстро, ребенок выглядит безутешным, не перестает кричать или замирает в молчании с искаженным лицом. Так он сообщает о перестимуляции.

Регулярное сердцебиение и спокойное дыхание, розовый цвет кожи, хорошо функционирующая система пищеварения, расслабленная поза тела, мягкие плавные движения, спокойный сон, активное бодрствование со светящимися глазами, мягкими щеками и легко приоткрытым ртом - все это признаки, что ребенок чувствует себя хорошо, он может регулировать свое состояние и общается с окружающим миром с интересом.

В реанимационном отделении и отделении интенсивной терапии создают условия, максимально приближенные к внутриутробной среде: в палатах темно, по возможности тихо. Мать может брать недоношенного ребенка на руки, укладывать его на грудь, живот. При прикосновении и у матери, и у ребенка возможна активация антистрессовой системы, позволяющая переживать обоим чувство расслабленности, покоя, гармонии. Эта же система способствует лучшим возможностям терморегуляции у недоношенного малыша. Программа, опирающаяся на компетентность и саморегуляцию недоношенных и их семей, доказала свою эффективность (Als H., 1982, 1986, 1995; Als H., McAnulty G.B., 2011).

Согласно данным литературы, положительные эффекты со снижением родительской тревожности и депрессии и улучшением состояния детей наблюдаются в парах, вовлеченных в терапевтическую программу обучения и проведения родителями массажа недоношенных младенцев (Infant Massage Therapy). Разработаны программы по "лечению с очень редким касанием" (Jacobson T. et al., 1993) или введению "тихого часа" в отделении (Linn P.L. et al., 1985; Philbin M.K. et al., 2000).

Результаты рандомизированных клинических исследований показывают снижение уровня депрессивных переживаний и тревожности у матерей, большую прибавку в весе, более зрелые двигательные реакции и меньшую выраженность стресса у недоношенных детей и улучшение детско-родительского взаимодействия.

Об эффективности программ, направленных на терапевтическое сопровождение пар родителей и недоношенных детей, свидетельствуют и результаты применения музыкальной терапии. Музыкальная терапия, направленная как на младенца, так и на мать, поддерживает взаимодействие между ними и подготавливает пару к следующим этапам ранней помощи.

На этих более ранних этапах выхаживания новорожденных можно выделить три актуальных направления: обсуждение с родителями прогноза здоровья и развития, поддержка естественных условий раннего развития и привлечение родителей к раннему уходу и наблюдению за недоношенным ребенком. Во всех трех случаях наблюдаются положительные изменения со стороны родителя и ребенка, важные как для качественного начала и развития их взаимодействия в условиях стационара, так и для долгосрочного позитивного взаимодействия в условиях семьи. Так, обсуждение с родителями прогноза здоровья и развития недоношенного новорожденного повышает очень важную на начальных этапах взаимодействия с ребенком родительскую компетентность и улучшает понимание себя в роли родителя. Поддержка естественных условий развития в виде раннего телесного контакта матери и ребенка, а также практика неразделения без крайней необходимости матерей и новорожденных сразу после родов положительно влияют на саморегуляцию состояния у младенца, материнскую чувствительность, взаимодействие в период после рождения. Привлечение родителей к наблюдению и уходу за ребенком в отделении интенсивной терапии, а в последующем и в домашних условиях позволяет улучшить состояние родителей и поддержать на ранних этапах их взаимодействие с недоношенными детьми и сократить время пребывания детей в стационаре.

Опыт раннего взаимодействие с родителем оказывает долговременное влияние на все аспекты дальнейшего развития младенца (Als H., 1995; Батуев А.С. и др., 2000).

6.2. Монтессори-терапия при задержке речевого развития

Развитие речи начинается задолго до рождения. Многие исследователи указывают на раннее развитие слухового восприятия плода, которое может быть зарегистрировано с 19–20-й недели внутриутробного развития. Ткани матери и амниотическая жидкость представляют собой своего рода фильтр, пропускающий звуки низких частот. Благодаря этому во время развития слухового восприятия плод фокусирует слух на частотах речи.

Новорожденный уже обладает превербальными коммуникативными способностями, он узнает голос матери, звучавшие ранее слова (Андрущенко Н.В. и др., 2014). Языковая принадлежность слышимой младенцем речи может быть определена им с 6-го месяца постнатальной жизни.

Выделены характеристики речи близких взрослых, оптимальным образом способствующие коммуникации и развитию речи (Papoušek M., Papoušek H., 1981):

  • простая структура стимула;

  • медленное предъявление стимула;

  • частое повторение;

  • определение оптимального состояния бодрствования у младенца (в момент инициации игр с ним).

Внимание и мотивация младенца развиваются благодаря контингентности (то есть "сразу и регулярно") поведенческого поощрения (улыбкой, приветствием, тоном речи и т.п.). При этом речь близкого взрослого в ситуации взаимодействия с ребенком отличается определенными характеристиками (речь родителей - baby talk):

  • упрощена и замедленна;

  • ритмизирована, более четкое произношение;

  • повышение основной частоты звуков речи;

  • выразительна просодика, наличие нескольких повторяющихся рисунков речевого высказывания (не зависящих от содержания);

  • множественные комбинации модальностей стимула (аудитивные, визуальные, тактильные и вестибулярные) - мать ощупывает, поглаживает, покачивает ребенка, разговаривая с ним напевно и демонстрируя богатую мимику и жесты;

  • баланс между повторениями (предсказуемостью) и вариациями; например, во многих фольклорных песенках-потешках для младенцев существуют повторение и неожиданная концовка ("Идет коза рогатая…").

Помимо особенностей речевого поведения, отмечаются невербальные особенности взаимодействия со стороны взрослого:

  • контакт глаза в глаза;

  • общение в области центральных полей зрения (лицом к лицу);

  • реакция "приветствия" - легко запрокинутая голова, поднятые брови, широко открытые глаза, приоткрытый рот, наблюдающаяся в тот момент, когда родитель "ловит" взгляд ребенка;

  • повторение мимики, жестикуляции, спокойных вокализаций ребенка (например, открывание рта во время кормления), тем самым родители выступают в роли "биологического эха", это поведение поощряет развитие самовосприятия у ребенка, имитации.

Родители адаптивно согласовывают свое поведение с поведением ребенка.

Поведение взрослого, по данным Папушек, носит интуитивный, бессознательный характер и представляет собой поведенческую программу, активируемую при общении с ребенком не только у родителей, но и у других взрослых и даже детей старшего возраста при общении с младенцами.

Для развития речи значимо речевое окружение. К лингвистическим прогностически благоприятным факторам относятся следующие характеристики:

  • величина и качество словарного запаса матери;

  • длина фраз, употребляемых матерью;

  • качество и количество "диалогов" с младенцем в течение дня.

Возможность дифференцированного восприятия звуков материнской речи в возрасте 12 мес служит прогностическим признаком для объема словарного запаса и сложности фраз в возрасте 2 лет.

В возрасте 6 лет объем словарного запаса составляет 2–3 тыс. слов.

Вместе с тем количество детей с задержкой развития речи увеличивается - 25–30% детей дошкольного и школьного возраста (Кондракова Э.В., 2005; Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш., 2010). В связи с чем возникает вопрос, не является ли это следствием современного состояния развития общества, "болезнью цивилизации"?

Справедливости ради следует отметить, что специфические расстройства речи по-прежнему составляют от 3 до 10–15% случаев (Law J. et al., 2000; Speech and Language Disorders in Children, 2016).

В международной практике в последнее время выделяют детей группы риска, так называемых поздноговорящих (late talkers). Критерии выделения:

  • ребенок в возрасте 15 мес не понимает слова;

  • начало произнесения осмысленных слов после возраста 18 мес;

  • в возрасте 24 мес словарный запас составляет менее 50 слов (обычно от 100 до 200), не пользуется фразами из двух слов.

От 2 до 17% детей соответствуют этим критериям. При этом у них нет осложненного анамнеза, нарушений слуха и неврологических нарушений, когнитивное развитие и уровень развития игры в норме.

В этой группе повышен риск возникновения специфических нарушений развития речи, что проявляется спустя год у трети в легкой, у трети - в выраженной форме. Оставшаяся треть догоняет сверстников в речевом развитии. Однако, достигая нормативных показателей, такие дети все же слабее в речевом развитии по сравнению со сверстниками (Nickisch A., 2017).Для детей этой группы справедливо следующее.

  • В целом до настоящего времени нет достаточного количества долгосрочных исследований.

  • При использовании низких нормативов 50% детей к возрасту 3 лет нормализованы, за исключением фонетики, длины фраз (Thal D.J., Tobias S., 1992; Weismer E. et al., 1994; Pharr A., 2000).

  • Возможности обучения письменной речи и чтению, а также обучение другим школьным дисциплинам достоверно меньше (Rescorla L., 2002; Paul R., 1993).

  • Сохраняются моторное беспокойство, отвлекаемость, нарушения поведения (Paul R., James D.F., 1990).

Выделены критерии, повышающие вероятность развития специфических расстройств речи:

  • низкий уровень понимания речи (менее 5 слов в возрасте 2 лет, менее 8 слов в 2,5 года);

  • низкий социально-экономический статус семьи;

  • низкий уровень речевой продукции (менее 20 слов в 2 года 3 мес, менее 110 слов в 2,5 года);

  • количество согласных менее 16 в 2,5 года.

Специфические расстройства развития речи и языка по Международной классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, 10-го пересмотра (МКБ-10), - это:

  • расстройство экспрессивной речи (F80.1);

  • расстройство рецептивной речи (F80.2).

Исключены нарушения:

  • когнитивного развития;

  • слуха;

  • цереброорганические;

  • эмоциональные;

  • психосоциальная депривация.

"Задержка" не означает временного характера речевых трудностей, во всяком случае не для всех детей.

В отношении прогноза развития можно отметить следующее.

В возрасте 12 лет у 75% детей речевые нарушения сохраняются.

Каждый пятый ребенок с нарушением развития речи посещает школу для детей с ЗПР, несмотря на нормальный интеллект.

У этих детей существуют особенности социально-эмоционального развития (снижение фрустрационной толерантности, самооценки), проблемы социального функционирования.

Этиология специфических расстройств речи гетерогенна. Обнаружены функциональные нарушения оперативной фонологической (кратковременной) памяти - ее объема или воспроизведения, точности переработки информации при восприятии звуков речи и их дифференцировке (Schoeler H., 2013).

Помимо задержки развития речи, выявляют и другие речевые расстройства. Единая классификация отсутствует. Согласно Диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM, 2013) выделяют следующие речевые расстройства коммуникации:

  • расстройство речи;

  • расстройство речевой артикуляции (трудности со звукопроизношением, затрудняющие устное общение);

  • заикание (расстройство владения речью, начинающееся в детском возрасте);

  • социальное (прагматичное) расстройство.

В отечественной практике создана неврологическая классификация нарушений речи (Л.О. Бадалян).

  1. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением ЦНС.

    1. Алалии - отсутствие или недоразвитие речи у ребенка (при нормальном слухе и интеллекте) в результате поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем довербальном периоде развития.

    2. Афазии - полная или частичная утрата сформированной речи в результате поражения корковых речевых зон и их связей.

    3. Дизартрии - нарушение произносительной стороны речи в результате поражения структур центральной или периферической нервной системы, осуществляющих иннервацию речевой мускулатуры.

    4. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС: заикание, мутизм и сурдомутизм.

  2. Речевые нарушения, связанные с анатомическими дефектами строения артикуляционного аппарата: механические дислалии, ринолалия.

  3. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т.д.).

Существуют также логопедические классификации. Ниже представлена логопедическая (клинико-педагогическая) классификация нарушений речи у детей.

Нарушение устной речи

  • Нарушения произносительной стороны речи:

    • расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания;

    • нарушение голосообразования - дисфония, афония, ринофония;

    • нарушение темпоритмической организации высказывания - брадилалия, тахилалия, заикание;

    • интонационно-мелодические нарушения.

  • Нарушение звукопроизносительной организации: дислалия.

  • Сочетанные нарушения: ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата; дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Системные или полиморфные нарушения речи - расстройства структурно-семантического (внутреннего, языкового) оформления высказывания

  • Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

  • Афазия - полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушение письменной речи

  • Нарушение продуктивной деятельности (письма) - дисграфия.

  • Нарушение рецептивной деятельности (чтения) - дислексия.

Классификация Р.Е. Левиной (психолого-педагогическая).

  1. Нарушения средств общения:

    • фонетические нарушения - нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков;

    • фонетико-фонематическое недоразвитие - фонетические нарушения + недоразвитие фонематических процессов;

    • общее недоразвитие речи 3-го уровня - системное недоразвитие речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

  2. Нарушение в применении средств общения:

    • заикание;

    • проявление речевого негативизма, мутизм и др.

В зависимости от степени тяжести в настоящее время ряд авторов выделяют четыре уровня общего недоразвития речи (Жукова Н.С. и др., 2011; Филичева Т.Б. и др., 2011), что также отмечено в Клинических рекомендациях, разработанных Российским обществом психиатров (Шкловский В.М. и др., 2019):

  • полное отсутствие речи у ребенка;

  • присутствие в речи ребенка определенного количества общеупотребительных слов, не сформировано звукопроизношение, нарушена слоговая структура слова; отставание в формировании экспрессивной грамматики;

  • отставание грамматического и фонематического развития речи; экспрессивная речь довольно активна, доступно построение простых фраз, при этом есть трудности в формировании сложных фраз;

  • невнятная речь, с нечеткой артикуляцией, нарушение звукопроизношения, единичные грамматические ошибки и словообразования; формирование грамматического строя приближено к возрастной норме.

Развитие речи в педагогической системе М. Монтессори начинается буквально с порога - приветствием ребенка и близкого взрослого.

В индивидуальной Монтессори-терапии нередко ритуал приветствия, прощания связан с особой песенкой или коротким стихотворением.

Надо отметить, что методика не препятствует как в обычном детском саду, так и при инклюзивном воспитании традиционному музыкальному воспитанию, чтению книг, разучиванию стихов, разыгрыванию театрализованных представлений - пальчиковые игры.

Для детей младенческого и раннего возраста решающее значение для обучения речи имеют следующие стратегии поведения взрослых:

  • контакт глаза в глаза;

  • совместный фокус внимания;

  • использование речи, соответствующей уровню восприятия ребенка;

  • занятия в естественной игровой среде.

Эти характеристики в максимальной степени соответствуют поведению Монтессори-педагога и Монтессори-терапевта. И действительно, на практике ребенок, посещающий Монтессори-занятия, делает большой скачок в развитии речи.

Каждая область материала вносит вклад в речевое развитие ребенка.

В упражнениях на выработку навыков "практической жизни" оптимальным образом расширяется словарный запас (существительные, глаголы), так как в фокусе совместного внимания ребенка и взрослого находятся реальные предметы и действия с ними, и малыш слышит и запоминает относящиеся к ним слова. Например, открыть–закрыть (рис. 6-1, а ), чистить (рис. 6-1, б ), гладить (рис. 6-1, в ), поднос, крышка и т.п.

image
Рис. 6-1. Упражнение на выработку навыков "практической жизни": а - подготовительное упражнение для открывания–закрывания; б - полировка металлических предметов; в - глаженье; г - переливание пипеткой

В упражнениях на выработку навыков "практической жизни" происходит также развитие:

  • зрительно-моторной координации;

  • ручного захвата (пинцетный, щипцовый), тонкой моторики, движений в лучезапястном суставе (рис. 6-1, г).

Одна из участниц терапевтических Монтессори-курсов, школьный учитель по образованию, так писала в своем эссе: "Выжимание мокрых тряпок, переливание воды резиновой грушей, поролоновой губкой из тазика в тазик - все эти упражнения - прямая подготовка руки к письму. “Почему?” - спросите вы. Почерк напрямую зависит от мышечной силы кисти руки".

Развитие последовательных предметных действий (связано с развитием грамматики)

Особые упражнения на линии, в кругу способствуют обмену мнениями, развитию общения, диалоговой речи (рис. 6-2).

image
Рис. 6-2. Занятие в малой группе

Сенсорные упражнения способствуют:

  • расширению словарного запаса (прилагательных, наречий);

  • формированию понятий "форма", "цвет", "размер";

  • созданию представлений об антонимах (большой–маленький), о сравнительных степенях (шершавый - шершавее - самый шершавый);

  • созданию представления о классификациях, например группировке, сортировке (рис. 6-3);

  • дальнейшему развитию статики и моторики (позы, щипцового захвата, обводки).

image
Рис. 6-3. Сенсорные упражнения: а - "Сортировка ракушек"; б - "Сортировка орехов"; в - "Волшебный мешочек"

И наконец, есть отдельный раздел для развития речи (см. главу 2.2.3).

Детей интересует возможность самовыражения при помощи речи. Есть дети, которые не научатся речи устной, но смогут писать письменными (рис. 6-4) или печатными буквами, опираясь на современные средства альтернативной коммуникации. Изучить буквы, связь между слышимым звуком и его обозначением многим детям удается освоить при помощи речевых упражнений по методу Монтессори.

image
Рис. 6-4. Речевое упражнение "Подвижный алфавит". Развитие письменной речи у неговорящего ребенка с церебральным параличом

6.3. Монтессори-терапия при нарушениях поведения у детей раннего возраста

Несмотря на то что изучение детской психопатологии началось сравнительно недавно, можно выделить ряд ее особенностей и направлений. Начиная с работ Рене Шпитца, а затем Джона Боулби психические расстройства, характерные для детей грудного возраста, рассматривают системно. Так, в работах Р. Шпитца (1967) психопатологию грудного ребенка определяет этиологический фактор - отношение матери к ребенку. Полное отвержение младенца может привести к коме новорожденного, чрезмерная, полная тревоги заботливость о нем - к коликам третьего месяца жизни. Частые колебания материнского отношения к младенцу от баловства к враждебности провоцируют возникновение бесцельной чрезмерной подвижности (раскачивание, яктация), а сознательное контролирование проявлений враждебности к ребенку вызывает появление гиперактивности ("агрессивный гипертим" по Дж. Боулби). Таким образом, в рамках детской психиатрии возникновение психопатологии в младенчестве и раннем детстве рассматривали в системе отношений с близким взрослым. Феномены психических нарушений в раннем детстве отражают большие или меньшие проблемы функционирования эмоциональной системы.

Эмоции при этом представляются не только как фундаментальная возможность самовыражения, но и как важная основа для ситуаций выбора, принятия решений. Эмоции определяют внутренний климат для протекания мыслительных процессов и формирования представлений. Они устанавливают ценности и создают значения, влияют на коммуникацию с другими людьми благодаря мимическим и другим невербальным сигналам и образуют этим базис для ранних взаимоотношений. При этом эмоциональный диалог является матрицей для развития самости (более подробно об этих аспектах раннего взаимодействия см. в источниках в списке литературы).

Следующая черта, характеризующая детскую психопатологию, особенно психопатологию младенческого и раннего возраста, - отсутствие известных во взрослой психиатрии четко очерченных расстройств, симптомов и синдромов. Понять проявления психопатологических состояний возможно при изучении соматических жалоб и расстройств, описываемых другими медицинскими дисциплинами - педиатрией, неврологией и т.п.

Таким образом, психопатологическая симптоматика зависит от возраста ребенка. В рассматриваемом возрастном диапазоне выделяют два периода: первый год жизни - грудной, младенческий возраст (от англ. infancy); ранний возраст - до 3 лет.

Связь психопатологии с возрастом ребенка в отечественной литературе наиболее полно описана в работах одного из основателей детской отечественной психиатрии В.В. Ковалева (понятие об уровне нервно-психического реагирования). Согласно В.В. Ковалеву, возраст от 0 до 3 лет является периодом соматовегетативного реагирования. Для него характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

Нередко с возрастом ребенка психические расстройства трансформируются (рис. 6-5).

image
Рис. 6-5. Зависимость наиболее распространенной психопатологической симптоматики от возраста ребенка. Арабские цифры по горизонтали - возраст ребенка. Длительность отрезка, указывающего на содержание психопатологической симптоматики, соответствует возрасту, в котором наиболее часто встречается симптом или нарушенное поведение (модифицированная схема; по R.H. Largo, C. Benz, 2003)

В каждом возрастном периоде выделяют наиболее уязвимые к возникновению психопатологии области развития и наиболее часто встречающиеся симптомы.

Представляется важным отдельно обсудить взаимоотношения психопатологии с неврологической патологией и неврологией - дисциплиной, изучающей функционирование, повреждение и заболевания нервной системы (устаревшее название - "невропатология"). Основу психической деятельности составляет нервная система, особенно центральные ее отделы - головной мозг. Во время активного развития дисциплин неврологии и психиатрии они были тесно связаны. Нередко врачи объединяли эти две ипостаси. Например, Жан Мартен Шарко, невролог, известен в психиатрии как один из первых исследователей истерии. Создатель психоанализа Зигмунд Фрейд начинал как невролог и предложил название одного из самых известных детских неврологических заболеваний - ДЦП. В России это целая плеяда выдающихся ученых: А.Я. Кожевников, В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо и другие, внесшие вклад в развитие обеих дисциплин. В настоящее время можно отметить новый виток интереса к неврологической и нейрофизиологической основе психических расстройств, поддерживаемый открытиями последних лет и достижениями в области нейродиагностики. Большое значение имеет изучение психологических и биологических последствий травмы, общих стрессовых воздействий и негативного опыта взаимодействия в течение всего периода развития.

В рамках психиатрического подхода сложились различные представления о природе психических расстройств. Вопрос о том, чему следует личность ребенка в своем развитии, - определенному врожденному плану или же детерминантам, характеризующим окружающую среду, до сих пор не снят с повестки дня и отражается в научных дискуссиях между представителями естественных и гуманитарных наук. В научной среде сформировалось мнение, что не только сама природа человека определяет его судьбу, в том числе заболевание, но и взаимодействие его природы с жизненным контекстом, в котором протекает развитие.

В области психиатрии невозможно считать причиной заболевания только биологические факторы (уход от "биологической психиатрии"), или биографические данные, или жизненный опыт. Поведение ребенка нельзя рассматривать как выражение мозговых функций. В то же время нельзя и нарушенные церебральные функции изучать только через призму индивидуального опыта. Уже с рождения психическое развитие ребенка совершается в социальных рамках и в дальнейшем во многом определяется эмоциональным взаимодействием с близкими.

Психопатология развития - это подход, при котором для понимания феноменов психических нарушений как результата приспособления и развития используют методы психиатрии и психотерапии. Психопатологические симптомы при этом рассматривают не как отражение психического заболевании, а как проявление нарушений развития, вызванных сложностями взаимодействия с окружающим (социальным) миром.

Подобный подход освобождает от необходимости подразделения на классические психические заболевания, его приверженцы формируют гипотезы о возникновении проблем взаимоотношения и развивают терапевтические представления о возможных изменениях в дисфункциональных взаимоотношениях.

Развитие психических расстройств

Психических расстройства в раннем детском возрасте могут появляться тремя путями, которые нередко пересекаются. Во-первых, существуют нарушения, носящие врожденный характер и ведущие к масштабным проблемам материнско-детского взаимодействия. Один из примеров этого - аутизм. При этом заболевании отмечается врожденная неспособность к различению аффектов, нейропсихологические дефициты ведут к выраженным нарушениям ранней коммуникации.

Второй механизм - специфическое душевное повреждение, называемое также травматизацией. Ребенок подвергается насилию и испытывает неуверенность, при этом не получает помощи взрослого. Нередко сам взрослый участвует в актах физического или сексуального насилия. В результате механизмов переработки травмы возникают диссоциативные расстройства, страдают процессы памяти, развития личности, аффективной регуляции. Эти расстройства наиболее подробно изучены у взрослых. Наиболее часто в анамнезе у пациентов существуют нарушения пищевого поведения по типу булимии, юношеские депрессии, синдром Бодерлайн, травма.

Все же наиболее частый механизм - нарушения родительско-детского взаимодействия и их тонкая настройка посредством детских, родительских или ситуативных факторов. Казалось бы, не драматические события, а повседневные кризисы, приводящие к постоянной недооценке детских чувств, суммация недопонимания, ошибочной оценки, невнимания и неумения правильно реагировать друг на друга образуют материал, из которого берут начало психогенные нарушения саморегуляции, ранние нарушения отношений и синдромы перестимуляции. Особенности психоэмоционального развития раннего детства выраженно влияют на развитие и проявление психопатологических расстройств во все последующие периоды развития. Дети с ненадежной привязанностью в более позднем возрасте склонны к эмоциональным расстройствам.

У детей с ненадежной привязанностью из низких социальных слоев населения в школьном и юношеском возрасте чаще отмечают психические отклонения: ограниченные контакты со сверстниками, депрессию, колебания настроения и экспансивные нарушения с агрессивными тенденциями.

Существуют многочисленные конвергирующие пути, приводящие к психопатологии, которые базируются на нейрональных особенностях, изменяющихся благодаря психологическим или же соматическим стрессорам, но при этом влияют на генетические повреждения, ранний опыт и сохраняющиеся негативные жизненные события. Выявление всех этих факторов и их взвешенная оценка для решения вопроса о нахождении терапевтических целей - первоочередная задача мультидисциплинарной команды специалистов, осуществляющих постоянное междисциплинарное взаимодействие. Основу подобной работы составляет сбор анамнеза - расспрос родителей пациента.

Регуляторные расстройства в младенческом и раннем детском возрасте

Регуляторные расстройства в младенческом возрасте (расстройства сна и бодрствования, нарушения пищевого поведения) все еще недостаточно полно изучены. Это проявляется в несовершенстве и неполноте диагностических подходов, а также в отсутствие единой классификации. Например, в МКБ-10 для регуляторных расстройств, психических и психосоматических расстройств раннего возраста предложены следующие диагностические шифры: расстройства приема пищи, в том числе травматически обусловленные, - F98.2; другие эмоциональные расстройства в детском возрасте - F93.8; эмоционально обусловленные расстройства сна - F51.9; психогенно обусловленные расстройства ритма сон–бодрствование - F51.2; расстройства адаптации - F43.2; острые травматические реакции - F43.0; психологические факторы при диагностированных под другими шифрами заболеваниях - F54 (психосоматические расстройства); тревожное расстройство у детей, вызванное разлукой, - F93.0; у детей старшего грудного возраста и детей раннего возраста - реактивное расстройство привязанности в детском возрасте - F94.1, а также общие расстройства психологического развития - F84.

Возможность установления специфических диагнозов по поводу расстройств психического здоровья в грудном и детском возрасте становилась предметом многочисленных профессиональных обсуждений в последние десятилетия. Высказывались сомнения в отношении приемлемости ранних психиатрических диагнозов, вызванных как преходящим характером психических расстройств в раннем детстве и обоснованным беспокойством в отношении ранней стигматизации, так и трудностями выделения нарушений, персонально связанных с ребенком, а не с контекстом детско-родительских отношений, которые в раннем детстве во многом определяют поведение детей.

В исследованиях указано на возможность выделения специфических психических расстройств в грудном и раннем возрасте. E. Möricke и соавт. (2013) на основании факторного анализа, проведенного по данным обследования 6330 детей в возрасте от 14 до 15 мес, установили специфический поведенческий профиль. У 5,7% детей отмечены предвестники тревожных, аффективных и глубоких расстройств развития (общие расстройства развития), у 6,4% - речевые расстройства. Работа автора была основана на диагностической классификации DSM-4. Дополнительно к этой классификации в международной практике используют классификацию Zero To Three (ZTT), более специфично описывающую проблемы младенчества.

Важно сохранять единый принцип классификации психических расстройств для возможности оценки их динамики. В последней версии классификации DSM-5 сохраняются, насколько это возможно, формулировки диагнозов предыдущей версии. Однако в ней произошел отход от мультиаксиального диагноза, характерного для DSM-4 и классификаций ZTT.

Публикация актуальной версии классификации ZTT DC:0–5 (2016), основывающейся на опыте международных экспертов и исследовательских работах последних лет в области раннего детства, дала импульс новому витку дискуссии в отношении проблем психического здоровья в младенчестве и возможностей их диагностики. Данную классификацию рассматривают не только как самостоятельную систему (то есть она уже не дополняет DSM), но и позиционируют в качестве основы для планирования и организации ранней помощи. Обосновывают это отчасти тем, что ряд входящих в нее диагнозов, специфичных для раннего детства, не достигают уровня доказательности, необходимого для включения во взрослые руководства, и представляют собой также структурную основу для последующих научных исследований. Классификация расширена до возраста 5 лет. В последней версии классификации ZTT DC:0–5 (2016), находящейся в настоящее время на этапе перевода на русский язык, выделяют следующие пять осей.

  1. Клинические (психические) расстройства.

  2. Контекст отношений.

  3. Медицинские диагнозы (прочие).

  4. Психосоциальные стрессоры.

  5. Компетенции, связанные с развитием.

Таким образом, оставлена возможность для анализа повреждающих факторов и ресурсов, необходимых для процесса терапии. В целом в руководстве обращено внимание на то, что диагностика должна предшествовать терапии и осуществляться опытными и получившими подготовку терапевтами (психотерапевтами).

В новой версии ZTT DC:0–5 (2016) отсутствует диагноз "регуляторные расстройства", которые широко распространены среди детей раннего возраста в немецкоязычном пространстве. Следует отметить, что и ранее под этим термином англоязычные и немецкоязычные авторы понимали разные понятия (Pedrina F., Bindernagel D., 2021). В англоязычной литературе под регуляторными расстройствами подразумевалось прежде всего нарушение сенсорной интеграции, в то время как в немецкоязычной литературе - нарушения на оси детско-родительских отношений. В клинических рекомендациях на немецком языке позднее в качестве попытки объединения двух подходов было предложено выделить регуляторные расстройства типа А - без нарушения переработки сенсорной информации и типа В с нарушениями переработки сенсорной информации (von Hofacker N. et al., 2007).

Отказ от названия "регуляторные расстройства" немецкие авторы объясняют тем, что "регуляция" слишком общее понятие для периода раннего детства. Вместо этого они ввели категорию "расстройства сенсорной переработки". Интерактивные регуляторные расстройства следует классифицировать по включенным в ось I категориям, например специфические расстройства отношений. Термин "регуляторные расстройства" можно использовать в терапевтическом плане и при взаимодействии с членами семьи ребенка, но не для целей диагностики (Pedrina F., Bindernagel D., 2021).

В классификации ZTT клиническую картину психических расстройств разделяют по пяти осям. Первая ось - первичный диагноз, вторая - расстройства взаимоотношений, третья - медицинские проблемы, расстройства, связанные с развитием, и собственно заболевания, четвертая - психосоциальные проблемы, пятая - уровень функционального и эмоционального развития младенца.

В классификации ZTT DC:0–3R (2005) также есть рубрика, посвященная регуляторным расстройствам. Типы регуляторных расстройств по ZTT 0–3R (2005):

  • гиперсенситивный;

  • гипореактивный;

  • моторно-дезорганизованный/импульсивный;

  • смешанный.

Классификация регуляторных расстройств немецкого нейропедиатрического сообщества, изложенная в руководстве Psychische Störungen im Säuglings-, Kleinkind- und Vorschulalter (0–5 Jahre) (von Hofacker et al., 2012), базируется на американской классификации ZTT DC:0–3R (2005). В ней выделено три расстройства, специфичных для детей грудного возраста: Exzessives Schreien, Schlaf- und Fütterstörungen - перманентный (эксцессивный) крик, расстройства сна и кормления.

Эта классификация от ZTT DC:0–3R (2005) отличается следующими особенностями.

Регуляторные расстройства часто означают нарушение переработки сенсорных сигналов.

Расстройства сна и кормления - самостоятельные классификационные единицы, в то время как перманентный (эксцессивный) крик - частый симптом, встречающийся у детей грудного возраста, не выделенный, однако, в самостоятельное заболевание (так как в настоящее время, как указывают авторы, нет доказательной базы для этого).

Перечислим регуляторные расстройства согласно последней классификации.

Тип А. Регуляторные расстройства без нарушений сенсорной переработки.

  • Должны быть затронуты минимум две области регуляции.

  • Нарушения в этих областях возникают одновременно или последовательно.

  • Длительность проявлений - минимум месяц, не менее 4 дней в неделю.

  • Симптоматика может быть очень вариабельна в отношении интенсивности, длительности и частоты.

  • Симптомы могут проявляться только при взаимодействии с определенным близким взрослым и сопровождаются дисфункциональным интеракционным рисунком.

Тип В. Регуляторные расстройства с нарушениями сенсорной переработки.

Критерии соответствуют ZTT 0-3R (2005).

  • Регуляторные нарушения сенсорной переработки.

  • Сложности в адекватной регуляции эмоций, поведения и моторики в ответ на сенсорные раздражители.

  • Регуляторные расстройства понимают как сложные нарушения интеграции сенсорных поступающих извне сигналов.

  • Для диагноза необходимо установить:

    • трудности переработки сенсорной информации;

    • моторные проблемы;

    • специфический рисунок поведения.

Подтипы типа B:

  • гиперчувствительный - чрезмерный ответ на прикосновения, громкий звук, яркий свет, необычный запах и вкус, шероховатую поверхность или движения в пространстве;

  • гипочувствительно-гипореагирующий тип - дети в целом более спокойны, замкнуты и для получения адекватной реакции нуждаются в большей силе раздражителя;

  • импульсивный, ищущий стимуляции, -дети в постоянном поиске сенсорной стимуляции, проявляют несвойственную возрасту импульсивность и недостаток внимания.

Большое значение в раннем детском возрасте имеет терапия, которая может носить превентивный характер quo ad vitam и должна быть интердисциплинарной.

Важный аспект нормализации детско-родительских отношений - восстановление "партнерского" игрового взаимодействия между ребенком и близким взрослым. Это возможно в терапевтической среде Монтессори, в которой терапевт руководит взаимодействием, предлагает новые игровые идеи и материалы, создает пространство принятия и безопасности и поощряет пробовать новые формы игры.

В качестве материалов предлагают предметы с различными сенсорными характеристиками, которые младенец может исследовать мануально и визуально. Это шары с разными звуковыми эффектами, природные материалы, модули с подвешенными игрушками, а также простые музыкальные инструменты и Орф-музыкальные инструменты.

6.4. Монтессори-терапия при синдроме дефицита внимания и гиперактивности

Нередко довольно трудно провести границу между "активным" и "гиперактивным" ребенком. Активность, движение - проявления одной из самых характерных особенностей растущего организма. Ребенок начинает двигаться очень рано, на первых неделях внутриутробного развития, в дальнейшем, меняясь, движения совершенствуются и остаются ведущим каналом, связывающим его с другими людьми. Полная неподвижность для живого организма не характерна.

И все же при СДВГ, по МКБ-10 определяемом в группу гиперкинетических расстройств, чрезмерная двигательная активность - один из ведущих признаков заболевания. При этом движения носят нецеленаправленный характер. Они избыточны и не функциональны. Это вертлявость, непоседливость, гримасничание, раскачивание ногой, потряхивание руками, внезапное вскакивание, беспорядочная беготня.

Наряду с расстройствами двигательного поведения отмечаются и другие симптомы, прежде всего нарушения внимания. Причем картина нарушений функций внимания неоднородна (Hartje W., Poek K., 1997; Aman C.J. et al., 1998).

В табл. 6-1 представлены функции (свойства) внимания и отделы головного мозга, повреждения которых вызывают нарушения этих функций.

Таблица 6-1. Функции внимания и отделы головного мозга, дисфункция (повреждение) которых вызывает их нарушения
Функция внимания Критичная область повреждения

Активация, устойчивость

Formaio reticularis , дорсолатеральная префронтальная и нижняя париетальная кора правой гемисферы

Селективное, фокусированное внимание

Фронтоталамические связи, дорсолатеральная кора левой гемисферы

Визуально-пространственное селективное внимание, распределение внимания

Задняя париетальная кора, colliculi superiores , pulvinar

Перераспределение внимания

Префронтальная кора, передние отделы cingulum

Кроме отмеченных нарушений, у детей наблюдаются повышенная импульсивность и эмоциональная возбудимость, низкая устойчивость во фрустрирующих ситуациях.

Нейробиология синдрома дефицита внимания и гиперактивности

Клиническая картина и основные симптомы синдрома в виде чрезмерной активности, нарушений внимания и поведения у детей описаны еще в начале XX в. Первенство публикации приписывают разным авторам, одна из них издана в 1902 г. в журнале "Ланцет" Штиллем (Still).

До настоящего времени не вполне ясны механизмы реализации синдрома. Однако среди этиологических факторов на первое место изначально ставили легкие органические повреждения мозга на ранних этапах его развития.

Влияние органических факторов отражали такие введенные позже понятия, как минимальная мозговая дисфункция (диагноз, не включенный в МКБ-10) или посторганический синдром, долгое время использовавшийся в Швейцарии. В данном случае предполагали, что в развитии и проявлении синдрома СДВГ имеет значение осложненное течение беременности или родов. С учетом клинических описаний последствий локальных внутричерепных структурных изменений повреждения, прежде всего в области лобной коры, действительно приводят у ряда взрослых пациентов к симптомам, подобным СДВГ.

Необходимо отметить, что важную роль в возникновении синдрома играют генетические факторы. Молекулярно-генетические особенности обнаружены в гене, отвечающем за транспорт допамина, а также генов допаминовых D2- и D4-рецепторов (Krause K.H. et al., 2000).

Ранее причины психических заболеваний, в том числе СДВГ, часто объясняли неблагоприятным влиянием факторов окружающей среды. Однако, по данным современных исследований, они не могут быть признаны решающими в возникновении синдрома, но возможно их совместное влияние вместе с факторами мозгового повреждения и генетическими.

В контрольных исследованиях не удалось установить воздействия продуктов питания (сахара, молока, яиц, фосфатов или пищевых добавок). В отдельных случаях могла быть выявлена чрезмерная чувствительность к продуктам питания, приводящая к таким симптомам, как гиперактивность или нарушение внимания. В этом случае можно ожидать положительного эффекта от назначения десенсибилизирующей диеты.

Анатомические и нейрохимические основы

На основании исследований C. Bradley (1937), указавшего на благоприятное воздействие стимуляторов на симптомы СДВГ, была принята "катехоламиновая гипотеза" синдрома, объясняющая это состояние нарушениями в области биогенных аминов - допамина и норадреналина.

Норадреналин широко представлен в мозге, более всего в первичных визуальных, аудитивных, соматосенсорных и моторных областях. Место продукции норадреналин - нейроны в locus coeruleus и в латеральной покрышке (tegmentum lateralis ). Важные норадренергические взаимоотношения наблюдаются между locus coeruleus и префронтальной корой. Норадренергические нейроны активны в состоянии бодрствования, минимальные разряды регистрируют во время сна и в состояниях нарушенного внимания. Предполагают позитивный когнитивный эффект норадреналина на альфа-2-адренергические рецепторы коры.

Дофамин, в противоположность норадреналину, очень незначительно представлен в первичных сенсомоторных областях, зато его много в префронтальной коре и стриатуме, а также в ассоциативных путях к височным и париетальным долям. Место продукции дофамина - область ядер в среднем мозге - вентральная покрышка (tegmentum ventralis ) и черная субстанция (substantia nigra ) (рис. 6-6). Дофамин поступает из tegmentum ventralis по проекционным связям к прилежащему ядру (nucleus accumbens ), тесно связанному с лимбической системой части стриатума (мезокортиколимбическая система); от substantia nigra к телу стриатума (мезостриальная система). Мезостриальная система служит главным образом для реализации стереотипных форм поведения и поддержания внимания; мезокортиколимбическая система способствует поддержанию моторной активности, активации внимания и развитию рабочих стратегий. Важную роль играет nucleus accumbens в мотивации и функционировании системы поощрения, а также при взаимодействии с другими лимбическими системами. Эти допаминовые эффекты реализуются скорее всего благодаря постсинаптическим допаминовым рецепторам 1-го типа.

image
Рис. 6-6. Дофаминергическая система

Анатомически различают переднюю и заднюю "системы внимания". Задняя система внимания содержится в правой теменной доле, верхних двухолмиях и подушке (задней части таламуса). Эти системы важны для распознавания новых стимулов. Передняя система - cingulum и префронтальная кора - значимы для рабочей (кратковременной) памяти, нефокусированного внимания, механизмов торможения раздражителей и для так называемых исполнительных функций (организации, осуществления действия, приоритетов, самоконтроля). Модуляция и регуляция всех этих функций осуществляются в субкортикальных структурах - наиболее существенным образом в таламусе и стриатуме. Латерализацию этих функций в большом мозге описывают следующим образом: активация внимания и переключение на новые раздражители главным образом происходят в правой гемисфере, а фокусировка селективного внимания в большей степени характерна для левой гемисферы.

Дефицит функций внимания при СДВГ, как правило, не может быть зарегистрирован обычными тестами на внимание. Вследствие этого нередко возникает вопрос о единстве нарушений. Наибольшие проблемы при этом синдроме видятся в принятии и переработке информации. Во время тестирования в пробе на постоянное внимание лица с СДВГ совершают больше ошибок, связанных с импульсивностью выбора, чем ошибок, связанных, например, с пропущенной информацией. Отличия от здоровых также заключаются в более длительном времени реакции при выборе, более высокой вариабельности времени реакции. Данные нарушения зависят от рабочей памяти и исполнительных функций, то есть от работы лобных долей, префронтальной коры. Другие тесты, направленные на изучение функций лобных долей, также выполняют с нарушениями. Различные исследователи получили данные о нарушениях зрительных пространственно-конструктивных и перцептивных функций, а также ориентации в левом визуальном поле, что указывает на особое участие в реализации нарушений правой гемисферы и особенно правосторонних фронто-стриатных связей.

Обобщая, можно сказать, что нейробиологические нарушения при синдроме СДВГ прежде всего ожидаются в фронтостриарной системе. В силу чего ведутся поиски нарушений обмена дофамина.

Измерение уровня катехоламинов и их метаболитов при синдроме дефицита внимания и гиперактивности

Все данные по определению уровня катехоламинов и их метаболитов путем непрямого измерения, к сожалению, сомнительно коррелируют со сведениями по работе нейротрансмиттеров в тканях мозга. Результаты исследований разнородны. У детей с СДВГ повышение уровня катехоламинов при стрессе не так выражено, как у здоровых испытуемых. В отношении серотонина получены данные, указывающие на более низкое содержание его при тяжелых формах СДВГ в плазме крови (так же как при депрессиях, импульсивном поведении, навязчивостях).

Нейрофизиологические измерения

При исследовании ЭЭГ групп пациентов с СДВГ выявлено замедление ритма в лобных отведениях, но без возможности использования этих данных в диагностических целях у отдельных пациентов. Многие ученые обнаруживают низкую амплитуду вызванных потенциалов (Р300), что указывает на проблемы распознавания и переработки сигнала. При этом Р300 был меньше как при визуальных, так и при акустических раздражителях.

Нейроизображение

С помощью компьютерной и магнитно-резонансной томографии установлено уменьшение лобных долей, особенно правой гемисферы, мозолистого тела, базальных ядер. В наиболее объемном исследовании результатов магнитно-резонансной томографии головного мозга описано уменьшение размера правой лобной доли, хвостатого ядра, правого бледного шара и мозжечка. Результаты, однако, также неоднородны.

Таким образом, до настоящего времени отсутствуют специфические биологические маркеры, позволяющие подтвердить диагноз методами дополнительного обследования.

Описанные симптомы выявляют в основном при наблюдении за ребенком. Для стандартизации описания и качественно-количественной оценки степени выраженности нарушений применяют международные шкалы, с помощью которых удается изучить поведение ребенка стандартизированным образом. Используя шкалу Коннерса, можно оценить поведение ребенка в баллах (табл. 6-2).

Таблицу заполняют родители или педагог. Синдром дефицита внимания и гиперактивности диагностируют при суммарной оценке более 15 баллов. Эта шкала может быть применена в ходе терапевтической работы для оценки эффективности.

Таблица 6-2. Родительский опросник для оценки синдрома дефицита внимания и гиперактивности (шкала Коннерса)

№

Признаки

Вовсе нет

Немного

Относительно сильно

Очень сильно

0

1

2

3

1

Беспокоен или чрезмерно активен

2

Возбудим, импульсивен

3

Мешает другим детям

4

Не доводит начатые дела до конца - короткий период концентрации внимания

5

Постоянно вертлявый, непоседливый

6

Невнимательный, легко отвлекается

7

Ожидаемое должно быть вскоре получено, иначе быстро фрустрирует

8

Легко и часто плачет

9

Демонстрирует быстрые и выраженные смены настроения

10

Отмечаются приступы гнева, взрывное и непредсказуемое поведение

Согласно Диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам о наличии гиперактивности можно судить, если родители, заполняя чек-лист, отмечают 6 из следующих 9 признаков:

  • вертлявый;

  • часто встает с места в классе;

  • беспорядочно бегает;

  • трудно спокойно играть;

  • часто "на взводе";

  • чрезмерно болтлив;

  • начинает отвечать, не дослушав вопроса;

  • не может ждать;

  • часто перебивает других, мешает.

Расстройство внимания диагностируют, если родители, заполняя чек-лист, отмечают 6 из следующих 9 признаков:

  • небрежен;

  • трудности сохранения внимания при выполнении заданий;

  • выглядит "неслышащим";

  • не доводит дело до конца;

  • недостаточно организован;

  • отказывается от заданий, требующих умственного напряжения;

  • теряет важные предметы;

  • легко отвлекается;

  • забывчив.

Дети с проявлениями гиперактивности отличаются избирательностью нарушений внимания. В ряде ситуаций они способны к длительным занятиям с определенной концентрацией внимания. Чаще всего это компьютерные игры или занятия, которые нравятся ребенку. Например, могут подолгу заниматься конструктором "Лего".

Для таких занятий, как аппликация или же вырезание из бумаги, необходимы точные, хорошо координированные движения, волевые усилия, устойчивость внимания, умение выполнять сложную последовательность действий в правильном порядке, то есть способность вырабатывать алгоритм и пользоваться им. Все эти навыки представлены у детей с гиперактивностью недостаточно, поэтому в подобных занятиях они неуспешны.

С течением времени к "ядерным", первичным, основным симптомам расстройства присоединяются вторичные нарушения. В структуре этих вторичных нарушений депрессия составляет 4%, тики - 11%, нарушения поведения - 14%, фобические расстройства - 31%, оппозиционное поведение - 40%. Изолированное проявление СДВГ наблюдается у 31% детей старшего возраста.

У 40–60% сохраняется или ухудшается симптоматика во взрослом состоянии: отмечают хронические межличностные конфликты, беспокойство, неумение планировать и достигать цели (Barkley R.A. et al., 2008).

Необходимо проводить дифференциальный диагноз с рядом других состояний:

  • нормальный высокий уровень активности;

  • одаренность/задержка развития;

  • нарушения зрения/слуха;

  • эпилепсия;

  • побочные эффекты долговременной медикаментозной терапии;

  • нарушения функции щитовидной железы;

  • расстройство привязанности;

  • оппозиционно-вызывающее расстройство (поведения);

  • посттравматические расстройства.

Терапия СДВГ должна носить мультимодальный характер, параллельно предпринимают некоторые терапевтические шаги, в том числе восстановительное обучение, психотерапия, психосоциальная интервенция, коучинг, фармакотерапия, стабилизация внутрисемейных отношений.

К терапии обязательно подключают близких взрослых (фигуры привязанности).

Мультимодальный подход:

  • объяснение и консультирование;

  • родительский тренинг и семейная терапия;

  • интервенции в детском саду и школе;

  • нейропсихологическая, когнитивная терапия ребенка, подростков, поведенческая терапия;

  • фармакотерапия;

  • диета (например, гипоаллергенная);

  • Монтессори-терапия.

Достижение феномена поляризации внимания - состояния высокой концентрации на выполняемом действии - было описано М. Монтессори в качестве одной из предпосылок "нормализации" ребенка: поведение перестраивается из хаотичного, гиперактивного в целенаправленное, осознанное, основанное на саморегуляции. Оценив эффект подобного состояния, Мария Монтессори начала подбирать упражнения, которые способствуют его достижению. "Моим стремлением было, - писала она, - искать предметы для упражнений, которые бы делали возможным концентрацию ребенка, я стала осознанно изучать те внешние условия, которые благоприятствуют достижению этой концентрации".

По мнению Монтессори, "нормализация" наступает не сразу, не во время первого занятия. Вначале поведение почти любого ребенка в Монтессори-среде может быть расценено как гиперактивное. Ребенок не может подолгу заниматься упражнениями, берет предметы и не доводит работу до конца, тянется к следующим материалам или ходит по комнате, не будучи в состоянии сосредоточится и выбрать что-либо одно. Однако потом он увлекается каким-либо упражнением. С этого момента - "феномена поляризации" - начинается его нормализация.

Поляризация внимания, по Монтессори, может быть установлена по ряду признаков: движения становятся более медленными, ребенок начинает имитировать действия, которые наблюдал у взрослых или же других детей при работе с материалом. В движении можно наблюдать повторяющиеся элементы. Ребенок выглядит глубоко погруженным в свою деятельность, выполняет ее, практически не отрываясь. При этом наряду с сосредоточением может проявлять удовольствие, спокойствие, радость от выполнения упражнения. "Все, что существует в душе неупорядоченного и неустойчивого ребенка, организуется под влиянием внутреннего творческого процесса; эти удивительные изменения повторяются в каждом", - заключала Монтессори.

Очень важно при этом соблюдение педагогической технологии Монтессори - от организации процесса работы до соблюдения требований к материалу.

Нарушения познавательной деятельности, клинически проявляющиеся разными видами нарушений внимания, могут быть вызваны расстройствами мотивации, саморегуляции и самоконтроля.

Для подбора подобных упражнений необходимо оценить возможности ребенка и доступный ему начальный уровень саморегуляции. Первоначально это могут быть упражнения из области элементарных движений и действий, входящих в раздел Монтессори-материала для выработки навыков "практической жизни", обладающие высоким терапевтическим потенциалом.

Каждый родитель хорошо знает, что на короткое время внимание ребенка можно привлечь неожиданным эффектом (например, компьютерной заставкой, рекламой), но для терапевтических целей значимо произвольное внимание, которое зависит от волевых усилий, его поддержанию лучше всего способствует внутренняя мотивация. Именно поэтому в качестве терапевтических всегда предлагают упражнения, с которыми ребенок хочет работать.

Необходимо продумать, где будет расположен материал. Желательно, чтобы другие предметы, упражнения его не отвлекали. Рабочее место может быть или на полу - на индивидуальном коврике, или за столом. Рабочую поверхность следует освободить от посторонних, не относящихся к упражнению предметов. Для детей раннего возраста подходят упражнения по перекладыванию, проталкиванию, открыванию–закрыванию, для дошкольников - по пересыпанию, просеиванию, переливанию. Важно при выполнении этих упражнений сформировать понятную для ребенка цель, которая заключается не в освоении самого процесса - "сыпать", "лить", а, скажем, освоении действий по пересыпанию из одной емкости в другую без ошибок (не просыпая). Иначе мы сталкиваемся с ситуацией, о которой родители рассказывают с тяжелым вздохом, вспоминая попытки работы с сыпучим материалом: вся квартира в беспорядке, везде разбросаны, рассыпаны крупы, желуди и каштаны; приходится много времени тратить на уборку.

Самостоятельному действию с предметами предшествует демонстрация терапевтом возможностей материала, способа работы с ним. Это вооружает ребенка алгоритмом, вызывает желание имитировать действие. Ребенок работает с упражнением самостоятельно в присутствии и при активном наблюдении терапевта. Помощь оказывают дозированно - "настолько мало, насколько возможно". Во время работы с материалом отношения между ребенком и терапевтом - партнерские. Терапевт избегает прямых указаний на то, как и в каком темпе надо действовать. Немногословность терапевта помогает ребенку сконцентрироваться на действиях. Становятся доступны наблюдению некоторые эффекты, которые связаны с материалом и не отвлекают внимания ребенка, - звук пересыпаемого зерна, шум льющейся воды или шуршание складываемой бумаги.

Если ребенок достигает результата, хорошо справляется с упражнением, необходимо вовремя ввести усложненный вариант упражнения. Можно предложить поработать с другим материалом. Если ребенок хорошо освоил пересыпание крупного материала, например, гороха, переходят на более мелкий материал или берут другие сосуды - с более узким горлышком и т.п. Можно предложить переливание, затем - переливание через воронку, переливание резиновой грушей, пипеткой, наливание воды до метки и т.п.

Для занятий с водой выделяют специально оборудованную "мокрую зону" (рис. 6-7, а).

Дети более старшего возраста работают за столом, пользуясь различными орудиями в зависимости от уровня развития и двигательных навыков. Этими действиями может быть переливание через воронку (рис. 6-7, б ), переливание пипеткой (рис. 6-7, в ), перенесение воды губкой из одной емкости в другую и т.д.

image
Рис. 6-7. Упражнения на навыки "практической жизни": а - оборудование "мокрой зоны"; б - переливание через воронку; в - переливание стеклянной пипеткой с грушей

Звено контроля вводят, начиная с упражнений "практической жизни". Контроль ошибок - обязательный элемент многих упражнений, его осуществляют при освоении нового упражнения. В упражнениях на пересыпание - это просыпанные зерна, в упражнениях на переливание - пролитые капли, вода на столе. Педагог не только указывает на ошибки, но и обучает ребенка их самостоятельно исправлять (например, в комплект упражнения входит губка для промакивания воды). В этом случае ребенок не боится наказания и самой работы с упражнениями. В упражнениях из сенсорного раздела контроль ошибок может быть "механическим". Деревянные цилиндры проваливаются или же выступают из выемки блока. Если некоторые цилиндры вставлены неправильно, то останутся цилиндры, которые нельзя вставить в свободные выемки. Тогда ребенок может заключить о неправильности выполнения задания и попытаться сделать упражнение снова, теперь он старается быть более внимательным.

Ребенок с дефицитом внимания и гиперактивностью нередко обладает несовершенной, плохо координированной моторикой, нередко вследствие этого получает замечания от окружающих. Чрезмерная активность приводит к истощению ресурсов у близких, отвержению, иногда непроизвольному. Например, ребенок постоянно наделяется негативными характеристиками. Все это способствует тому, что он оказывается подверженным формированию вторичных, уже личностных, нарушений - низкой самооценке, неадекватному самовосприятию, депрессии, повышенному напряжению.

В разделе на выработку навыков "практической жизни" есть группа упражнений, называемых "особые упражнения движений": ходьба по линии и упражнения тишины. Они способствуют психической релаксации ребенка, одновременно позволяют ему повысить уровень самовосприятия, самоконтроля, концентрации внимания и координации движений.

Упражнение "Ходьба по линии"

Материал: на полу или ковре изображен эллипс. Его размеры соотносимы с площадью пола (чем больше, тем лучше). Ширина линии - 2–3 см.

В стороне или в центре приготовлена полка (или стол с подносом, на котором расположены разнообразные предметы - колокольчики, флажки, перья, стакан, наполненный водой, ленты, платки, искусственные цветы и т.п.).

Упражнение можно выполнять с музыкальным сопровождением. Терапевт идет, наступая при каждом шаге на линию, приглашает следовать за ним детей. Вначале дети учатся соблюдать дистанцию, для этого можно вытянуть руки вперед и идти так, чтобы во время ходьбы не касаться соседа. Необходимо следить за правильной осанкой.

Существуют многочисленные вариации упражнения.

Ходьба. В этой части терапевт демонстрирует движения, повторяемые группой, затем дети могут по очереди показывать остальным свой способ ходьбы - на носочках, на пятках, вприпрыжку, с вытянутыми вверх руками. Группа наблюдает и повторяет движения. В конце терапевт может остановить группу и попросить каждого участника обойти круг "своим способом".

Ношение предмета в одной руке. В этом упражнении терапевт предлагает заранее приготовленные предметы. Ребенок пробует нести колокольчик, чтобы он не зазвенел. Или ему дают в руки стакан, наполовину наполненный водой, нести его надо, не проливая. Используют маятник (можно привязать к длинному шнуру груз), задача ребенка - не допустить движений "маятника", неся его в вытянутой руке. Можно взять ложку с шариком внутри, при этом надо постараться не выронить шарик.

Ношение предметов в обеих руках. Берут пустой поднос, затем - поднос с пустым стаканом, с наполненным до половины стаканом, полным стаканом; поднос, на котором стоит несколько предметов.

Ношение в руках конструктивного сенсорного материала - элементов розовой башни (или всей), башен из цветных цилиндров.

Упражнение можно усложнять - предложить носить предметы на голове.

Если помещение для занятий большого размера, можно двигаться одновременно по двум кругам или эллипсам - внутреннему и внешнему. Они должны быть достаточно далеко расположены друг от друга, чтобы дети могли свободно двигаться.

До начала ходьбы дети выкладывают "линию" из разнообразного, в том числе природного, материала. Терапевт готовит коврики разной текстуры, подушки, корзины с мелкими камушками или раковинами, пухом, шишками, тесьму, ленты и т.п. Каждый ребенок по очереди берет понравившийся ему материал и строит свой участок "дороги", по которой затем предлагается ходить босыми ногами. Во время ходьбы можно затем разбиться на пары. Один ребенок может вести другого, идущего по линии с закрытыми глазами.

В этом упражнении движение происходит по заранее нарисованному или сконструированному лабиринту. Лабиринт может быть разным - от символического изображения спирали раковины улитки до лабиринта, выполненного из конструктивного материала, например красные штанги (рис. 6-8).

image
Рис. 6-8. Сенсорное упражнение "Лабиринт" из красных штанг

Ошибками в этом упражнении будут шум, падение предметов или же пролитая вода.

У ребенка с дефицитом внимания могут наблюдаться повышенная тормозимость, сложность переключения с одного вида деятельности на другую. М.М. Кольцова предлагала в этом случае, считая "медлительность" ребенка свойством его темперамента, тренинговую программу, наибольшая эффективность которой может быть достигнута в дошкольном возрасте (от 4 до 6 лет). Условиями ее успешного проведения она считала:

  • доброжелательное отношение к ребенку;

  • исключение стресса, связанного с быстрым выполнением задания (спешка приводит к углублению торможения и замедлению реакций);

  • четкий режим дня;

  • нагрузки на свойства подвижности на хорошем эмоциональном фоне (игры).

Рекомендуемые ею игры можно предлагать во время занятий на линии.

  1. Игры со сменой темпа движений (резкие переходы от медленного темпа к быстрому и обратно, периодически - предельные скорости движений):

    • ходьба - бег - ходьба медленная;

    • хлопать в ладоши с разной скоростью;

    • сгибать–разгибать пальцы рук вслед за взрослым.

  2. Игры с максимально быстрыми движениями: "Обмоталочки". В этой игре - два водящих, они выходят в круг, остальные дети сидят на линии. Для игры готовят длинную бечевку, шнур с отметкой посередине. По команде терапевта дети начинают обматывать шнур вокруг себя. Выигрывает тот, кто быстрее дошел до середины.

  3. Игры для развития внутреннего торможения:

    • "Летающая собака" - игра с мячом, напоминающая игру "съедобное–несъедобное"; мяч ловят, если словосочетание может быть истинным;

    • "Все наоборот" - дети сидят в круге или же стоят на линии; заранее условившись с детьми, терапевт показывает разные движения, например поднимает руку; в ответ на это движение дети должны хлопнуть в ладоши и т.п.

Упражнения тишины

Цель: психическая релаксация, одновременно - внутреннее сосредоточение, самонаблюдение, самоконтроль.

Мария Монтессори считала, что это упражнение гармонизирует ребенка. Слушая тишину, ребенок сенсибилизирует слуховое восприятие, готовится к восприятию музыки.

Упражнение выполняют в группе. Дети сидят в кругу на стульях или на линии эллипса из предыдущего упражнения. Помещение можно слегка затемнить.

Терапевт сидит вместе с детьми, ожидая их внимания. В определенный момент спокойным размеренным голосом он говорит: поставьте ноги на всю ступню, руки положите на колени. Глаза и рот закрыты! Терапевт выдерживает паузу, после этого предлагает открыть глаза.

Дети ложатся на ковер, по команде закрывают глаза. После паузы терапевт шепотом произносит имена детей. Ребенок, чье имя прозвучало, открывает глаза, медленно, чтобы не допустить шума, встает и выходит из круга. Далее он может вернуться к своим занятиям или выбрать по своему желанию одно из упражнений.

Для следующего упражнения, выполняемого под тихую музыку, готовят материал в виде сухих цветов, бусин, раковин, плавающих свечей, лент, основа - в виде отреза ткани (овал, круг или прямоугольник со стороной около 1 м), из которого в конце упражнения будет выполнено декоративное панно. Участники, договариваясь взглядами или же по очереди, берут понравившийся материал и раскладывают его в произвольном порядке на основе.

Нередко с жалобами на гиперактивность ребенка обращаются родители, у которых в силу разных причин сформированы жесткие представления о "правильном" поведении, в которые их ребенок не укладывается. В семье, состоящей из четырех взрослых и ребенка, его считают "трудным", "неугомонным", "непослушным и агрессивным" потому, что, по их мнению, главное - дисциплина и послушание. Воспитание в основном осуществляется в виде назиданий, порицаний и осуждения. С ребенком 3–4 лет проводят длительные "разъяснения". Взрослые возмущены тем, что ребенок игнорирует семейные требования, но сами не замечают его потребности в игре, эмоциональном участии.

Гиперактивность нередко представляет собой маску, за которой скрывается нарушенное эмоциональное состояние ребенка. Причины нарушений могут быть различны - депрессия матери, недостаточно времени для совместных занятий, невнимание к ребенку, нарушения взаимоотношений между родителями или же между родителями и прародителями, проживающими в одном доме.

В одном из терапевтических случаев мать жаловалась на неусидчивость ребенка, бесцельную беготню, шалости и нежелание заниматься чем-либо "полезным". Мальчику шел второй год. Однако, как выяснилось, у него не была сформирована надежная привязанность к матери - она слишком часто отсутствовала дома. Заменяющая ее няня испытывала к ребенку противоречивые чувства - мальчик отличался непростым характером и поведением. Она ощущала вину в ситуациях его непослушания, а также постоянное напряжение, связанное с боязнью потерять место, вызвать неудовольствие матери. Няня не должна была, это было требованием матери, допускать излишне близкого эмоционального отношения к ребенку и вместе с тем отвечала за все его провинности.

Наряду с чертами гиперактивности, обращало на себя внимание пресыщенное, апатичное выражение лица ребенка. Его внимание характеризовалось неустойчивостью. Мальчик бесцельно брал различные предметы, крутил их в руках и тянулся к следующим.

Выбранное терапевтом упражнение с крупным сыпучим материалом надолго привлекло внимание ребенка. Работа проходила на ковре светло-голубого цвета, этот фон сделал материал - темно-коричневые крупные каштаны - контрастными (рис. 6-9, а).

Мальчику было позволено самому принести корзинку с двумя банками - металлической светлого зеленовато-голубого цвета, наполненной каштанами и с закрытой крышкой и прозрачной пустой - на коврик. Затем банки были медленно извлечены из корзинки, и, конечно же, ребенка заинтересовало, что находится в закрытой банке. Ему было разрешено открыть ее. После этого терапевт показал, как можно медленно перекладывать каштаны в прозрачную банку, при этом у ребенка возникло желание попробовать сделать это самому. Мальчик долго занимался перекладыванием. Он обнаружил, что звук при опускании каштана в металлическую и пластиковую банку различен. Следующим "открытием" было изменение звука при падении каштанов по мере наполнения банки. В конце упражнения было показано пересыпание. Выражение лица ребенка в течение выполнения упражнения изменилось. Пока он еще не мог достигнуть полной сосредоточенности, но перед нами был не "потерянный" и одновременно "пресыщенный" впечатлениями ребенок, а исследователь, открывающий новые явления окружающего мира.

В дальнейшем мальчик стал регулярно посещать занятия. Он принял правила, существующие в Монтессори-среде, например, то, что после окончания упражнения материал нужно отнести на свое место. Еще одно "открытие" он сделал во время выполнения упражнения из жизненной практики - колки орехов. Для этой цели используем приспособление, в котором для раскалывания ореха его придавливали вращающимся винтом к толстой боковой стенке деревянного стаканчика (рис. 6-9, б).

image
Рис. 6-9. Упражнение на навыки "практической жизни": а - перекладывание рукой, пересыпание; б - колка орехов (желудей)

Прошло определенное время, прежде чем ребенок освоил вращение винта в приспособлении. Мышечной силы было недостаточно, чтобы расколоть орех, поэтому его заменили желудями. Мальчик, очевидно, был заинтересован теми превращениями, которые происходят с материалом в результате его действий. Его состояние, когда он увидел, что в результате действий на желуде, ранее гладком, образовалась вмятина, можно сравнить с потрясением. Вращение ручки приспособления чередовалось паузами, извлечением желудя из стаканчика и внимательным его рассматриванием. Когда на желуде появилась трещина, мальчик попытался расширить ее руками, шелуха раздалась в стороны и открылось внутреннее строение - две дольки, более светлого тона с маленьким ростком между ними. Терапевт пододвинул для долек одну из приготовленных заранее розеток, шелуха была сложена в другую. Ребенок продолжил действия с остальными желудями самостоятельно: внимательно рассматривал их, аккуратно складывал, рассортировал мусор и дольки желудей. В конце упражнения он отнес мусор в мусорное ведро, а дольки упаковал для того, чтобы продемонстрировать результат работы няне и главное - маме!

С этого момента занятия мальчика в Монтессори-среде отличались внимательным отношением к материалу. Действия стали неторопливыми, ребенок был готов к терпеливому достижению результата и вместе с тем был наблюдателен и чуток к возможному появлению "чудес", "самостоятельных открытий", которые материал предлагал в достаточном количестве.

Постоянство терапевтической среды и правил нахождения в ней давало чувство уверенности и освобождало его творческую и исследовательскую энергию. Изменения, произошедшие с мальчиком, были отмечены и дома. Ребенок стал подолгу заниматься рисованием, лепкой, внимательно относясь к материалу и перенося правила терапевтической среды домой. Его "гиперактивность" исчезла.

В описанном случае фоном для событий было формирование безопасной привязанности к вторичной фигуре - терапевту. Разделение чувств, взаимность действий, особая позиция терапевта, связанная с чутким, внимательным, последовательным, уважительным и полным доверия отношением к внутреннему потенциалу ребенка, значимы для нормализации его поведения. Подобное отношение родителей позволяет ребенку найти свое место в семье и социальной группе, защищает от проявлений нарушенного поведения, например агрессивного, так как в его основе, согласно клинической практике и современным экспериментальным исследованием, часто лежит желание установление привязанности "любой ценой", обратить на себя внимание, утвердить свое право на установление взаимодействия со значимыми окружающими людьми.

6.5. Монтессори-терапия при специфических расстройствах формирования школьных навыков

Специфические расстройства формирования школьных навыков (письма, чтения, счета) выделены в отдельную диагностическую группу среди расстройств психического развития. В МКБ-10 они сгруппированы под шифром F81. Ведущим в этих состояниях является нарушенная способность к приобретению школьных навыков, которую нельзя объяснить неврологическими заболеваниями или умственной отсталостью.

Среди них выделяют:

  • дислексию - специфическое нарушение навыков чтения;

  • дисграфию - специфическое нарушение навыков письма;

  • дискалькулию - специфическое нарушение арифметических навыков;

  • смешанные расстройства школьных навыков, "трудности обучения".

В понимании причин возникновения этих состояний лежит нейропсихологическая теория, обоснованная А.Р. Лурия, согласно которой отдельные субсистемы корковых функций могут нарушаться изолированно. Сбои формирования отдельных высших корковых психических функций объясняются парциальными "выпадениями" нейропсихологических факторов, участвующих в их осуществлении, при сохранении психической деятельности в целом.

Нередко данные состояния сопровождаются нарушениями в речевом развитии, эмоциональными и поведенческими расстройствами.

В клинических проявлениях этих состояний есть много общего с гиперкинетическими расстройствами, СДВГ.

В отношении распространенности этих состояний в литературе представлены неоднородные данные, вызванные отсутствием единых критериев оценки и проблемами дифференцировки этих состояний от вариантов нормального развития. Тяжелые варианты подобных расстройств встречаются в популяции школьников не менее чем у 4–5% детей.

Этиологичские причины состояний многообразны. В отношении прежде всего дисграфии и дислексии четко прослеживаются генетически обусловленные факторы.

Дисграфия, дислексия и дискалькулия могут быть диагностированы, согласно определениям, только в школьном возрасте. Однако уже в дошкольном возрасте у этих детей отмечаются нарушения развития - моторики, восприятия, экспрессивной и импрессивной речи.

Диагностика, так же как и помощь при этих состояниях, должна быть комплексной - психологической, с применением как нейропсихологических, так и психометрических методов, логопедической и медицинской.

При этом:

  • должна быть выявлена клинически значимая степень нарушения какого-либо определенного школьного навыка;

  • нарушение должно быть специфическим - его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня;

  • нарушение должно быть связано с развитием - оно должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования;

  • должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей (например, невозможность заниматься дома);

  • специфические нарушения развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены зрительными или слуховыми расстройствами.

В странах, в которых разработаны стандартизированные тесты для оценки школьных навыков, диагностика специфических расстройств формирования школьных навыков базируется на количественных оценках степени выраженности последних. Расстройство диагностируют в том случае, если результаты в тестовых испытаниях отличаются на 1–1,5 стандартное отклонение от результатов выполнения других тестов (например, исследования когнитивных способностей, сохранных школьных навыков).

Медицинская диагностика помимо клинического неврологического обследования предполагает использование дополнительных методов, например ЭЭГ. У 10–20% детей со специфическими парциальными нарушениями развития выявляют изменения биоэлектрической мозговой активности очагового характера (например, центротемпоральные пик-волновые комплексы при роландической эпилепсии). Применяют методы нейроизображения, в ряде случаев направляют на генетическую консультацию.

Во многих случаях признаки этих нарушений могут отмечаться до подросткового возраста, в более редких случаях сохраняются и у взрослых.

Дискалькулия

Дискалькулия - это расстройство, включающее специфическое нарушение навыков счета (рис. 6-10), которое нельзя объяснить исключительно общим психическим недоразвитием или грубо неадекватным обучением.

image
Рис. 6-10. Дискалькулия. Примеры выполнения арифметических действий на вычитание, модель J.H. Lorenz

Дискалькулия обусловлена рядом механизмов, сочетающих несформированность высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками счета (внимания, памяти, абстрактно-логического мышления), зрительно-пространственного и зрительно-воспринимающего гнозиса, эмоционально-волевых реакций. Часто отмечается неустойчивое поведение на фоне социального неблагополучия и педагогической запущенности.

Расстройство касается основных вычислительных навыков сложения, вычитания, умножения и деления (предпочтительнее, чем более абстрактных математических навыков, включаемых в алгебру, тригонометрию, геометрию или математические исчисления). В МКБ-10 дискалькулия обозначена шифром F81.2 - специфическое расстройство арифметических навыков.

Дети с дискалькулией систематически испытывают трудности:

  • в последовательном счете и в арифметических операциях (особенно связанных с переходом через разряд, например: 7+8=…, 28+74=…);

  • в образовании, распознавании и написании чисел, особенно многосоставного числа;

  • соотнесения числа и количества;

  • понимания разрядного строения числа и понятия числа;

  • понимания связи чисел между собой;

  • понимания левого и правого компонентов числа, значения нуля;

  • перечисления и выстраивания автоматизированных цифровых, особенно порядковых, рядов;

  • распознавания числовых знаков;

  • соотнесения чисел в арифметическом действии;

  • заучивания таблицы умножения;

  • решения задач, требующих понимания смысла и нескольких логических операций с удержанием в памяти определенных действий;

  • зрительно-пространственного восприятия связи числа с вербализацией процесса счета;

  • раскрытия математического содержания схем и картинок, подводящих к правильному ответу;

  • выполнения усложненных логико-абстрактных действий, включаемых в алгебру, геометрию, тригонометрию, физику и пр.

В том случае если ребенок допускает подобные ошибки от случая к случаю, непостоянно, это свидетельствует более в пользу нарушений внимания, чем дискалькулии.

К особенностям детей с дискалькулией можно также отнести следующие:

  • недостаточное количество и качество разработанных стратегий для выполнения математических счетных операций; как правило, применяют стратегию пересчета конкретного материала;

  • числа и счетные операции лишены смысла;

  • наблюдаются трудности перехода от работы с одним видом репрезентации учебного материала к другому, - например, от действий с предметами к изображениям, от текстов к символам, от символов к речи;

  • с трудом образуются связи между различными областями школьных навыков.

Необходимо отличать дискалькулию и от состояний, связанных с когнитивными нарушениями общего характера.

Нейропсихологическое понимание причин дискалькулии связывают со следующими вариантами нарушений высших психических функций.

  1. Вторичные нарушения счета при поражении затылочных и височных отделов мозга. Наблюдаются в структуре оптической и акустической агнозии.

  2. Поражение лобных отделов мозга вследствие специфического нарушения психической деятельности (нарушение ориентировочно-исследовательской деятельности, мотивации, контроля).

  3. Поражение теменно-затылочных отделов вследствие операциональных расстройств, затрагивающих ядро функции счета - зрительно-пространственный фактор.

Все же наиболее часто проблемы ребенка с дискалькулией связаны с нарушениями:

  • зрительно-пространственных, конструктивных функций;

  • слуховой памяти и переработки аудитивной информации.

Именно поэтому специфические ошибки не ограничены исключительно счетными операциями.

Наиболее типичные ошибки детей с дискалькулией:

  • нарушение пространственной ориентировки в рабочей тетради (в символическом пространстве, ребенок может путать право–лево, верх–низ);

  • выраженная дизорганизация на рабочем месте и в рабочих материалах, тетради (например, записи "где попало" промежуточных результатов при счете, рядов чисел в качестве вспомогательных средств);

  • ошибки при чтении и переписывании чисел и цифр (например, 24 вместо 42);

  • основные арифметические правила неправильно читают (выполняют) - вместо действия сложения - вычитание, и наоборот;

  • количественные соотношения затруднены, невозможны - не могут сказать, что больше, 13 или 16; при вычитании разность больше уменьшаемого;

  • не овладевают понятиями инвариантности величин, например, не могут использовать представления, что 1 м равен 10 дм, 100 см, или, что пять рублей состоит из двух монет по 2 рубля и одной монеты в один рубль; 10 может быть составлено из суммы 7 и 3 или 5 и 5 и т.п.;

  • неправильно выбирают действие при чтении текстовых заданий (испытывает трудности при интерпретации "на сколько?", "во сколько?").

Кроме этого, ребенок может:

  • затрудняться при определении времени на циферблате часов со стрелками;

  • испытывать сложности при оценке пространственного расположения объектов и дистанций между ними (иногда проявляющиеся и в трудностях установления интерперсональной дистанции);

  • иметь проблемы в зрительно-пространственной ориентации (в реальном пространстве).

Монтессори-терапия при дискалькулии

К основополагающим принципам Монтессори-терапии, применяемой в отношении детей со специфическими расстройствами формирования школьных навыков, относятся четкое структурирование учебной ситуации в целом и каждого упражнения в отдельности; понятное, выразительное, с использованием всех коммуникативных средств (мимики, интонации, позы, жестов) и непротиворечивое поведение терапевта. При этом терапевт применяет стратегии позитивной и негативной обратной связи с ребенком. Значима также стратегия экономного использования речи, усиливающая ее эффект.

На диагностическом этапе анализируют трудности ребенка. Этому может способствовать чтение им вслух арифметических заданий с последующим комментированием шагов выполнения. Затем формулируют терапевтические задачи, достижение которых возможно через прохождение ряда последовательных шагов. Затем усвоенные навыки закрепляют с помощью упражнений и "генерализируют" путем перенесения на другой материал и различные ситуации, в которых они могут применяться.

Помимо трудностей, испытываемых ребенком при выполнении заданий по математике, могут быть проблемы эмоционального и личностного характера, связанные с переживанием своей неуспешности на фоне сверстников, проблемы поведения. По этой причине в самом начале терапии у ребенка создают положительную мотивацию к терапевтическим занятиям. Ребенок должен укрепить веру в себя и свою успешность, поэтому начальные упражнения по возможности начинают на значительно более простом уровне, доступном ребенку, и не касаются непосредственно разбираемых в это время в школе тем.

Вначале беседуют с родителями, объясняют смысл терапии и стараются превратить родителей в союзников для более эффективной помощи ребенку. Желателен также разговор с учителем.

Уже в упражнениях на навыки "практической жизни" ребенку предоставляют хорошо структурированный материал и четкий план действий, состоящих из последовательных, связанных между собой этапов. Правила расположения материала определены презентацией. В дальнейшем ребенок раскладывает предметы, входящие в комплект упражнения, в соответствии с порядком их использования, чаще всего в верхней части рабочей поверхности слева направо (аналогия тетрадного листа, письменного текста), приучаясь к пространственному анализу рабочей поверхности, к ее упорядочиванию. Выполняя упражнения, ребенок воспитывает в себе системное отношение к занятиям, касающееся различных фаз учебного (рабочего) цикла, и учится внимательно относиться к рабочему материалу. Несомненно, если этот процесс протекает годами, предшествующими поступлению в школу, результат будет достигнут как бы сам собой. В терапевтической ситуации необходимо значительно большее участие терапевта, который на первых этапах осуществляет внешнее планирование и контроль действий ребенка.

Стиль поведения терапевта и его поведенческие сигналы, направленные на регуляцию поведения ребенка, методика работы с упражнениями, отличающаяся частыми повторениями, генерализацией принципов - перенесением усвоенных в одном упражнении на другие упражнения и зоны материала, обладают высоким терапевтическим потенциалом. Благодаря этому ребенок учится саморегуляции и организации своей деятельности для достижения учебных целей.

Правила могут показаться чрезмерно стереотипными и механическими, но именно их постоянство позволяет ребенку с дискалькулией усвоить их и интернализировать.

Сенсорный материал одновременно является основополагающим для математических занятий. Особенно это очевидно в конструктивных упражнениях - "Розовой башне", "Коричневой лестнице", в упражнениях с цветными цилиндрами, а также с деревянными блоками с цилиндрами. Достоинства материала заключаются в его конкретности и наглядности. Каждый раз количество предметов, составляющих упражнение, - 10. Это подталкивает ребенка к счету, но самое главное, в этих упражнениях вырабатываются навыки сравнения, анализа тонких количественных различий, упорядочивания и категоризирования, причем самостоятельная работа с материалом сочетается с работой по четко структурированным правилам, требующим высокой концентрации и устойчивости внимания. Существуют общие принципы организации материала при работе с ним, соблюдая которые ребенок готовится "на сенсорном уровне" к постижению математических закономерностей. Например, располагая ряды предметов, каждый раз наибольший по количественным признакам предмет находится слева, так же как будут расположены разряды в многосоставном числе.

Для каждого этапа работы, терапевтического шага предусмотрены критерий успешности, возможность проверить усвоение материала в других упражнениях. Большую роль играет самоконтроль, побуждающий относиться к работе более внимательно.

Ребенок с дискалькулией нередко использует стратегии отказа и избегания конфронтации с математическим материалом. В этом плане важен принцип свободы выбора, когда ребенок самостоятельно может выбрать любое задание, гарантирующее ему успех и радость от осознания этого. В то же время для обеспечения терапевтических задач выбор заданий может осуществляться по очереди с терапевтом.

Конкретные терапевтические задачи определяют выбор математического материала для терапии.

Для запоминания цифр и особенностей их написания используют шершавые цифры. Ребенок обводит их и тренируется в написании, вначале на сыпучих материалах, затем на бумаге. Эти действия ему знакомы, если он уже изучил упражнение с шершавыми буквами. В этом упражнении ребенок может учить цифры от 1 до 9 в любой последовательности.

Для формирования представлений о связи между числом и количеством, об основных арифметических действиях применяют следующий материал:

  • красно-синие или цифровые штанги и таблички с цифрами (для введения понятий количества и числа от 1 до 10, наглядного представления операций сложения, вычитания, в меньшей степени - умножения, деления);

  • кассу с веретенами (состав числа, последовательный счет от 1 до 9, связь между количеством и числом от 1 до 9, сенсорный опыт от операции сложения, введение понятия "ноль");

  • золотые бусины и наборы с карточками - для введения понятий единицы, десятка, сотни, тысячи, представлении о связях между количеством и числом от 1 до 1000, знакомства с построением десятичной системы счисления, выполнения арифметических операций, основанных на пересчете бусин (рис. 6-11).

Осуществляют арифметические действия без перехода и с переходом через разряд.

image
Рис. 6-11. Математическая группа материала. Выполнение арифметических действий с многозначными числами при помощи банка с золотыми бусинами и карточками

Упражнение "Цифровые штанги"

Материал состоит из 10 полосатых красно-синих штанг разной длины, по форме и размерам идентичных материалу из упражнения сенсорного раздела "Красные штанги". Штанги разделены на полоски, "единицы", каждая 10 см длиной, окрашены попеременно в красный и синий цвета. Самая короткая штанга - "единица", 10 см, красная. Самая длинная - "десять", 100 см. Таким образом, у нечетных штанг оба конца окрашены в красный цвет, у четных - один в красный, другой - в синий.

Ребенок может использовать материал как конструктивный, выкладывать последовательность от 10 до 1 и в обратном порядке, сопоставлять штанги между собой, наблюдать, что длина отрезков, составленных из штанг 1 и 9, 2 и 8, 3 и 7, 4 и 6, 5 и 5, одинаковая.

Деревянные таблички с числами от 1 до 10 помогают закрепить связь между количеством (полосками на штанге) и числом (символом на карточке). Занимаясь со штангами, ребенок получает сенсорное представление о действиях сложения, вычитания, умножения (две штанги 5), деления (штанга 10 состоит из двух штанг 5).

Величина материала и его наглядность способствуют закреплению понятий в памяти ребенка.

Материал составлен из золотых бусин, представляющих единицы - отдельные бусины ("точка"), десятки - штанга из десяти нанизанных на проволоку бусин ("линия"), сотни - квадрат из бусин, составленный из десяти штанг, десятков, соединенных между собой (плоскость), тысячи - куб из бусин, сторона которого - сотня (объем).

Значение этой группы материала прежде всего заключается в том, что с его помощью формируют представление о строении и функциях десятичной системы. После введения понятий, новых для ребенка, - "сотни" и "тысячи", разное количество бусин, символизирующих категории десятичной системы, связывают с символами, их обозначающими (изображенными на карточках). Понятия закрепляют путем упражнений с материалом.

Наглядно представляют строение десятичной системы. Ребенок с помощью терапевта раскладывает на ковре бусины. Начинает с области единиц, крайний правый ряд, девять бусин - "единицы". Поскольку дальше следует "десять", начинает раскладывать штанги бусин - десятки. Сверху вниз, вторым рядом, до девяти десятков, далее - одна сотня, новый ряд, сотен, до тысячи, образующей начало четвертого ряда.

Строение десятичной системы может быть представлено и карточками с изображением цифр.

Затем переходят к счетным арифметическим операциям, выполнять которые может группа детей одновременно или один ребенок. В этой группе правильность счета не является целью, важнее получить более глубокое представление о смысле арифметических действий. Их демонстрируют чрезвычайно наглядно. Например, выполняя сложение, дети складывают на большой поднос бусины, составляющие слагаемые. Умножение представляют как сложение одинаковых множителей, во время деления дети распределяют бусины поровну между собой. В этих упражнениях оперируют многосоставными числами. Формируется представление об образовании и записи многосоставного числа.

Представление о количестве, даваемое на конкретном материале, системно организованном и связывающем категории чисел с геометрическими понятиями, позволяет ребенку наглядно увидеть и понять, каким образом большее число можно сложить из меньших или разложить большое число на сотни, десятки, единицы. В упражнениях с этим материалом ребенок учится обменивать 1 десяток на 10 единиц и наоборот, готовится к выполнению операций, связанных с переходом через разряд, и, например, "динамического сложения".

В пределах этой группы осуществляют перенос уже известных действий на другой материал. В следующих упражнениях используют бо́льшую степень абстракции - в упражнении с марками записывают числа в виде столбиков из "марок" - квадратов разного цвета (зеленый цвет символизирует область единиц, синий - десятков, красный - сотен), соответствующих разрядам. В упражнениях с точками, записывая число или выполняя арифметические действия с числами, ребенок в полях разделенного на квадраты листа ставит разноцветные точки, соответствующие количеству единиц, десятков, сотен и т.п. Принцип записи числа тот же, который ребенок усвоил в упражнении с золотыми бусинами.

Ребенок осваивает последовательный (линейный) счет от 1 до 1000 и закрепляет основные арифметические действия на конкретном материале в упражнениях третьей группы математического материала (штанги из цветных бусин, короткие и длинные цепочки бусин и доски Сегена).

Материал из цветных бусин организован системно. Единицы - красные бусины, "два" - штанга из двух зеленых бусин, "три" - штанга из трех розовых бусин, "десять" - штанга из десяти золотых бусин. Ребенок берет разное количество бусин (например, 13, 16) и соотносит их с соответствующими числами, используя доску Сегена.

Цепочки бусин, короткие и длинные, на сенсорном уровне дают представление о действиях, связанных с возведением в степень.

В следующих разделах математического материала на конкретном уровне осваивают понятия извлечения корней, отрицательных чисел, дробей.

Работа с математическими упражнениями позволяет использовать для понимания и запоминания разные сенсорные каналы, усваивать изучаемый материал в действии.

Постепенно происходит замена конкретного материала на более абстрактный, вводят текстовые задания, записывают арифметические действия, выполняют действия в уме.

Дислексия, дисграфия

Дисграфия - расстройство, сопровождаемое значительным нарушением навыков правописания по сравнению с интеллектуальным развитием ребенка. Это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Выделяют следующие виды дисграфии.

  • Оптические дисграфии проявляются в трудностях написания букв и их отдельных элементов, близких или зеркальных по начертанию (оптическая литеральная дисграфия, оптическая "зеркальная" дисграфия), а также в нарушениях зрительной схемы слов, идентичных по контуру или пространственному последовательному изображению, - неспособность объединить данные буквы в слог, а слог - в слово (оптическая вербальная дисграфия, оптическая вербально-зеркальная дисграфия).

  • Фонематические литеральные дисграфии при сохранной остроте зрения обусловлены нарушениями в дифференциации оппозиционных фонем, в письменной речи проявляются преимущественно в пропусках, искажениях, заменах букв (гласных и согласных: мягких–твердых, звонких–глухих, свистящих–шипящих).

  • Фонематические вербальные дисграфии выражаются в пропусках, заменах, искажениях фрагментов слов (абрис слова - пропуски букв и их смешения), нарушениях словообразования и словоизменения - неправильное написание окончаний слов, персеверации, для преодоления которых используют проговаривание.

  • Вербальная дисграфия на уровне фразы проявляется в слитном написании предлогов с существительными, пропуске и перестановке слов во фразе, неточности списывания и повторного воспроизведения фразы, сочетается с трудностями осмысления написанного и неспособностью обобщить содержание написанного (фразы и текста).

  • Орфографическая дисграфия - неспособность запомнить, логически употребить и проконтролировать на письме хорошо усвоенные и неоднократно повторяемые устно правила орфографии. Орфографические ошибки такого рода носят однотипный устойчивый характер.

К более выраженным расстройствам относится дислексия.

Дислексия - специфическое расстройство чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несоблюдение их последовательности) стойкого характера. Они обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, и врожденной слабостью соответствующих зон мозга.

Дислексия характеризуется значительными нарушениями навыков чтения, понимания прочитанного текста и связанных с ним заданий. Продуктивность чтения значительно ниже интеллектуального развития ребенка. На ранних стадиях обучения обнаруживают трудности заучивания и воспроизведения алфавита. На поздних стадиях выявляют:

  • пропуски, замены, перестановки слогов и букв, искажения и дополнения слов;

  • медленный темп чтения;

  • попытки начать читать текст заново, "потеря" прочитанного отрывка в тексте, длительные запинки;

  • неспособность понять прочитанный текст или сделать заключение о сути прочитанного, вспомнить отдельные факты.

Нередко нарушения чтения сопровождаются грамматическими расстройствами устной и письменной речи, нарушениями графомоторики, лексики и семантики (ограничен словарный запас, трудности определения значения отдельных слов), коммуникации.

На основании качественной оценки выявленных нарушений выделяют следующие типы дислексий.

  • Оптические - трудности усвоения отдельных букв, близких по начертанию, нарушения зрительной схемы слов, неспособность симультанного (одномоментного) охвата слова.

  • Моторные - затруднения в речедвигательном воспроизведении читаемых единиц речи (слогов, слов, фраз), в их визуальном контроле и удержании в памяти артикуляторных фраз.

  • Фонематические (литеральные и вербальные) - обусловлены трудностями фонематического анализа, что приводит к недостаточности когнитивной (познавательной) деятельности. Больные смешивают графемы (буквы), соответствующие сходным по акустическим признакам звукам речи.

При диагностике следует исключить вторичные нарушения чтения, обусловленные умственной отсталостью, снижением остроты слуха и зрения, социальной депривацией и педагогической запущенностью.

У детей наблюдаются гипер- или гипоактивность в поведенческих реакциях, быстрая утомляемость, истощаемость и недостаточная переключаемость внимания, в некоторых случаях замкнутость и депрессивное состояние.

Нарушениям развития письменной речи и чтения у школьников часто предшествует задержка речевого развития в раннем возрасте, то есть освоению символического выражения речи, письменной речи, закономерно предшествует нарушение освоения устной речи.

Речь относится к важнейшим коммуникационным средствам человека. В обучении ребенка начиная с трехлетнего возраста все более значимое место занимает речевое взаимодействие со взрослым, при этом речь остается ведущим средством эмоциональной коммуникации (von Suchodoletz W., 2004). Нарушения речевого развития приводят к расстройствам когнитивного, эмоционального и социального развития. Однако до сих пор нет единства в понимании долговременных последствий задержки речевого развития ребенка, а также в определении оптимальных сроков начала ранней помощи.

"Обучение речи" начинается задолго до года, когда ребенок произносит отдельные слова. Как показали современные экспериментальные работы, основанные на оценке ориентировочной реакции, младенцы в состоянии "вспомнить" слова и даже тексты, услышанные еще в утробе матери. Новорожденный может узнать голос матери (Dornes M., 2004).

После рождения особенности родительского поведения и комплиментарные поведенческие акты ребенка, описанные супругами Папушек, способствуют развитию коммуникации, превербальному речевому развитию. Особенности baby-talk характеризуются:

  • повышением голоса, звучанием его в более высоком частотном диапазоне;

  • более выразительным интонированием, причем наиболее значимые слова выделяются интонацией и большей громкостью;

  • значительными паузами (как бы для "предполагаемого ответа") между речевыми фразами, обращенными к ребенку; в речи родителей значительно чаще звучат вопросительные интонации;

  • отчетливым и ясным произнесением слов, звуков;

  • конструированием многих слов по схеме чередования гласных и согласных ("мама", "папа", "би-би", "ав-ав" и т.п.);

  • использованием ограниченного словарного запаса, частым повторением одних и тех же слов, фраз;

  • облегченной конструкцией фраз.

Этот поведенческий репертуар родителей может оказаться заблокированным вследствие травматического известия о болезни ребенка, неблагоприятной обстановки в семье (конфликт с супругом, прародителями) и т.п. Родители меньше времени проводят в счастливом взаимодействии с детьми.

Для восстановления "родительского поведения" разработаны различные варианты терапии. Поведение родителей влияет на речевое и доречевое поведение ребенка. Несомненно, при сопутствующей неврологической симптоматике нарушения речевого развития будут более выраженными.

Согласно МКБ-10 выделяют расстройство экспрессивной речи (F80.1) и расстройство рецептивной (импрессивной) речи (F80.2).

Классический Монтессори-материал обладает выраженным коррекционным потенциалом для развития устной и письменной речи у детей со специфическими расстройствами школьных навыков (Holtz A., 1994).

Развитию речи посвящен отдельный раздел Монтессори-материала - одна из основных четырех зон, но материал и стимулы для развития речи распространяются на все остальные зоны.

Развитию устной речи способствуют действия с предметами в упражнениях "практической жизни", позволяющие более эффективно связать наименование-существительное с предметом, глагол - с самим действием. Речь терапевта, так же как и "родительская речь", во время демонстрации новых упражнений максимально упрощена. Например, при работе с упражнением "Рамка с пуговицами" демонстрацию сопровождают короткие фразы из двух-трех слов: "это - рамка с пуговицами", "рамка открыта", "рамка закрыта" и т.п. Подобная стратегия поведения нацелена на фокусирование внимания ребенка на действиях и вместе с тем связывает их с обучающей словесной информацией. В дальнейшем свободное речевое высказывание ребенка приветствуется. В обстановке доверительного общения он учится высказывать свои чувства, мысли, делится пережитым опытом. Происходит это в моменты индивидуального общения с терапевтом или же во время групповой работы "на линии".

Развитию образности речи, появлению в ней определений, прилагательных способствует сенсорная зона (область) Монтессори-материала. Терапевт, используя технику трехступенчатой лекции, дает определения: большой–маленький, высокий–низкий, тонкий–толстый, тяжелый–легкий, гладкий–шершавый, понятия цветов и их оттенков, степеней сравнения прилагательных и т.д. Выполняя сенсорные упражнения, ребенок осваивает понятия, связанные с обозначениями геометрических тел, форм. В этом плане ребенок оказывается компетентнее родителей, которые нередко призму называют квадратом или треугольником.

В зоне речевого развития первые упражнения служат увеличению словарного запаса, закладывают основу представлений о классификации предметов. Вначале ребенку предлагают уменьшенные изображения предметов: фигурки животных, наборы овощей, фруктов, затем - карточки с реалистическими изображениями, позволяющие освоить родовые и видовые понятия. Карточки закладывают основу для изучения биологии, ботаники, анатомии, географии. Серии, демонстрирующие строение цветка, дерева, серия развития семян готовят к изучению ботаники. Серия "кто где живет", предлагающая классификацию животных по климатическим зонам или классификацию млекопитающих, рыб, птиц, рептилий, пресмыкающихся, предназначена для введения в биологию.

Монтессори создала оригинальную технику для развития письменной речи, а именно чтения через письмо. Изучение букв происходит на сенсорном уровне.

Анализируя технику письма, Монтессори продумала систему постепенного освоения детьми движений, необходимых для его выполнения, при действиях с предметами "подготовленной среды". Ориентации в пространстве рабочей поверхности, ее организации и поддержанию порядка, действиям слева направо ребенок обучается еще в упражнениях "практической жизни".

С косвенной подготовкой к письму связаны действия на координацию глаз–рука: нанизывание бусин, переливание, пересыпание, использование пинцетов и пипеток и т.п.

Для развития захвата карандаша, ручки, при котором используются большой, указательный и средний пальцы, предложена специальная конструкция ручек в ряде упражнений ("Деревянные цилиндры", "Геометрический комод" и т.п.).

Движениям в лучезапястных суставах, легкости касания рабочей поверхности, плавности ведения руки сверху вниз, по кругу способствуют упражнения на мытье стола, вытирание пыли, упражнения с шершавыми досками и табличками.

Большим вниманием у детей пользуются самодельные доски для ощупывания, имеющие особое значение в терапевтической ситуации. Выполнить их несложно. На деревянную разделочную доску средних размеров нанесен рисунок в виде линии - прямой, волнистой или зигзагообразной. По этой линии наносят клеевую основу и на нее подготовленный материал - фасоль, горох или чечевицу. Ощупывая получившиеся полосы, ребенок вырабатывает навыки, необходимые для обводки более абстрактного материала в современных прописях, к тому же выполненного в слишком мелком масштабе для проблемного ребенка.

Фонематический слух развивают упражнения "Шумовые коробочки". Однако ребенку с нарушениями материал необходимо адаптировать, так как применение оригинального комплекта приведет к перестимуляции и отказу от выполнения упражнения. Возможно использовать наиболее контрастные по звуку пары или сделать подобный набор самостоятельно. Для шумовых коробочек подойдут контейнеры из-под фотопленок, бутылочки из-под йогурта или пластиковые яйца "Киндер-сюрприз". Их попарно заполняют сыпучим материалом (речным песком, зерном, мелкими камушками), желательно с контрастными шумовыми свойствами.

Развитию зрительного анализа небольших различий между предметами посвящены конструктивные упражнения.

Прямая подготовка к письму в речевой зоне связана со следующими упражнениями.

  • Металлические рамки и вкладыши. Ребенок учится держать карандаш, совершенствует моторику руки, выполняя движения без отрыва слева направо.

  • Фонетические игры. Ребенок учится фонетическому анализу слов.

  • Шершавые буквы, подвижный алфавит. Ребенок учится тактильному и зрительному распознаванию букв, распознаванию букв на слух.

Прямая подготовка к чтению связана с упражнениями по чтению с предметами, обозначающими слово.

Итальянский язык относится к "фонетическим языкам", то есть в нем наблюдается большое соответствие между фонетическим образом слова и его написанием, поэтому вариант фонетического письма - "пишу как слышу" - максимально оправдан. Однако Монтессори разрабатывала способы овладения письменной речью для детей, изучающих не только итальянский, но и английский язык. При этом она предлагала для поддержания интереса к чтению и создания ситуаций успешности использовать карточки для чтения, в которых есть соответствие между фонетическим и письменным вариантами слова.

Чтение подготовленных слов, написанных на карточках, извлекаемых ребенком из контейнера, в котором находятся и предметы, обозначенные словами, вызывает интерес и готовит к постепенному переходу от конкретного к абстрактному (изображение предмета - карточка с изображением - слово).

Упражнения для продолжения изучения чтению включают игры с карточками, содержащими слова, обозначающие предметы из окружения ребенка. Прочтя надпись на карточке, ребенок относит ее к предмету. Парные карточки (классификация) позволяют проверить правильность прочитанного с помощью контрольной карты. При этом ребенок ориентируется не только на письменную речь, но и на картинку.

Развивая интерес к чтению, ребенок мастерит самостоятельно или при помощи взрослого свои первые книги, в которых на одной странице размещена одна картинка, снабженная одной подписью-словом, потом - одним предложением.

Одна из любимых детьми игр, связанных с чтением, - письменные задания на полосках бумаги, например "возьми шар", "прыгни два раза".

В дальнейшем вводят цветные карточки с различными "трудностями для чтения", словарными словами, в которых нет соответствия между написанием и звучанием слова, трудностями, свойственными русскому языку (глухие и твердые согласные, шипящие звуки, мягкий знак и т.п.).

6.6. Монтессори-терапия при расстройствах поведения аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра - это группа неврологических расстройств, характеризуемая нарушением способности к установлению и поддержанию социального взаимодействия и социальной коммуникации, а также ограниченностью интересов и повторяющимися действиями.

В 1911 г. швейцарский психиатр Эйген Блейлер ввел термин "аутизм" для описания одного из симптомов шизофрении, который характеризовался уходом от реальности в собственные фантазии. В переводе с греческого autos - "сам", в данном случае обозначает отрыв от реальности, отгороженность от реального мира. Представления о связи детского аутизма с детской шизофренией оказались достаточно стойкими и сохранялись до 70-х годов прошлого века. Аутизм долгое время воспринимали как раннее проявление шизофрении, состояние с общей с нею этиологией и нозологией. В МКБ 9-го пересмотра и в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (3-я редакция) аутизм описан под рубрикой "Психозы детского возраста".

В 1926 г. Г.Е. Сухарева в "Ежемесячном журнале психиатрии и неврологии" описала сходную с аутизмом картину под названием "шизоидная психопатия". Необходимо отметить существование и других взглядов. Например, Зигмунд Фрейд использовали термины "аутизм", "аутичный" и "нарциссизм", "нарциссический" в качестве синонимов, противопоставляя им термин "социальный". Впрочем, представления Фрейда в отношении аутизма носят исторический интерес.

Сохраняют до настоящего времени интерес работы детского психиатра австрийского происхождения Лео Каннера. В 1943 г. Каннер, наблюдая поведение одиннадцати детей, одним из первых в работе "Аутистические расстройства эмоционального контакта" описал синдром раннего детского аутизма. Дети, которых изучал Каннер, отвергали социальные контакты, у них отсутствовала речь, отмечались отклонения в поведении. Если речь у детей была сохранна, то присутствовали эхолалии и отсутствовали личные местоимения.

Каннер считал, что нарушения поведения носят врожденный характер и заключаются в неспособности нормальным способом взаимодействовать с людьми и вести себя в разных ситуациях. Родители описывали своих детей как "самодостаточных", "как бы живущих в собственной скорлупе", "наиболее счастливых тогда, когда их оставляют в одиночестве", "действующих так, как будто бы никого нет рядом", "производящих впечатление спокойной мудрости", "действующих как бы под гипнозом".

Для синдрома было предложено название "ранний детский аутизм". Эти состояния Каннер отграничивал от умственной отсталости и относил к детским психозам.

В 1944 г. была опубликована работа венского педиатра Ганса Аспергера, который в своей практике наблюдал четырех детей с трудностями в социальном взаимодействии. Эти дети характеризовались особенностями социального поведения и трудностями в межличностной коммуникации. В отличие от пациентов Каннера, у детей, описанных Аспергером, не было задержки развития речи, а также интеллектуальных нарушений. Вместе с тем они проявляли специфический интерес, поглощавший их и занимавший бо́льшую часть их свободного времени. Ганс Аспергер обозначал эти состояния как аутистические психопатии. Он считал, что особенности поведения передаются от отца к сыну.

Можно отметить, что были и более ранние публикации, в которых представлены дети с нарушениями социального взаимодействия. В 1908 г. венский педагог Теодор Геллер описал группу детей, у которых на третьем-четвертом году жизни, после периода нормального развития, происходила потеря речи, приобретенных навыков и в дальнейшем развивалась тяжелая степень умственной отсталости. Синдром был обозначен "детская деменция", синдромом Геллера или же геллеровской деменцией. Аспергер не был знаком с работами Каннера, но сохранились свидетельства, что они могли вместе проходить практику у Геллера.

Работы Каннера стали известны, тогда как работы Аспергера, отчасти вследствие того, что они были написаны на немецком языке, забыли на несколько десятилетий. Однако благодаря Лоре Винг, опубликовавшей в 1981 г. на английском языке содержание работ Аспергера, они получили международное признание, а синдром стали называть синдромом Аспергера. Оригинальные работы Аспергера полностью переведены на английский только в 1991 г.

Детский аутизм (F84.0), согласно МКБ-10, относится к глубоким расстройствам психического развития, входит в 8-й раздел классификации, включающей также другие расстройства психического развития - атипичный аутизм (F84.1), синдром Аспергера (F84.5), синдром Ретта (F84.2), другие дезинтегративные расстройства детского возраста (синдром Геллера - F84.3) и гиперактивное расстройство, сочетающиеся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4).

Первые три состояния представляют наиболее часто аутистический спектр. Это группа расстройств, при которых у детей отмечаются нарушения интеракций, коммуникаций, а также стереотипные способы поведения, ограничение жизненных интересов. В каждом конкретном случае степень выраженности симптомов может варьировать, но нарушения социальных взаимодействий всегда выступают достаточно отчетливо.

В МКБ 11-го пересмотра предложена следующая классификация аутизма.

  • 6A02.0 РАС без расстройства интеллектуального развития и без нарушений функционального языка либо с мягким нарушением.

  • 6A02.1 РАС с расстройством интеллектуального развития и без нарушений функционального языка либо с мягким нарушением.

  • 6A02.2 РАС без расстройства интеллектуального развития и c нарушением функционального языка.

  • 6A02.3 РАС с расстройством интеллектуального развития и с нарушением функционального языка.

  • 6A02.4 РАС без расстройства интеллектуального развития и с отсутствием функционального языка.

  • 6A02.5 РАС с расстройством интеллектуального развития и с отсутствием функционального языка.

  • 6A02.Y Другое уточненное РАС.

  • 6A02.Z РАС неуточненное.

В 2013 г. было выпущено диагностическое руководство 5-го пересмотра, посвященное психическим расстройствам, - Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. Изменения в отношении аутизма оказались достаточно кардинальными. Все формы были объединены в одну диагностическую категорию - РАС. Диагностические критерии включают объединение нарушения социального взаимодействия и коммуникации в одну область, стереотипные повторяющиеся формы поведения - в другую. Новым было выделение клинической степени выраженности нарушений, подробное описание их проявлений в зависимости от возраста, а также указание на возможность проявления симптомов после 3 лет и возможность коморбидности (сочетания), следовательно, независимой диагностики других заболеваний.

Клинические проявления

Будучи врожденной аномалией развития, аутизм проявляется уже в первые годы жизни, но четкие симптомы могут быть выявлены примерно в 3 года.

Среди симптомов РАС отмечают (Мамайчук И.И., 2001):

  • недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

  • отгороженность от внешнего мира;

  • слабость эмоционального реагирования по отношению к близким людям, нередко парадоксальное проявление эмоциональной холодности к близким и расторможенности в контактах с незнакомыми людьми;

  • неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

  • недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители (при этом нередко наряду с этим наблюдается повышенная реакция на слабые раздражители);

  • приверженность к сохранению тождества окружающего;

  • неофобии, то есть страх, избегание нового, а также другие страхи;

  • стереотипии в поведении, движениях.

Вместе с тем для наиболее ранней диагностики и своевременного начала ранней помощи важно выделять детей уже на первом году жизни.

Насторожить могут следующие проявления:

  • высокая чувствительность к обычным сенсорным стимулам;

  • негативная реакция на прикосновение, дети не любят быть на руках, переодеваться;

  • однообразные движения головой, туловищем, кистями рук;

  • могут подолгу рассматривать световое пятно, сложный рисунок на ковре, обоях;

  • трудности взаимодействия с другими людьми, прежде всего близкими взрослыми;

  • отсутствие указательного жеста к 1 году;

  • не показывает предметы взрослому - как будто говорит "посмотри на это";

  • не использует жесты - к 1 году малыш не машет "пока-пока", не качает головой, чтобы сказать "нет";

  • не разделяет удовольствие с другими - малыш не получает удовольствия от взаимодействия с другим человеком, редко улыбается и смеется, когда играет с мамой;

  • повторяющиеся действия или движения (перебирание пальцев, раскачивание);

  • нет или очень короткий контакт "глаза в глаза" во время игры и коммуникации с мамой/папой;

  • не следует за указательным жестом взрослого;

  • проявляет больший интерес к предметам, чем к людям;

  • ограниченно играет с игрушками;

  • не копирует действия или звуки, которые совершает или произносит взрослый;

  • не отвечает, когда зовут по имени.

Взаимодействие с предметами появляется в обычные сроки, ребенок вовремя овладевает манипулятивными действиями сначала одной, затем двумя руками, обучается простым и соотносящим действиям, он может захватывать очень мелкие предметы, рассматривать их. Дети, однако, стремятся манипулировать с предметами в одиночку, не принимают помощи взрослого, отказываются играть вместе с ними и другими детьми.

В речи также наблюдаются особенности развития как импрессивной, так и экспрессивной речи:

  • слабость реакции или отсутствие ее на обращенную речь;

  • ребенок не фиксирует взгляда на говорящем, не отзывается на обращение, поэтому его нередко подозревают в глухоте;

  • реакция на слово, то есть узнавание людей по именам, а предметов по названиям, не возникает на протяжении всего первого года жизни;

  • в течение первого года жизни дети остаются на стадии гуления, фаза лепета чаще отсутствует или слабо выражена; в отдельных случаях от гуления ребенок переходит к произнесению отдельных слов;

  • голосовые реакции менее интенсивны и не носят характера диалога, обращены к самому себе.

Информация об аутизме становится более широко доступна. Иногда родители начинают подозревать у своего ребенка это состояние без достаточных на это оснований. Вместе с тем при возникновении сомнений лучше обратиться за консультацией к специалисту.

В 3–5 лет особенности ребенка становятся достаточно явными для окружающих, отмечаются следующие тревожные проявления.

  • Направленность внимания не на общепризнанное назначение и свойства предметов и явлений, а на значимые и привлекательные для ребенка, не вызывающие гиперестезии. По этой причине ребенок не овладевает типичными способами и видами деятельности (для этого необходима ориентация на взрослого). Он не приобретает к 5 годам, например, навыки самообслуживания.

  • Вместо этого увеличивается количество стереотипных движений и действий, манипуляций с предметами, аутостимуляция. Беганье по кругу, верчение и кручение предметов, веревочек и т.п. Иногда есть сюжет, но он носит вычурный характер. Ощупывание, обнюхивание и облизывание предметов может сохраняться значительно дольше, чем в норме.

  • Контраст между недоразвитием праксиса, практического и наглядного мышления и ранним развитием абстрактно-логического, символического мышления. Накопление энциклопедических знаний по отдельным значимым областям и неумение овладеть бытовыми навыками самообслуживания.

Одно из распространенных заблуждений в отношении аутизма - отнесение этих детей к людям с непременно высоким уровнем интеллекта. Однако "островковая" одаренность (необычные способности, например, к счету в уме, музыке, запоминанию) наблюдается у незначительной части детей с аутизмом.

При раннем детском аутизме отмечаются различные показатели когнитивного развития пациентов - от тяжелых степеней психического недоразвития до средневозрастных показателей интеллекта. При синдроме Аспергера интеллект ребенка, исходя из диагностических критериев этого расстройства, не нарушен.

Согласно многочисленным исследованиям интеллектуальные нарушения у детей с ранним аутизмом распределяются следующим образом:

  • 60–80% - умственная отсталость;

  • 20% - специфические ЗПР;

  • 17% - интеллект в пределах нормы;

  • 3% - интеллект выше среднего.

Вероятно, вследствие распространенности у этих детей проявлений когнитивных нарушений это расстройство относили к умственной отсталости (в МКБ 8-го пересмотра).

Можно также отметить, что отдельные черты проявлений РАС представлены в нормальной популяции. Аутистические феномены наблюдаются у детей с психическим недоразвитием, при сенсорной и социальной депривации (псевдоаутизм).

Дифференциальный диагноз

Внутри группы эндогенного аутизма необходимо дифференцировать процессуальный (шизофренический), конституциональный аутизм и психопатию.

Экзогенный аутизм может иметь органическую природу, а также быть одним из синдромов хромосомного или обменного заболевания. Следует также отделять аутизм с нарушениями развития речи от умственной отсталости.

Диагностика аутизма

Ранее считали, что РАС невозможно диагностировать до 5–6 лет. Сегодня надежно и валидно диагноз может быть поставлен уже в двухлетнем возрасте. Большую роль в этом сыграло качественное улучшение подготовки специалистов за последние два десятилетия. Прогресс в понимании этой группы расстройств позволил не только развивать раннюю диагностику, но и ставить диагноз РАС в более раннем возрасте.

В качестве скрининговой диагностики применяют метод M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers), который представляет собой скрининговый опросник для родителей, состоящий из 23 вопросов. Возраст ребенка - от 16 до 30 мес. Метод может быть использован для оценки вероятности аутизма и представителями немедицинских специальностей. Детей, получивших более 3 баллов по общей шкале либо 2 критических балла, следует направлять на диагностическое обследование к специалистам, в компетенцию которых входит постановка диагноза РАС у детей раннего возраста.

Еще один скрининговый метод для первичного скрининга симптомов аутизма, применяемый в психологической диагностике, - CARS (Childhood Autism Rating Scale). Он представляет собой шкалу наблюдения детей в возрасте от 2 до 4 лет и базируется на клинических наблюдениях за поведением ребенка, предполагает минимальное обучение в работе с этой шкалой.

Метод диагностики качества жизни VABS (Vineland Adaptive Behavior Scale) применяют без возрастных ограничений. В ходе интервью на вопросы отвечают родители ребенка или люди из его ближайшего окружения. Шкала позволяет оценить четыре основные сферы жизнедеятельности: коммуникацию, повседневные житейские навыки, социализацию, моторные навыки, а также дополнительно дезадаптивное поведение. В последнем разделе опросника содержатся вопросы для оценки аутистического поведения.

"Золотым стандартом" в настоящее время является метод ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule), используемый обученными специалистами-психологами.

Метод представляет план диагностического обследования детей в возрасте до 18 лет.

  • Модуль 1 рассчитан на детей, которые не используют фразовую речь постоянно.

  • Модуль 2 предназначен для детей, которые используют фразовую речь, но не говорят свободно.

  • Модуль 3 применяют для обследования свободно говорящих детей.

  • Модуль 4 используют для подростков и взрослых.

  • Модуль Т - ясельный, рассчитан на детей от 1 до 2,5 года.

Наблюдаемое у детей с РАС нарушение психического развития (теории разума) проявляется, в частности, в невозможности репрезентации, представлении о психической реальности другого человека. В тесте Салли и Энн, основанном на теории разума Барон-Коэна, ребенку предлагают в игровой форме представить ситуацию глазами персонажей разыгранной сценки. Одна из кукол владеет "сокровищем" и прячет его, после этого она покидает "сцену". Другая кукла перепрятывает собственность "подруги". Первая кукла возвращается. Ребенку задают простой вопрос: "Где кукла будет искать свое “сокровище”?". На этот вопрос могут ответить дети, умственный возраст которых старше 4 лет, а дети с аутизмом ответить не могут.

Выявлена коморбидность аутизма с другими заболеваниями, расстройствами:

  • эпилепсией - 25%;

  • хромосомными аномалиями (синдром ломкой Х-хромосомы) - 5–48%;

  • синдромом ломкой Х-хромосомы при РАС - 0–16%;

  • аутизмом при синдроме ломкой Х-хромосомы - 5–60%;

  • туберозным склерозом при аутизме - 0,4–2,8%;

  • туберозным склерозом при аутизме с эпилепсией - 8–14%;

  • аутизмом при туберозном склерозе - 17–61%;

  • нейрофиброматозом при аутизме - 0,2–14%;

  • аутизмом при синдроме Дауна - 1–2,2%.

В настоящее время ведется дискуссия по поводу того, является ли синдром Аспергера самостоятельным заболеванием, или же речь идет о синдроме раннего детского аутизма без когнитивных нарушений. Отдельные авторы предлагают выделять группы детей с нарушениями речевого развития и без нарушений.

Для постановки диагноза в настоящее время используют различные диагностические инструменты, например, родительские интервью - Autismus Diagnostisches Interview Revision (ADI-R, 1994, 2002), интервью пациентов. В отношении диагноза детского аутизма отмечается наибольшее совпадение при его постановке различными исследователями по сравнению с другими психическими заболеваниями (von Suchodoletz W., 2004).

Критерии постановки диагноза согласно Диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам (4-я редакция).

Шесть критериев из 1, 2, 3 или два из 1 и один из 2 и 3.

  1. Качественные нарушения в социальном взаимодействии, если ситуация соответствует двум условиям из следующих:

    • а) недостаток способностей проявлять разное невербальное поведение, а также контакт глаз, выражение лица, позы и жесты для регулирования социального взаимодействия;

    • б) неумение устанавливать адекватные для уровня развития отношения со сверстниками;

    • в) недостаток спонтанного желания делить радость, интересы или дела с другими;

    • г) недостаток социальной и эмоциональной взаимности.

  2. Качественные нарушения в умении общаться, если ситуация соответствует хотя бы одному условию из следующих:

    • а) позднее развитие речи или полное отсутствие разговорного языка (при отсутствии попыток компенсировать другими способами);

    • б) при развитой речи пониженное умение инициировать или поддерживать разговор с окружающими;

    • в) стереотипное или повторяющееся использование слов (эхолалии);

    • г) недостаток разнообразного имитирования, адекватного уровню развития.

  3. Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные модели поведения, интересов или деятельности:

    • а) установка на одно или несколько стереотипных и ограниченных интересов, аномальных по интенсивности или фокусированности на них;

    • б) негибкая установка к специфическим распорядкам и ритуалам;

    • в) стереотипные движения;

    • г) действия с частями объектов или нефункциональными элементами игровых материалов (Гиллберг К., Хеллгрен Л., 2004).

Наряду с основными симптомами встречаются и другие нарушения, по поводу которых необходимо проведение терапии и которые представляют значительную проблему для семьи больного ребенка. К ним относятся нарушения сна, агрессивное и аутоагрессивное поведение, усугубляющиеся с наступлением пубертатного периода.

Среди работ отечественных авторов наиболее известны исследования О.С. Никольской, предложившей разделять детей с ранним детским аутизмом на группы согласно степени тяжести нарушений:

  • 1-я группа - отрешенные;

  • 2-я группа - отвергающие;

  • 3-я группа - замещающие;

  • 4-я группа - повышенно ранимые.

В группах по-разному проявляются особенности общения. Оно практически отсутствует у детей 1-й группы. Например, для них характерен ускользающий взгляд, отсутствие зрительного контакта "глаза в глаза". Во 2-й группе общение резко ограничено. В 3-й группе наблюдается его избирательность при пониженной потребности. Дети 4-й группы не проявляют инициативы в общении, но способны смотреть на лицо взрослого, зрительный контакт при этом прерывистый.

Отличия в психической регуляции поведения варьируют от полевого (в 1-й группе) до целенаправленного. Однако при этом наблюдаются стереотипии, снижение концентрации внимания и появление двигательного беспокойства при напряжении ситуации.

Дети испытывают почти постоянный эмоциональный и сенсорный дискомфорт. Может быть разной степень аффективной дезадаптации. У детей 1-й группы ее проявлением будет аутоагрессия. У детей 2-й группы в незнакомой обстановке могут усиливаться аффективные нарушения, страхи. В 3-й группе отражением внутреннего напряжения, дискомфорта служит негативизм, вербальная агрессия. Дети 4-й группы предпочитают уход от конфликта, изоляцию, склонны к формированию сверхценных страхов.

Классификация О.С. Никольской наиболее интересна возможностью прогностической оценки.

  • 1-я группа: необходима постоянная опека в специальном учреждении или дома.

  • 2-я группа: возможно индивидуальное обучение, овладение счетом, чтением; необходима постоянная опека; возможно овладение элементарными трудовыми навыками.

  • 3-я группа: обучение на дому или в коррекционном классе по спецпрограмме; при целенаправленной коррекции возможно обучение трудовым навыкам и самостоятельное проживание под присмотром родственников, опекунов.

  • 4-я группа: возможно обучение по массовой программе в школе; прогноз благоприятный.

В отношении распространенности аутистических состояний ранее бытовало мнение об их относительной редкости - 2 на 10 000 детского населения. Согласно современным данным встречаемость раннего детского аутизма составляет более чем 5 на 10 000, а в отношений РАС - до 60 на 10 000 (Charman T., Baird G., 2002). Неясно, были ли ранние данные неточными, или количество детей с аутистическими расстройствами увеличивается. Более высокие показатели по распространенности аутизма представлены в англо-американской литературе, в которой обсуждается также возможная связь между этим фактом и более широкой практикой прививочного процесса у детей, особенно вакцинацией против краснухи, паротита, кори, что, однако, в настоящее время не доказано (Dales L. et al., 2001; Taylor B. et al., 1999). Большинство авторов все же склонны считать, что причиной более высоких показателей является лучшая диагностика этих состояний (Prior M., 2003; Yeargin-Allsopp M. et al., 2003).

Таким образом, аутистические состояния выявляют не так уж редко, как это было принято считать долгое время. Детям с аутизмом необходима массивная терапевтическая помощь, нередко в течение всей жизни. Помощь необходима также членам их семей.

Сложились следующие терапевтические подходы.

  • Прикладной поведенческий анализ (ABA-терапия).

  • "Лечение обучением" детей с аутизмом и сходными нарушениями коммуникации (Treatment and Education of Autistic and related Communication Children, ТЕАССН).

  • Терапия повседневной жизнью (подход Хигаши).

  • Метакогнитивные или тренирующие подходы (теории разума).

  • Модель, основанная на развитии, индивидуальных различиях и отношениях (DIR-model или Floor-time).

  • Программы, направленные на коррекцию сенсорных проблем.

  • Денверская модель.

Для преодоления коммуникативных нарушений ребенку с аутизмом предлагают карточки PECS (Picture Exchange Communication System - "коммуникационная система обмена изображениями") (рис. 6-12). Систему альтернативной коммуникации с помощью обмена карточками-картинками разработали доктора Лори Фрост и Энди Бонди. Эта система одна из наиболее популярных для обучения детей с аутизмом, она позволяет ребенку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Основная цель визуальных карточек - это предоставить ребенку возможность объяснить свои желания, потребности, чувства, попросить, что он хочет, что ему нужно.

image
Рис. 6-12. Карточки PECS (Picture Exchange Communication System - коммуникационная система обмена изображениями)

Терапевтическое пространство по Монтессори благодаря постоянству окружающей среды, недирективному стилю терапевта, совместной предметной деятельности способствует достаточно быстрой адаптации ребенка с аутистическими чертами поведения. Ребенку предоставляется выбор предметов, упражнений. При помощи методов альтернативной и дополнительной коммуникации можно как устанавливать правила, так и узнавать предпочтения ребенка. Кроме объемных наборов карточек, можно использовать карточки альтернативного выбора - "да", "нет". На карточке может быть написано слово. Известно, что детям с РАС иногда легче прочесть слово целиком, чем по буквам. Если уровень когнитивного развития не позволяет обучаться чтению (хотя ничего нельзя знать со стопроцентной уверенностью, иногда дети совершают настоящие чудеса в Монтессори-пространстве), то можно предложить карточки с окрашенными сигнальными поверхностями. Например, зеленая карточка означает "да", красная - "нет".

Ребенка не заставляют выбирать материал и работать с педагогом. Вместо этого педагог может готовить упражнения и предлагать их, выстраивая визуальную структуру по горизонтали, вертикали, например, ребенок может выбирать последовательность действий. Способ действия с предметами может быть показан педагогом в параллельной игре. Ребенок как будто бы и не смотрит, но в последующем выполняет упражнение, за которым он наблюдал боковым зрением.

В терапии учитывают особенности интересов ребенка, рассматриваемые как ресурс его восстановления. Среда предоставляет широкую возможность для диагностики, изучения особенностей и предпочтений ребенка.

Существуют и определенные ограничения, связанные с непредсказуемостью поведения ребенка с аутистическим поведением, проблемами саморегуляции.

Достаточно успешно могут быть преодолены стереотипные и навязчивые движения "переведением" их в функциональные.

Девочка Л. начала заниматься индивидуальной Монтессори-терапией с 12 лет. Синдром раннего детского аутизма диагностирован в 4 года. Ребенок не использует речь в качестве коммуникативного средства, хотя знает наизусть сказки Пушкина, в хорошем настроении может петь песни. Избегает контакта "глаза в глаза". Ее поведение в новой среде заключается в бесцельном быстром хождении взад-вперед по комнате. Увлечь ее можно только демонстрацией вращения волчка. При этом девочка садится рядом, низко наклоняется, потряхивает кистями рук. Ее лицо выражает удовольствие. Таким образом, ребенка можно отнести в 1-ю или 2-ю группу по классификации Никольской.

В качестве терапевтических целей, обсужденных с матерью ребенка, были поставлены:

  • расширение предметной деятельности;

  • развитие самостоятельности, навыков самообслуживания (девочку одевает мама);

  • уменьшение стереотипных движений (потряхивание кистями рук).

Первые упражнения, предложенные ребенку, были из раздела навыков "практической жизни". Материал упражнения на открывание-закрывание состоял из деревянного бочонка с круглой крышкой, сверху имеющей ручку в виде шарика. Крышка напоминала девочке волчок, она крутила ее с удовольствием, периодически открывая и закрывая бочонок.

Занятие девочке понравилось, при этом стереотипными движениями не сопровождалось. Попытки спрятать волчки, убрать их из терапевтического пространства, для того чтобы сделать пребывание в Монтессори-среде более продуктивным, привели к обратному результату. Ребенок стал беспокойным, возобновилось хаотичное быстрое хождение по комнате, ему не удавалось ни на чем сосредоточиться. Вследствие этого в дальнейшем девочке позволяли играть с волчком, после чего предлагали другие упражнения. При этом стереотипные действия сначала уменьшились, затем исчезли. Потом были предложены деревянные блоки с цилиндрами из сенсорного раздела упражнений. С этим заданием она справилась, повторила его несколько раз.

На следующем занятии ребенок работал с ящиками геометрического комода - вначале с многоугольниками, напоминающими ребенку волчок, затем - с остальными. После успешного выполнения ряда подобных заданий перешли к пазлам с разнообразными плоскостными изображениями предметов (фрукты, овощи и т.п.). Интерес к круглым предметам способствовал тому, что девочка начала выполнять упражнение, подготовительное к застегиванию пуговиц, - проталкивание пуговиц через щель копилки.

В ходе занятий ребенок стал эмоционально выразительнее, расширилась деятельность с предметами, улучшились навыки самоконтроля и самообслуживания.

6.7. Монтессори-терапия при нарушениях когнитивного развития, задержке психического развития

6.7.1. Монтессори-терапия при выраженных нарушениях когнитивного развития

При определении ребенка в "группу риска" учитывают особую историю развития - осложнения протекания беременности, родов, осложненный акушерско-гинекологический анамнез матери или наследственные факторы, что заставляет специалистов пристальнее наблюдать за его поведением. И все же часто первыми на особенности развития ребенка обращают внимание родители, сравнивая его со сверстниками, они замечают, что он позднее осваивает ряд моторных навыков. Наряду с этим у грудного ребенка могут отмечаться нарушения сна и поведения во время бодрствования - например, частый немотивированный длительный плач или же моторное беспокойство, отсутствие гармоничной игры, занятий, свойственных возрасту. На втором году жизни обратиться к специалистам - невропатологу, психологу - нередко заставляет жалоба на задержку речевого развития. При этом при внимательном обследовании годовалого, двух-, трехлетнего ребенка в ряде случаев бывает установлено, что наряду с запаздыванием развития активной (экспрессивной) речи, то есть речеговорения, существуют проблемы в развитии и других областей - понимания речи, развития восприятия и игровых действий, коммуникации и социального поведения.

В настоящее время проведен ряд тестовых исследований детей раннего возраста в различных областях развития, помогающих вовремя обратить внимание на особенности ребенка.

При этом причиной запаздывания могут быть как индивидуальные особенности развития, когда можно говорить о норме, так и проявления ряда заболеваний и нарушений, при которых нарушение когнитивного развития - один из симптомов. Клинический спектр этих расстройств очень широк и в первую очередь связан с нормальным развитием мозговых структур, интенсивность изменений которых предполагает высокую степень уязвимости и многообразие проявлений как на морфологическом, структурном, так и на функциональном уровне.

Среди них:

  • хромосомные заболевания и другие предположительно генетические синдромы;

  • нейрокутанные заболевания (факоматозы);

  • заболевания, связанные с обменом веществ;

  • пороки развития нервной системы;

  • тератогенные церебральные повреждения;

  • внутриутробные инфекции;

  • перинатальные церебральные повреждения;

  • недоношенность;

  • постнатальные церебральные повреждения и опухоли мозга;

  • эндокринные нарушения;

  • эпилепсия;

  • аутизм;

  • гиперкинетическое расстройство;

  • специфические расстройства развития.

Среди нарушений когнитивного развития наиболее выраженным по степени тяжести является психическое недоразвитие (умственная отсталость).

Умственная отсталость, согласно МКБ-10, - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных.

Для диагностики этого состояния необходимо учитывать как клинические данные, так и адаптивное поведение, социализацию ребенка с учетом кросс-культурных особенностей и данные психометрического обследования. Последнее, опираясь на поведение ребенка во время стандартизированного исследования, позволяет оценить степень успешности выполнения заданий в соответствии с возрастом. Для количественной оценки уровня развития ребенка применяют коэффициент развития или IQ, равный отношению возраста ребенка по показателям в выполненных заданиях к хронологическому возрасту, умноженному на 100.

image

Психическое недоразвитие - стойкое непрогредиентное нарушение, преимущественно, интеллектуального развития, при котором IQ, измеренный при помощи психометрических методик, например теста Д. Векслера, на два стандартных отклонения ниже среднего значения, то есть меньше 70.

Согласно критериям ВОЗ выделяют различные степени умственной отсталости.

Легкая степень - IQ 69–50. Ограничена возможность приобретения школьных навыков - письма, чтения и счета. Во взрослом состоянии - трудоустройство с выполнением преимущественно неквалифицированного и полуквалифицированного ручного труда.

Умеренная умственная отсталость - IQ 49–35. Существует возможность простой вербальной коммуникации. Навыки "практической жизни" и самообслуживания развиты в большинстве случаев достаточно хорошо.

Тяжелая умственная отсталость - IQ 34–20. Наблюдаются выраженные моторные нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на органический характер повреждения ЦНС.

Глубокая умственная отсталость - IQ ниже 20. В большинстве случаев отмечается неподвижность или резкое ограничение подвижности, необходимы постоянная помощь и сопровождение взрослого. Ребенок способен лишь к самым простым формам невербальных контактов.

Среди детской популяции психическое недоразвитие выявляют примерно у 1% детей. При этом причину, этиологию нарушающих развитие факторов удается установить далеко не всегда. Около 30% детей с тяжелыми формами психического недоразвития (IQ <50) обладают генными и хромосомными аномалиями, у 25% отмечены недифференцированные врожденные аномалии и нарушения протекания беременности, у 15% повреждающие факторы влияли перинатально и связаны с гипоксией и инфекцией (гипоксически-ишемическая энцефалопатия, внутриамниотическая инфекция), у 12% наблюдались постнатальные, послеродовые воздействия. В 18% случаев тяжелых форм психического недоразвития этиологический фактор не идентифицируют. Среди легких форм психического недоразвития (IQ 50–70) пренатальные повреждающие этиологические факторы встречаются в 23% случаев, перинатальные - в 18%, постнатальные лишь - в 4%. На долю неустановленных этиологических факторов приходится 55%.

Ведущие клинические проявления психического недоразвития представлены не только количественными, но и качественными изменениями интеллектуальной деятельности, мышления. Отмечаются недоразвитие абстрактно-логического мышления, сложности формирования понятий, обобщений, сравнений, классификаций (особенно по двум классификационным признакам), затруднения при выделении главных и второстепенных признаков. В большей степени сохранно конкретно-ситуативное мышление (Валитова И.Е., 2019).

Несмотря на давнюю историю изучения развития ребенка с выраженными когнитивными нарушениями, единая психологическая модель, объясняющая все нарушения, отсутствует (Rauh H., 1998). Существующие теоретические обоснования можно было бы разделить на две группы. Применительно к первой наряду с термином "развитие" устойчиво используют термин "социализация". Особенности развития объясняют с точки зрения недостаточной стимуляции, депривации сенсорных ощущений и социального опыта. Происходит это вследствие как первичных нарушений - проблем со зрением, слухом, нарушений двигательной активности, так и недостаточного внимания окружающих (отчасти бессознательного) к потребностям ребенка, влияния штампа, связанного с заболеванием. Это же обстоятельство приводит к частому применению у проблемного ребенка стратегий "вынужденной беспомощности".

При психическом недоразвитии страдают все области психического развития - моторика, восприятие, речь, память, эмоциональная сфера и личность ребенка в целом. У детей раннего возраста слабо развита познавательная, предметно-практическая исследовательская деятельность, что приводит к обеднению сенсорного опыта, связанного с нарушением восприятия. Таким образом, вторичная депривация является одним из механизмов формирования нарушений. Выраженные нарушения перцептивной деятельности, замыкая порочный круг, усугубляют этот дефект, оказывают тормозящее влияние на дальнейшее интеллектуальное развитие. Вследствие этого необходимо как можно раньше, при первых подозрениях на особенности развития, начинать терапевтическое воздействие. Залог успешной терапии - профессионализм консультирующего и обучающего родителей персонала.

Иной подход к психологической модели формирования нарушений когнитивного развития связан с представлениями о принципе созревания нервной системы. Согласно этому подходу дети с выраженными нарушениями когнитивного развития проходят те же стадии, что и здоровые дети, но в значительно более медленном темпе. В более поздних вариантах этой модели учитывалась положительная роль активного обучения. С этим обстоятельством также связано желание начать осуществление программ "раннего вмешательства", ранней помощи в возможно более ранние сроки, сразу после установления диагноза (или при подозрении на нарушенное развитие). Эмпирические исследования последних лет показывают, что для детей с нарушениями когнитивного развития достаточно характерна асинхрония (неравномерность развития отдельных психических функций). Кроме "задержанных" и измененных функций, некоторые параметры такие же, как и у сверстников, а некоторые функции ("ресурсы") компенсаторно усилены, наблюдаются своеобразные защитные стратегии поведения (Sarimski K., 2000).

В Монтессори-терапии особенности подхода к ребенку и среды, в которой проводятся коррекционные занятия, помогают на основании наблюдения получить глубокие характеристики поведения и развития ребенка, его взаимодействия со значимыми членами семьи и другими детьми. Применение категорий реабилитационного диагноза, основанного на Международной классификации функционирования, позволяет оценить психическое функционирование ребенка, его активность и участие, а также факторы окружающей среды (микросоциальной среды, семьи). Таким образом, на начальном терапевтическом этапе диагноз ребенка дополняют данными, основанными на наблюдении во время занятий; на первом этапе терапии - диагностическом - как можно более полно раскрывают индивидуальные особенности ребенка в различных аспектах. Эту информацию используют для определения основных терапевтических целей, которые вырабатывают при обязательном участии родителей. Последнее обстоятельство не только способствует повышению мотивации в осуществлении терапии, но и делает их союзниками, позволяет изменить "микросреду" ребенка.

У ребенка с психическим недоразвитием могут наблюдаться нарушения поведения, которые волнуют родителей не меньше, чем нарушения когнитивного развития, или родители ожидают от терапии конкретных результатов, связанных с улучшением навыков самостоятельности, приобретением бытовых навыков (прием пищи, одевание и т.п.) или с возможностью пребывания среди других детей. Обсуждение целей и желаемых результатов терапии способствует достижению контакта с родителями, формирует более реалистические ожидания о возможностях и успехах ребенка. Во время терапии встречи с родителями проходят регулярно. Родители получают информацию о ее ходе, могут присутствовать на занятиях как наблюдатели или активные участники.

Ребенок П., 2,5 года, на консультативный осмотр привели родители, профессиональные музыканты, с жалобами на отсутствие речи. Неврологическое обследование указывало на резидуальную энцефалопатию. Психологическое обследование продемонстрировало наряду с задержкой речевого развития нарушения психического развития, невысокий уровень восприятия, игры, внимания. Во время пребывания в терапевтической комнате по Монтессори ребенок был увлечен музыкальными Орф-инструментами.

Взаимодействие ребенка с родителями выглядело дисфункциональным. В беседе с сыном речь родителей была интонационно маловыразительна. Родители давали ребенку много речевых инструкций, не дожидались и не замечали его ответных сигналов, их поведение было неуверенным, непоследовательным и представлялось чрезмерно стимулирующим. Ребенок часто прибегал к защитным поведенческим стратегиям в виде игнорирования и негативизма. Вместе с тем обращено внимание на музыкальность ребенка, который явно радовался собственной эффективности при извлечении различных звуков из музыкальных инструментов.

Терапевтическая цель была сформулирована следующим образом: установление функционального взаимодействия с ребенком со стороны терапевта, родителей, стимуляция когнитивного развития в виде включения в продуктивные занятия, соответствующие возрасту развития. В беседе с родителями и со специалистами, наблюдающими ребенка, цель может быть разделена на близкую и отдаленную. Например, через 2 нед терапевтических занятий ребенок может сделать выбор и выполнять самостоятельно в присутствии родителей упражнения, связанные с бытовой практикой; мама следует темпу ребенка бо́льшую часть времени и обменивается коммуникативными сигналами с ребенком не менее 2 раз в течение занятия. В этом случае при обсуждении плана терапии, наряду с задачами развития восприятия, речи и игры, было обращено внимание на необходимость изменения поведения не только ребенка, но и родителей. Им было предложено использовать более краткие фразы для общения с ребенком, отличающиеся по мелодике и интонации в зависимости от ситуации. Для терапии были выбраны упражнения из навыков "практической жизни" (в основном на перекладывание, пересыпание) и сенсорного раздела (прежде всего на развитие слухового восприятия, музыкальные). В них ребенок мог наблюдать производимые им эффекты и получать краткие речевые комментарии к ним. Нормализация поведения ребенка, появление выраженной познавательной активности отчетливо прослеживались после 2 нед занятий.

Девочка Н., 5 лет, с синдромом Дауна, психическим недоразвитием легкой степени, со слабо развитой речью, поведенческими нарушениями (вербальная агрессия по отношению к другим детям), младший ребенок в многодетной семье. Мать ребенка хотела бы подготовить ее к занятиям в коррекционной школе. Дочка любит помогать по хозяйству, хорошо владеет бытовыми навыками, помогает родителям в повседневных делах, если сама инициирует их, но к остальным занятиям относится негативно. Наблюдение за детско-родительскими взаимодействиями в момент выполнения заданий для подготовки к школьному обучению показали, что родители предъявляют ребенку слишком высокие требования. Листы с прописями, выполненными в черно-белой гамме, хотя и не содержали букв, а лишь обводку линий и штриховку форм, все же были рассчитаны на уровень абстракции, недоступный ребенку. Кроме того, во время "занятий" родители предоставляли недостаточно возможности для проявления самостоятельности и самоопределения ребенка.

Терапевтическая цель в этом случае в первую очередь была направлена на выстраивание поведения, свойственного обучению, а не на непосредственное развитие школьных навыков. Ребенку были предложены знакомые и любимые занятия, связанные с бытовыми навыками, но форма их проведения больше соответствовала обучению. Девочка могла выбирать упражнения из заранее подготовленных, должна была наблюдать за презентацией, ознакомиться с правилами. При этом навыки зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой и зрительной памяти, зрительно-пространственного анализа и синтеза, необходимые для успешного обучения, закреплялись вначале в упражнениях с конкретным материалом, на навыки "практической жизни" и в дальнейшем в сенсорных упражнениях. Девочка с большим удовольствием выполняла упражнения на переливание, для выполнения которых необходима устойчивость внимания и тонкая моторика, с использованием различных приспособлений. Например, переливание с воронкой, пипеткой, губкой, грушей. Начав выполнять сенсорные задания с деревянными блоками с цилиндрами, в последующем переходила к более сложным конструктивным упражнениям - с розовой башней, коричневой лестницей, геометрическим комодом. Следующим шагом в подготовке руки к письму и развитии зрительного восприятия стали упражнения с обводкой металлических рамок и вкладышей. Ребенок научился обводить и штриховать, в дальнейшем были предложены и листы, которые ранее вызывали негативные реакции при занятиях дома с родителями.

Наряду с развитием познавательной активности и стимуляцией когнитивного развития необходимо было уменьшить фрустрированность ребенка, связанную с семейной ситуацией, отношениями с другими детьми. Групповые занятия давали девочке возможность более гармоничного общения, когда она могла ощущать себя успешной и оказывать помощь. Возникшая "вторичная" привязанность к терапевту делала его объектом подражания, помогала ребенку справиться с заданиями, имитируя способы действия и движения.

В данном случае терапевтическая цель в ближайшей перспективе, через месяц занятий, заключалась в том, чтобы ребенок научился придерживаться правил (выбор по очереди с терапевтом, уборка материала на место и действия с материалами из области "практической жизни"). Отдаленной целью, через 3 мес занятий, было освоение обводки геометрических форм и штриховки (обвести в рамке круг, прямоугольник и треугольник и заштриховать их), через полгода - самостоятельно нарисовать основные геометрические формы, в дальнейшем - учиться писать буквы алфавита.

Таким образом, содержание Монтессори-терапии зависит и от "возраста развития" ребенка с ориентировкой на выбор конкретных терапевтических упражнений, доступных и интересных.

Определенное искусство терапевта состоит в умении дозировать степень сложности - занятия не должны быть ни слишком трудными, ни слишком простыми, а усложнение заданий следует осуществлять постепенно. Особенность терапевтического материала позволяет варьировать задачи, в этом случае в пределах одного упражнения можно достигать различных терапевтических целей. Например, упражнение с пересыпанием зерна или переливанием воды может стать поводом для описания свойств предметов (стимуляция речевого развития). Можно обратить внимание ребенка на количественные изменения, происходящие с зерном (или водой). В этом случае ребенок получает конкретные представления о математических операциях сложения, деления и других: кувшин может быть наполнен наполовину, быть пустым или целиком наполненным. Его содержимое можно распределить (поделить), заполняя поочередно два (рис. 6-13), три и так далее более мелких сосуда.

image
Рис. 6-13. Упражнение на навыки "практической жизни". Переливание. Во время упражнения ребенок на сенсорном уровне проживает деление целого на два

Однако для сохранения интереса и ориентации в задании и мотивации к его выполнению важно, чтобы первоначальные впечатления и наблюдения ребенка от взаимодействия с материалом были бы не навязаны терапевтом, а становились самостоятельными "открытиями".

Решение познавательных задач - мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных, по П.Я. Гальперину, состоит из нескольких частей. Выделяют ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную.

Все упражнения М. Монтессори построены в этом же плане. Вначале терапевт дает ориентировочную часть в виде алгоритма, затем ее усваивает ребенок, осуществляет вслед за терапевтом деятельностную часть, проводит контроль ошибок и исправляет их, а затем завершает упражнение тем, что убирает материал на свое место.

При составлении индивидуальной программы лечебно-восстановительного обучения и выборе конкретных упражнений необходимо учитывать возраст и уровень когнитивного развития ребенка, доступный ему вид деятельности.

Когнитивные способности в ходе терапии развиваются при последовательном применении методического принципа, сформулированного еще Э. Сегеном: "от конкретного к абстрактному", поэтому одной из общих задач развития является совершенствование сенсомоторики, восприятия, включение ребенка в предметно-практическую, а затем и игровую деятельность. При этом до начала терапии определяют ее общие направления, формируют цель, однако во время самой терапии можно ее уточнять и пересматривать. Происходит это вследствие разных причин. Непосредственное наблюдение за ребенком во время занятий дает более полное представление о его проблемах и возможностях, что позволяет конкретизировать цель и задачи работы. При более длительном знакомстве с ребенком можно выяснить его любимые темы и занятия, предпочтения и области интереса. Эти обстоятельства всегда учитывают в терапии.

Ребенок - активный участник терапии. Его свобода ограничена по необходимости -подготовку и предварительный выбор упражнений осуществляет терапевт. Однако он внимательно относится и к выбору ребенка. Так ребенок непосредственно влияет на содержание занятия.

Упражнения на навыки "практической жизни". Развитие самовосприятия, самостоятельности, ощущение собственной эффективности и предметно-практических действий

Сенсомоторные навыки позволяют наиболее рано выполнять упражнения на навыки "практической жизни". При этом освоение навыков самообслуживания и элементарных действий центральная, но вовсе не единственная задача этих упражнений. Стабильная обстановка, постоянные правила и принимающее поведение терапевта способствуют уменьшению тревожности и напряжения ребенка, его успешной адаптации. Благодаря этому он с большим доверием начинает относиться к себе и окружению, отваживается на изучение нового. Ребенок учится быть включенным в деятельность, имеющую видимую и достижимую цель. Он приучается к применению алгоритмов действия. Начинает прослеживать конкретные причинно-следственные связи ("если я опрокину кувшин, прольется вода…", "если я буду перекладывать ложкой, то чашка с зерном окажется пустой"). При этом развиваются речь, устойчивость и концентрация внимания, совершенствуется координация и точность движений.

Девочка 5 лет с трисомией по хромосоме 21 (синдром Дауна) с высокой концентрацией внимания выполняет упражнение из раздела на навыки "практической жизни" (рис. 6-14).

image
Рис. 6-14. Упражнение на навыки "практической жизни". Переливание. Развитие концентрации внимания

Одна из первых задач, решить которую необходимо в терапевтической работе, ориентация ребенка в терапевтическом пространстве, в выбранном упражнении. Поведение терапевта на начальном этапе описано в отдельной главе. Здесь хотелось бы упомянуть, что в зависимости от готовности ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности степень участия терапевта в ходе выполнения упражнения, задания может быть разной. При выраженных нарушениях когнитивного развития и сопутствующих двигательных и сенсорных нарушениях ребенок не может без помощи терапевта осуществлять не только выбор, но и саму деятельность. В этом случае терапевт выполняет упражнение его руками, дожидаясь хотя бы слабых сигналов, свидетельствующих о том, что ребенок следит за происходящим и интересуется действием. Если этого не происходит, терапевт начинает работу не с упражнений на навыки "практической жизни", а с сенсорных упражнений, добиваясь дозированной сенсорной стимуляцией внимания ребенка. В некоторых случаях к Монтессори-терапии уместно присоединить терапию сенсорной интеграции для того, чтобы ребенок мог лучше ориентироваться в собственном теле и пространстве.

У ребенка, впервые начинающего Монтессори-терапию, могут отсутствовать навыки длительного занятия, опыт исследования свойств предметов и действий с ними по назначению. Происходит это в силу недостаточного возраста ребенка или "возраста развития", отсутствия подобного опыта, домашней практики. В такой ситуации первоочередная задача терапевтических усилий - включение ребенка в предметно-практическую деятельность. Наиболее подходящими для этих целей являются упражнения из первого раздела навыков "практической жизни" - "воспитание движений".

1. Ношение, разворачивание и сворачивание коврика

Материалом для упражнения служит стойка с пятью ковриками разных цветов. Желательно, чтобы среди них были два коврика основных цветов - синего или голубого, зеленого. Коврики одноцветные, без узора, размер - 120×60 см. Для детей раннего возраста размер может быть меньше. Свернутые в рулон коврики сложены в стопку.

В этом упражнении, разворачивая и сворачивая коврик, ребенок не только развивает движения (например, ползание), но и готовит для себя рабочее место, получает пространственное представление о нем.

2. Вкладывание и вынимание предметов рукой

Вкладывание и вынимание - наиболее простой вид деятельности, доступный ребенку в возрасте развития около года.

Упражнение можно постепенно усложнять. Например, уменьшать размеры вкладываемых предметов, менять их форму, текстуру, увеличивать их количество (рис. 6-15). При этом ребенок каждый раз решает новые двигательные и сенсорно-перцептивные задачи.

Опускание, проталкивание мячика, шарика в узкое отверстие (рис. 6-16, а ), коробку с прорезью, корзину или ящик нередко настолько заинтересовывает ребенка, что он готов многократно повторять действие (рис. 6-16, в ). Для поддержания интереса к действию с материалом включают различные вариации (рис. 6-16, б).

image
Рис. 6-15. Упражнение на навыки "практической жизни". Перекладывание трех предметов: а - одинакового цвета овоидной формы с гладкой поверхностью; б - разного цвета шаровидной формы с неровной поверхностью; в - разного цвета кубической формы с гладкой поверхностью
image
Рис. 6-16. Упражнение на навыки "практической жизни". Перекладывание: а - вкладывание через узкое отверстие; б - вкладывание мелких предметов; в - заинтересованность ребенка, многократное повторение действия

3. Упражнение на перекладывание ложкой

Материал: две глубоких емкости, одна из которых заполнена сыпучим материалом. Первоначально желательно, чтобы это были крупные предметы - деревянные или пластмассовые шары, каштаны, грецкие орехи, шишки. Для них в качестве емкостей подходят корзины и тазы, большие миски. По мере совершенствования мануальных навыков и саморегуляции поведения сыпучий материал заменяют более мелким - лесным орехом, фасолью, горохом, гречей и т.п. Подбирают подходящие емкости и ложки.

Таким образом, в разделе упражнений на навыки "практической жизни" ребенок учится применять орудия труда - ложку, щипцы (рис. 6-17, а ), сито (рис. 6-17, б ), пинцет для перекладывания, ножницы, молоток и т.п.

image
Рис. 6-17. Упражнение на навыки "практической жизни". Перекладывание: а - щипцами; б - ситом

Нередко ребенок возвращается даже к элементарным упражнениям на навыки "практической жизни", чтобы почувствовать уверенность в себе ("У меня получается!") или чтобы сбросить накопившееся напряжение.

В ходе выполнения упражнений совершенствуется восприятие ребенка. Примеры этому многочисленны.

Ребенок на наглядно-действенном уровне учится выделять проекции предметов.

4. Упражнение с проталкиванием "соломинок" в отверстие

Данные упражнения подобны упражнениям на вкладывание и вынимание предметов рукой, но для успешного выполнения заданий в данном разделе необходимо проанализировать геометрические особенности предметов и соотнести их с отверстием.

Материал: пластиковая банка из-под соли с круглым отверстием в крышке, соломинки для коктейлей.

В этом упражнении ребенок учится правильно ориентировать "соломинку" для проталкивания, соотносит круглое отверстие в банке и диаметр "соломинки" (рис. 6-18, а).

Могут использоваться различные копилки, предполагающие более развитые навыки для ручного захвата, минимум - пинцетный захват (рис. 6-18, б).

image
Рис. 6-18. Упражнение на навыки "практической жизни". Перекладывание: а - вкладывание через узкое круглое отверстие; б - вкладывание через щелевое отверстие (копилка); в - вкладывание пуговиц

В другом упражнении необходимо соотнести узкое отверстие с узкой стороной пуговицы для успешного опускания ее в коробку (рис. 6-18, в).

В упражнении на просеивание, показываемое терапевтом, а затем выполняемое самостоятельно, ребенок наглядно знакомится с понятиями "большой" и "маленький" (рис. 6-19).

image
Рис. 6-19. Упражнение на навыки "практической жизни". Просеивание

Проталкивая пуговицы в узкую и широкую прорези другой банки, ребенок начинает сортировать их на "толстые" и "тонкие" и т.п.

Все описанные упражнения используют не только в терапевтической ситуации, но и при развитии восприятия и предметно-практической деятельности ребенка раннего возраста.

5. Упражнения на открывание и закрывание

Материал: набор банок, коробочек и флаконов разной формы и размера. Винтовые крышки первоначально не используют (представляют большую сложность). Крышки расположены на одном подносе, а сами банки - на другом. Ребенок должен найти для каждой банки подходящую крышку.

Цель упражнения - формирование конкретных представлений о свойствах предметов, физических объектов и их соотнесение по цвету, форме и размерам.

Выполняемое в рамках бытовых навыков упражнение может оказаться достаточно сложным, так как предполагает анализ и соотнесение одновременно нескольких свойств предметов. Понятия, передающие свойства предметов, на этом этапе еще не вводятся, но "проживаются" ребенком.

Можно применять более простые упражнения - с особым конструктивным элементом, предложенным М. Монтессори, а именно с "изолированной сложностью" (сенсорные упражнения). В этом случае внимание ребенка сосредоточено на одной из особенностей предметов, отличающих их между собой, или на общем признаке, характерном для пары предметов.

Первоначально ребенок знакомится с сенсорными свойствами объекта, включая их в предметно-практические действия. Позже он узнает словесные обозначения свойств предметов, формирует понятия.

Во втором разделе упражнений на навыки "практической жизни" ребенок учится самообслуживанию (см. перечень отдельных упражнений в главе о Монтессори-материале), в третьем - поддержанию чистоты и порядка в доме.

Упражнения составлены таким образом, чтобы в комплект входили все необходимые для освоения навыка предметы. Демонстрации предшествует подготовительная часть - терапевт анализирует и разбивает действия на четкие этапы, тренируется сам, чтобы избежать лишних движений и убедиться в функциональности предметов, составляющих комплект. Дизайн упражнений нередко подбирает сам терапевт.

Несмотря на хорошо известный "бытовой" характер действий, включенных в упражнение, на освоение терапевтического показа специалисту потребуется достаточно длительное время. От ребенка не ожидают той точности, экономичности движений, которыми владеет терапевт. Важно, чтобы ребенок научился достигать поставленной в упражнении цели, например мыть предметы, сервировать стол, гладить, чистить металлические предметы и т.п.

Выполняя упражнения на навыки "практической жизни", ребенок испытывает потребность выразить свои чувства, назвать действия, поделиться своим опытом. Это способствует развитию речи, делает ее более точной, так как непосредственные сенсорные впечатления получают конкретные словесные определения. Вначале ребенок интересуется предметами и их свойствами, затем испытывает потребность назвать сами действия.

Развитие восприятия, речи, формирование понятий продолжается при работе с сенсорным материалом, который побуждает ребенка сделать шаг за пределы бытовой конкретики. "Материализованной абстракцией" называла Мария Монтессори эту группу.

Сенсорные упражнения. Развитие контактных видов чувствительности, восприятия

В онтогенезе нейросенсорное развитие начинается с контактных видов чувствительности, прежде всего тактильной, поэтому и для детей с нарушенным когнитивным развитием, но сохранными сенсорными возможностями одними из первых предлагают упражнения для развития тактильной чувствительности. Ребенок учится воспринимать отличия, анализировать и давать словесное обозначение своим тактильным ощущениям (например, "гладкий", "шершавый"), формирует на основе этого обобщения понятия.

Начальные упражнения выбирают с учетом возраста развития ребенка, особенностей его нарушений. Их степень сложности варьирует в зависимости от возможностей ребенка. Это могут быть упражнения из классического материала - шершавые дощечки и шероховатые таблички, наборы с парными лоскутками тканей. В этом случае часть упражнений необходимо адаптировать. Например, парные лоскутки тканей могут быть наклеены на картон или фанеру. Для контроля правильности нахождения пары и внесения игрового элемента в задание к другой стороне дощечки можно прикрепить парную картинку.

Доски для ощупывания могут быть выполнены с применением различных природных материалов. Для этого на обычную деревянную разделочную доску на клеевую основу накладывают в один слой фасоль, горох или другие материалы с разнообразными тактильными свойствами. Доски могут быть парными, в этом случае ребенок ищет одинаковую по тактильным свойствам поверхность или может располагать их по степени усиления, уменьшения гладкости (шершавости). Набор состоит из трех парных дощечек или трех–четырех непарных. Постепенно можно увеличивать число пар, добиваясь большей дифференцированности в восприятии ребенка. Ребенок может выполнять упражнение (ощупывать руками) как с открытыми глазами, так и надев на них повязку.

Для детей с выраженными нарушениями упражнение можно адаптировать. Например, предложить ребенку "ощупывать" ногами. Для этого различный материал насыпают в глубокие емкости, в которые можно опустить ноги, или ребенок может ходить при помощи терапевта, переступая из одного таза в другой. Подбирают материалы, контрастные, но приятные на ощупь. У некоторых детей можно попробовать и материал, дающий более сильные ощущения, например сосновые шишки.

Упражнение стимулирует не только тактильную чувствительность, но и проприорецепцию. Ребенок получает больше сенсорной информации о положении своих конечностей в пространстве. Маленького ребенка можно помещать в "сенсорную ванну", заполненную пухом, сыпучими крупами или шариками.

Если ребенок испытывает выраженные затруднения в произвольной деятельности, терапевт может организовать упражнение следующим образом.

Ребенок лежит или сидит, кожа на наружных отделах голеней, предплечий, спины открыта. Медленными движениями терапевт касается и проводит приготовленными материалами по коже. При этом выбирают контрастные материалы: гладкий–шершавый, легкий–тяжелый, сухой–мокрый.

Степень сложности упражнения можно подбирать и для развития температурной чувствительности.

Классические упражнения включают материалы, обладающие разной теплопроводностью, - "тепловые таблички". В ящике находятся парные таблички из различного материала: металла, мрамора, стекла, дерева, пробки, войлока. Ребенок сортирует их попарно, может располагать по степени увеличения, уменьшения тепловых свойств. Число пар для первой презентации может быть уменьшено.

В следующем классическом упражнении для развития температурного восприятия используют термосы, заполненные попарно водой одинаковой температуры. Наружная поверхность термоса, выполненного в виде фляжки, удобной для захвата рукой, теплопроводна. Ребенок может найти "холодную", "ледяную", "теплую" и "горячую" поверхность. Для первой презентации материала ребенку с нарушениями когнитивного развития можно составить контрастные пары - с "холодной" и "горячей" поверхностями.

Адаптировать упражнение для детей со сложностями произвольной регуляции деятельности можно следующим образом.

Ребенок выполняет упражнение совместно с терапевтом. В тазы одинаковой формы и размеров наливают воду с контрастными, но приятными для восприятия ребенка температурными свойствами, например "холодную" и "горячую". Терапевт последовательно погружает руки ребенка сначала в один таз, затем в другой. После того как ребенок ощутил разницу между ними, терапевт называет понятия. В дальнейшем рекомендовано перед опусканием рук в воду называть понятия. Количество емкостей может быть увеличено.

Вариациями упражнений могут быть упражнения для отдельных пальцев рук или ног.

Сенсорные упражнения. Развитие дистантных видов чувствительности и восприятия

Развитию зрительного и зрительно-пространственного восприятия посвящено значительное число классических Монтессори-упражнений. Переход от конкретного к абстрактному в них наиболее демонстративен.

В одном из первых упражнений, предлагаемых детям, используют деревянные блоки с цилиндрами (см. рис. 2-32). В классическом материале деревянный блок содержит десять деревянных цилиндров. Упражнение заключается в поиске соответствия между вкладышами и выемками. Цилиндрические вкладыши в разных блоках по-разному конструктивно организованы.

В блоке А они меняются по высоте (цилиндры высокие - низкие), в блоке Б - в двух измерениях, высота остается одинаковой (цилиндры толстые - тонкие), в блоке В - в трех измерениях (цилиндры большие - маленькие), в блоке Г - в трех измерениях, в отличие от блока В, самый толстый цилиндр является самым низким. Ребенок усваивает сенсорные эталоны, заложенные в конструктивных особенностях материала. Происходит это достаточно легко, материал можно предлагать с возраста развития 1–1,5 года, так как наглядность и самообучение обеспечивают "механический контроль": несоответствие вкладыша - выемке. Позднее, когда ребенок уже не испытывает сложностей с выполнением этого упражнения, ему дают понятия, сопоставляя контрастные цилиндры между собой.

Используя классические сенсорные Монтессори-упражнения для работы с детьми, имеющими нарушения когнитивного развития, терапевт следит за тем, чтобы задание было доступным и не снижало мотивации в случае неуспешности его выполнения. Для этого часто вместо десяти предметов, составляющих полный комплект конструктивных упражнений, ребенку предлагают более контрастный ряд из 4 или 5 предметов (штанг, призм, кубов), изоляцию сложностей.

В деревянном блоке представлен только один цилиндр (рис. 6-20, а ). Можно продемонстрировать, как доставать и убирать цилиндры на место (рис. 6-20, б, в).

image
Рис. 6-20. Сенсорное упражнение: а - деревянный блок с одним цилиндром (адаптированный материал, изоляция сложностей); б - деревянный блок с тремя цилиндрами (адаптированный материал); в - деревянные блоки с пятью цилиндрами (адаптированный материал)

Для достижения успешности предлагают материал, отличающийся наибольшим контрастом, например, работу с деревянными блоками с цилиндрами-вкладышами начинают с блока В.

Знакомясь в дальнейшем с конструктивным материалом - красными штангами, коричневой лестницей, розовой башней, геометрическими телами, ребенок наглядно сопоставляет, закрепляет понятия о трех измерениях: вначале - длины (красные штанги), затем ширины и высоты (коричневая лестница); манипулируя с розовой башней и геометрическими телами, ребенок наблюдает изменения в трех измерениях - длины, ширины, высоты. При этом ранее полученные сведения ребенок может перенести на материал нового упражнения.

Усвоению понятий предшествует длительный этап действенного знакомства с конструктивным материалом. Ребенок по образцу и самостоятельно выстраивает ряды от большого к маленькому, от высокого к низкому и т.п. Конструирует башни, лестницы и объекты, которые находит в альбомах-образцах или по собственному замыслу.

Вариант конструктивного решения упражнения "Коричневая лестница"

Для развития зрительно-предметного и зрительно-пространственного восприятия рекомендовано упражнение "Геометрические тела" (см. рис. 2-66). Выполняя его, ребенок получает сенсорные впечатления от многообразия геометрических тел, запоминает их наименования, изучает конструктивные свойства. Материал упражнения состоит из 10 геометрических тел: куба, четырехгранной призмы, трехгранной призмы, четырехгранной пирамиды, трехгранной пирамиды, шара, эллипсоида, овоида, цилиндра, конуса.

Несомненно, на этом этапе упражнения могут быть расширены введением дополнительного конструктивного материала - цветными геометрическими телами, кубиками, наборами "Лего", матрешками и т.п.

Одним из вариантов упражнения на последующем этапе является узнавание геометрического тела с закрытыми глазами путем ощупывания. Развитие стереогностической чувствительности - сложного вида восприятия - происходит в упражнении "Волшебный мешочек" (см. рис. 6-3, в ). В мешочек кладут уменьшенные геометрические тела, мелкие предметы или их объемные реалистические изображения. Ребенок угадывает их путем ощупывания.

В этом упражнении ребенку предлагают парные мешочки для ощупывания. Более простым вариантом может быть упражнение, в котором один комплект предметов спрятан в мешочек (или в отдельные мешочки), а другой - находится в свободном доступе.

К упражнению "Геометрические тела" прилагается комплект из деревянных оснований для геометрических тел: квадраты, прямоугольники, равносторонний и равнобедренные треугольники, круги. По размерам таблички соответствуют проекциям на плоскость геометрических тел. Ребенок отыскивает соответствие между геометрическими телами и их проекциями, получает наглядное представление о геометрических формах.

Представления о геометрических формах и размерах закрепляют в упражнении "Геометрический комод" (см. рис. 2-61). Деревянный комод с шестью выдвижными ящиками и демонстрационной рамой содержит вкладыши и рамки разнообразных геометрических тел. Их различия между собой по форме и величине ребенок устанавливает в ходе работы с материалом, а также усваивает названия форм.

Адаптированный материал "Геометрические тела" выполнен таким образом, чтобы проекции тел соответствовали по размерам геометрическим формам геометрического комода. В этом случае ребенку легче найти соответствия между ними.

Основные и смешанные цвета, цветовые оттенки по методике трехступенчатой лекции ребенок изучает в упражнении "Цветные таблички".

Сенсорный материал предоставляет большие возможности для развития различных видов памяти. Ребенок может находить соответствие между геометрическими телами, расположенными на одном конце комнаты на ковре или столе, и геометрическими формами-проекциями, находящимися на отдалении. То же самое можно предложить с цветовыми табличками. Ребенку можно предложить запоминать материал при ощупывании (предметов, геометрических тел, форм).

Для ребенка большое значение имеет развитие продуктивной деятельности - моделирование, рисование, конструирование.

  1. Моделирование геометрических тел по образцу из пластических масс (пластилина, пластики). В качестве образца берут маленькие кубы розовой башни или уменьшенные изображения геометрических тел.

  2. Рисование путем группирования и обводки геометрических форм. Для упражнения используют металлические рамки и вкладыши. Ребенок может рисовать по образцу с помощью листов с трафаретами, содержащими линии с контурным изображением геометрических форм, выполненным простым карандашом. В этом случае ребенок анализирует образец, выбирает подходящую металлическую рамку и обводит ее внутренний край цветным карандашом и т.п.

Терапевт избегает чрезмерной речевой стимуляции, что приводит к внимательному отношению к речи, вызывает активное внимание. Располагая опытом выполнения заданий из упражнений на навыки "практической жизни", ребенок уже готов дольше концентрировать внимание, он продолжает развивать это качество при выполнении сенсорных упражнений. Эти обстоятельства делают возможным использование методического приема - трехступенчатого урока для формирования абстрактных понятий, например, таких, как цвет, форма, величина предметов, развития речи в рамках сенсорных упражнений.

Выполнение упражнений на развитие наглядно-действенных и наглядно-образных представлений готовит ребенка к более сложным мыслительным операциям. Предлагают упражнения по сортировке: вначале - выделение групп из реальных предметов - шишки, желуди, орехи (рис. 6-21, а ), затем - группировка и сортировка, простые классификации по абстрактному признаку - цвету (рис. 6-21, б – г ) или же форме.

image
Рис. 6-21. Сенсорное упражнение: а - сортировка (шишки, орехи); б - группировка фасоли по цвету; в - группировка предметов по цвету (предлагается раскладывать предметы щипцами в виде ножниц; г - группировка дисков основных цветов

Развитию речи и мышления способствуют и специальные упражнения.

Речевые упражнения. Развитие мышления

В речевой зоне находятся коллекции уменьшенных объемных реалистически изображенных предметов, классифицированные по разным темам. Им соответствуют тематические наборы карточек с реалистическим изображением предметов, имеющих цветовую кодировку, - наружный кант карточек одного раздела отличается одинаковым цветом, внутренний кант указывает на подраздел (тему).

Первоначально развитие словарного запаса ребенка происходит во время его занятий с реалистическими объемными изображениями предметов.

Одно из самых любимых упражнений - магнитные наборы из "овощей", "фруктов", которые дети могут прикреплять и снимать с металлической доски.

В дальнейшем ребенок, длительное время использовавший реальные предметы и орудия при выполнении предыдущих упражнений, учится находить соответствие между реальными предметами и их изображением, представляющим определенную степень абстракции.

Работа с наборами реалистически изображенных предметов и с карточками предоставляет возможность создавать свои классификации или работать с заданиями по отысканию сходства (различия), исключению лишнего (рис. 6-22). Эти упражнения можно проводить в игровом варианте, обсуждая "ходы" участников в группе детей (рис. 6-23). Затем можно предлагать более абстрактные, контурные изображения, также включая их в игровой контекст (например, игра с классификацией по двум признакам).

image
Рис. 6-22. Речевое упражнение. Работа с фермой и набором карточек. Ребенок с церебральным параличом, спастической диплегией соотносит изображения и уменьшенные реалистические фигурки животных
image
Рис. 6-23. Работа в малой группе. Развитие коммуникации. Речевое упражнение. Работа с карточками

Развитие математических представлений возможно у детей с нарушениями когнитивного развития благодаря применению математического Монтессори-материала. Наиболее значимы упражнения первых двух групп.

Материал позволяет связать понятия количества и числа, сформировать представление о десятичной системе, обучить основным математическим действиям.

Упражнения, подготовительные к математическим занятиям, могут включать сенсорный и дополнительный материал.

Соотнесение количества реальных предметов и их изображений

Материал: в коробке находятся мелкие предметы в разном количестве, например, один колокольчик, две пуговицы, три десертные ложки (всех предметов не больше десяти). Приготовлен комплект фотографий, сделанных на однотонном фоне, с изображением этих предметов по группам. Ребенок соотносит фотографию с предметами, располагает их по соседству.

Дополнительный материал в виде настольных игр, предполагающих очередность ходов, количество которых задается кубиком с разноцветными гранями. У играющих - цветные фишки. Ход делает фишка, цвет которой выпал на кубике.

Монтессори-терапия при задержке психического развития

Необходимо отметить, что между "нормой" и психическим недоразвитием находятся пограничные состояния, выявляемые у большого количества пациентов. Ранее одним из популярных диагнозов был "минимальная мозговая дисфункция". Наряду с тем что термин "минимальная мозговая дисфункция" употребляли в отношении больных с невыраженными неврологическими признаками органического повреждения церебральных структур или вообще без клинических неврологических симптомов, его также использовали для описания разнородных состояний, в основе которых лежали нарушения развития, приводящие к снижению адаптации ребенка (в детском саду, школе) и к затруднению освоения школьных навыков.

Термин "минимальная мозговая дисфункция" был предложен в 1962 г. Oxford International Study Croup on Child Neurology вместо термина "минимальное мозговое повреждение", так как существовало мнение, что типичные для этих состояний нарушения поведения, такие как, например, моторная гиперактивность, сами по себе не указывают на повреждение мозговых структур (Gaddes H.M., 1985). Исходя из определения минимальной мозговой дисфункции, синдром не исключает детей с легкими неврологическими симптомами (так называемые мягкие знаки), с нарушениями моторики, речевого развития, имеющих нормальный интеллект. Необходимо отметить, что минимальная мозговая дисфункция - это не нозологическая форма, а группа синдромов, объединяющих ряд неспецифических симптомов, которые в зависимости от профессиональной принадлежности специалиста, описывающего их, обозначали по-разному, различными терминами (Geschwind N., Galaburda A.M., 1985; Stiles-Davis J. et al., 1988). В рамках МКБ-10 состояния с проявлениями минимальной мозговой дисфункции обозначают синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, специфическими и смешанными расстройствами развития учебных навыков.

В отечественной литературе сходные состояния традиционно описывали в рамках синдрома ЗПР, но необходимо отметить отсутствие единой терминологии в описании патологических состояний (Исаев Д.Н., 1982; Кабанов М.М., 1993), основным проявлением которых являются нарушения психического развития. По мнению В.В. Лебединского (1985), психический дизонтогенез может быть представлен несколькими вариантами нарушенного развития: недоразвитием (умственная отсталость), задержанным развитием, поврежденным развитием (у детей с более поздним воздействием патологического фактора в онтогенезе), дефицитарным развитием (при патологии анализаторов), искаженным развитием (например, при детском аутизме) и дисгармоничным развитием (при психопатиях).

В смысле достаточно близком к современному понятию ЗПР первоначально употребляли термин "психический инфантилизм", клинические проявления которого были описаны Т.П. Симпсон (1935). В группу же ЗПР относили широкую группу нарушений психического развития, вплоть до олигофрении (Озерецкий Н.И., 1938). С начала 60-х годов понятие "задержка темпа психического развития" активно применяли Г.Е. Сухарева (1965), М.С. Певзнер (1966), затем появилась формулировка "временные задержки психического развития", которую предложили Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1971). Необходимо отметить, что до сегодняшнего дня единая классификация задержек психического развития отсутствует. В предложенных классификациях Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1972) выделяют формы неосложненного и осложненного (c нарушением познавательной деятельности и речи) инфантилизма и ЗПР, обусловленную хронической церебрастенией. В.В. Ковалев (1973, 1979) выделяет дизонтогенетическую и энцефалопатическую формы. К.А. Лебединская предложила клинико-этиопатогенетическую классификацию ЗПР (1980), которая включает:

  • 1) конституциональные, генетические формы;

  • 2) соматогенные;

  • 3) церебрально-органические с преобладанием инфантилизма:

    • церебрастенического;

    • невропатического;

    • органического;

  • 4) психогенные, депривационные.

И.Ф. Марковская (1982) выделяет среди ЗПР церебрально-органического характера формы с преобладанием недоразвития эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма и с преобладанием нарушений высших корковых функций.

При конституциональной и соматогенной формах ЗПР отмечается более гармоничное недоразвитие психических функций. Хотя некоторые авторы, в частности М.С. Глезерман (1982), на примере этих форм ЗПР определяет очерченные нейропсихологические синдромы. Состояния характеризуются простым психическим инфантилизмом, с проявлениями незрелости эмоционально-волевой сферы, мотиваций и интересов, свойственных детям более раннего возраста, который часто сочетается с физическим инфантилизмом, при соматогенной форме сопровождается проявлениями астении, астеноневротического синдрома.

При осложненных формах инфантилизма изменения познавательной сферы более выражены, описывают недостаточность целенаправленности, регулирующей функции речи, словесно-логического мышления при более сохранном наглядно-действенном интеллекте. При органическом инфантилизме внешнюю живость и кажущуюся активность имитирует психомоторная расторможенность, которую нередко расценивают как проявление непосредственности и наивности. Подражательность и внушаемость проявляются избирательной готовностью к неправильным формам поведения. Не только в учебной деятельности, но и в игре наблюдаются недостаточная целенаправленность, пресыщаемость и истощаемость.

Органический инфантилизм встречается в двух вариантах (Астапов В.М., 1994).

  1. По типу психической неустойчивости - с эйфорическим фоном настроения, психомоторной расторможенностью (проявлениями гиперактивного синдрома), аффективной лабильностью.

  2. По типу психической тормозимости - с пониженным фоном настроения, робостью и несамостоятельностью.

Возможности профилактики вторичных нарушений, связанных с задержкой развития, и лечебно-восстановительного обучения, направленного на адаптацию и развитие ребенка, во многом зависят от возраста начала терапии и своевременности оказания психолого-педагогической помощи ребенку и членам его семьи. При этом наиболее эффективной представляется дифференцированная психологическая помощь, предполагающая определение на диагностическом этапе функциональных возможностей, а также уровневых характеристик интеллекта (психометрию), функциональное исследование психических функций (восприятия, памяти, внимания) и нейропсихологическое исследование, претендующее на вскрытие иерархии взаимосвязей между структурным и функциональным в психическом обеспечении высшей нервной деятельности. В зависимости от результатов диагностического этапа формируют цели этапа терапевтического, направленные на восстановление и развитие "слабых звеньев" с опорой на сохранные.

В отличие от психического недоразвития синдром ЗПР предполагает большую парциальность, мозаичность нарушений (Ахутина Т.В. и др., 1995; Ахутина Т.В., 1997). Более выраженный тотальный характер расстройств наблюдается при синдроме ЗПР церебрально-органического генеза, который в качественном плане ближе к легким формам психического недоразвития.

Менее нарушена структура психических функций при психогенных и соматогенных ЗПР. Однако при этих формах могут наблюдаться отчетливые нарушения мотивации в выполнении заданий, разной степени выраженности расстройства нейродинамики, проявляющиеся в неустойчивости внимания, выраженных колебаниях и снижении работоспособности.

При синдроме ЗПР не только отмечаются изменения отдельных высших корковых функций, например, различных видов восприятия, памяти, речи, отражающиеся в мозаике дисгностических и диспраксических, как правило, негрубых расстройств, но и страдает скорость переработки информации, ее интеграция в целом. Именно поэтому терапия направлена и на совершенствование отдельных психических функций, и на развитие цельности восприятия, формирование "гештальта" - цельного образа предметов, действий, интермодальное взаимодействие и интеграцию сенсорных впечатлений.

Одним из эффективных способов решения этих задач для детей дошкольного и младшего школьного возраста являются занятия с сенсорным Монтессори-материалом, в первую очередь с конструктивным.

После знакомства с конструктивным материалом и первых презентаций, которые существенно не отличаются от таковых у детей с психическим недоразвитием, особое внимание уделяют самостоятельной работе ребенка с материалом, свободному конструированию. Ребенка стимулируют для сравнений различных конструктивных упражнений между собой. Целью этих упражнений является развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти, внимания, подготовка к освоению школьных навыков, изучению школьных дисциплин (геометрии).

I. Конструктивные упражнения "Розовая башня" и "Коричневая лестница".

Материал упражнения: 10 кубов из упражнения "Розовая башня", 10 призм из упражнения "Коричневая лестница" из сенсорного набора.

Вначале желательно максимально стимулировать проявление творческой свободы ребенка, которому предоставляют (возможно, по очереди с терапевтом) реализовать свои конструктивные замыслы. Кроме этого, ребенок может работать по заданиям, которые терапевт предлагает ему в словесной инструкции или показывая алгоритм действия.

  1. Методом проб и ошибок или же с помощью зрительного сопоставления соотнести между собой разные стороны геометрических тел.

  2. Расположить на ковре пары кубов и призм, стороны которых совпадают.

  3. Найденные пары расположить в последовательный ряд по убыванию (возрастанию) объемов тел (рис. 6-24).

  4. Сортируя по размерам кубы розовой башни и призмы коричневой лестницы, на основании своих ощущений сделать вывод о связи между размерами предметов из одного материала и их массой.

  5. Предложить ребенку работать с закрытыми глазами. Дать для ощупывания один из кубов розовой башни. Попросить узнать его с открытыми глазами. То же самое проделать с отдельными призмами коричневой лестницы.

  6. С закрытыми глазами попросить ощупать и запомнить один из кубов розовой башни. Попросить найти с открытыми глазами соответствующую призму коричневой лестницы.

  7. Используя яркий источник света в затемненном помещении, получить проекцию стороны геометрического тела (например, на прикрепленный к доске лист бумаги), обвести карандашом или фломастером контуры тени.

  8. Обвести на плотной бумаге или картоне основания геометрических тел и, вырезав их или заштриховав, приготовить комплект карточек. Выбирая произвольно карточку (изображения квадрата или прямоугольного четырехугольника разных размеров), находить геометрические тела, стороны которых совпадают с размерами геометрической формы.

  9. Положить на картон или толстый лист бумаги одно из геометрических тел розовой башни или коричневой лестницы. Длинной бечевкой (или шнуром) обмотать по периметру основание геометрического тела, закрепить булавками. Таким образом можно получить на плоскости проекции всех сторон геометрического тела. После этого по длине бечевки можно определить длину сантиметровой лентой (или же красно-синими штангами).

  10. Предложить ребенку для моделирования геометрического тела кусок проволоки аналогичной длины.

  11. Ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста, знакомый с математическим разделом Монтессори-материала (красно-синие штанги из первой группы математического материала, образование многосоставного числа из второй группы математического материала), может измерить по очереди и записать размеры сторон всех геометрических тел, входящих в комплект розовой башни и коричневой лестницы.

image
Рис. 6-24. Сенсорные упражнения: "Розовая башня" и "Коричневая лестница" (а ). Варианты конструирования и сопоставления (б )

II. Упражнение с геометрическим комодом и карточками.

Материал: геометрический набор и три набора карточек с изображениями форм геометрического комода (на каждой карточке - одна форма). На карточках первого набора формы полностью закрашены. На карточках второго набора формы изображены толстым контуром. В третьем наборе формы изображены тонким контуром.

В начале упражнения один из ящиков геометрического комода переносят на коврик. Первый набор карточек, соответствующий вкладышам комода, раскладывают на коврике. Во время первого показа последовательность карточек повторяет последовательность расположения форм в ящике геометрического комода. Вынимая по одному вкладышу, терапевт накладывает их на соответствующую форму на карточке. Внимание ребенка привлекают к тому, что вкладыши полностью закрывают изображенную форму. Для этого указательным пальцем или деревянной указкой проводят вокруг вкладыша.

После того как все карточки накрыты вкладышами, ребенку предлагают разложить на коврике вкладыши и формы в виде соответствующих друг другу пар.

Затем вкладыши убирают в ящик, карточки собирают и просят ребенка найти соответствие между ними самостоятельно. Далее ребенку предлагают (упражнение может быть разбито на несколько дней):

  • самостоятельную работу по аналогии со вторым набором карточек;

  • самостоятельную работу с третьим набором карточек;

  • объединить три комплекта карточек и вкладышей.

В конце занятия на коврике у ребенка оказывается четыре столбика геометрических форм. Сравнивая их между собой, он приходит к выводу, что если все формы на карточках соответствуют вкладышу, то они соответствуют и друг другу.

В работе с ящиком комода, содержащим круги разного диаметра, ребенок может расположить их по мере убывания (возрастания).

При работе с ящиком, содержащим многоугольники, ребенок может расположить их от пятиугольника до десятиугольника (и в обратном порядке).

III. Упражнение с адаптированным комплектом геометрических тел и геометрическим комодом.

Стороны адаптированного комплекта геометрических тел по размерам совпадают с карточками геометрического комода. Геометрические тела: шар, овоид и эллипсоид из упражнения исключают. Ребенку предлагают:

  • выбрать по желанию любое геометрическое тело и найти, последовательно доставая ящики геометрического комода, геометрическую форму (или же несколько форм), являющихся проекциями геометрических тел;

  • соотнести геометрические формы-вкладыши, совпадающие по размеру со стороной геометрических тел, с карточками геометрического комода; можно для сравнения использовать и сделанный ранее самодельный комплект для соотнесения розовой башни и коричневой лестницы;

  • найти геометрические вкладыши из геометрического комода, а затем карточки, совпадающие со сторонами одного из кубов розовой башни и коричневой лестницы;

  • расположить на ковре группами геометрические тела и карточки геометрического комода, совпадающие с проекциями сторон геометрических тел.

Если адаптированный комплект геометрических тел отсутствует или ребенок испытывает затруднения, можно предложить описанный выше алгоритм работы только с самой большой призмой коричневой лестницы и самым большим кубом розовой башни.

IV. Упражнение с конструктивными бескнопочными цветными цилиндрами.

Материал: четыре ящика с цветными цилиндрами, в каждом - по десять цилиндров.

Красные цилиндры одинаковы по высоте, но отличаются в диаметре.

Желтые цилиндры уменьшаются по высоте и диаметру.

Зеленые цилиндры уменьшаются по высоте и увеличиваются в диаметре.

Синие цилиндры одинакового диаметра, уменьшаются по высоте.

Помимо многочисленных конструктивных вариантов работы с цилиндрами (образование из них последовательных горизонтальных и вертикальных рядов, соотнесение между собой закрепления понятий "толстый"–"тонкий", "большой"–"маленький", "высокий"–"низкий") возможны следующие задания.

  • Соотнесение между цветными цилиндрами и цилиндрами из деревянных блоков.

  • Получение отпечатков оснований цветных цилиндров. Для этого упражнения необходим поднос (ящик), заполненный мелким сыпучим материалом. Ребенок по очереди берет цилиндры (из красного, желтого, зеленого ящиков) и ставит их на песок.

  • Получение отпечатков с помощью копировальной бумаги. В этом случае ее кладут между двумя листами обычной бумаги, цилиндры ставят поочередно сверху. Деревянной палочкой обводят основание каждого цилиндра. Полученные ряды кругов сравнивают между собой - они одинаковы.

  • Изготовление карточек с кругами разного диаметра - оснований цилиндров. Ребенку дают цилиндр, к нему просят подобрать карточку. Можно работать в другой последовательности. Для одной карточки ребенок может найти четыре цилиндра (три цветных, один неокрашенный с ручкой).

Развитию зрительных, зрительно-пространственных представлений, подготовке к пониманию геометрических и арифметических закономерностей посвящены и другие упражнения раздела "Прогрессивный материал":

  • конструктивные треугольники;

  • биномический и триномический кубы;

  • деканомический квадрат, квадрат Пифагора;

  • накладывающиеся фигуры.

На определенном уровне ребенок может усвоить закономерности, изучаемые в последующем в школе.

V. Упражнения на соотнесение объемных и плоскостных изображений предметов или же их частей можно проводить в игровой форме.

Подобную цель преследует упражнение, в котором ребенок должен подобрать подходящий нос к животному, изображенному на карточке (рис. 6-25).

image
Рис. 6-25. Сенсорное (дополнительное) упражнение. Соотнесение объемных и плоскостных изображений

Целью этого упражнения является также развитие зрительной памяти.

Профилактике дисмнестических нарушений посвящены упражнения в каждом разделе Монтессори-материала.

Развитие памяти возможно по разным модальностям (зрительной, слуховой, слухоречевой, тактильной, кинестетической).

  1. Материал к каждому упражнению в Монтессори-среде находится на постоянном месте.

  1. Ребенка побуждают к тому, чтобы, взяв самостоятельно материал с полки в начале работы, по ее завершении он отнес все предметы на место. Это необходимо для развития зрительно-пространственной памяти. Если ребенок испытывает затруднения, на материале могут быть сделаны контрольные метки разных цветов. На месте, где должен стоять материал, находится точно такая же метка.

  1. Развитию зрительной памяти способствует "упражнение с сюрпризами" из навыков "практической жизни".

  1. В коробочках и шкатулочках разной формы и размеров по одному в каждой "спрятаны" различные предметы - колечко, волчок, ключик и т.п. Ребенок по очереди открывает коробочки, достает "сюрприз". После того как все коробочки открыты, он должен все предметы по памяти вернуть туда, где они лежали.

  1. Развитие зрительной и кинестетической памяти. Работа может осуществляться в кругу в виде игры. Детям раздают карточки, на которых изображены разные позы. По команде терапевта или же поочередно (по желанию участников) дети принимают позы, изображенные на карточках. Этому упражнению может предшествовать демонстрация поз на кукле-марионетке.

  2. Развитие стереогнозиса.

  1. Возможны самые различные модификации упражнения:

    • 1) работа в круге, игровой вариант - водящий надевает повязку на глаза, к нему подходит другой ребенок, водящий, бережно ощупывая его, должен узнать и назвать имя ребенка; дети с удовольствием выполняют это упражнение, оно развивает также зрительное внимание;

    • 2) "Волшебный мешочек" - ребенок на ощупь узнает знакомые предметы;

    • 3) упражнение с деревянным блоком с цилиндрами, выполняемое с закрытыми глазами (вынуть и поставить цилиндры на свои места);

    • 4) упражнение с геометрическими телами, выполняемое с закрытыми глазами (узнать и назвать геометрическое тело);

    • 5) развитие зрительно-предметной и зрительно-пространственной памяти.

  2. Из упражнений на развитие зрительно-предметной и зрительно-пространственной памяти можно предложить следующие.

    • Упражнения "на отдалении". Ребенок работает попеременно в разных концах комнаты, на двух ковриках. Например, на одном коврике лежат геометрические формы-вкладыши, на другом - карточки. Ребенок берет вкладыш, запоминает его, идет на другой конец комнаты, приносит подходящую карточку, сверяет правильность выбора.

    • На одном коврике могут лежать цифровые штанги, на другом - цифры от 1 до 10. Ребенок берет штангу, рассматривает ее, запоминает, приносит соответствующую ей цифру, сверяет со штангой правильность выбора. Работа возможна в обратном порядке (от цифры к штанге).

    • Ребенок выбирает произвольно куб розовой башни, запоминает его, отыскивает подходящую по размерам стороны карточку из самодельного набора, сверяет, накладывая куб на карточку.

  1. Работа с заданиями способствует развитию зрительной памяти и устойчивости внимания. Ребенок получает карточку с цифрой или же цветовую табличку. Он должен принести группы одинаковых предметов, по количеству соответствующих цифре на карточке или того цвета, в который окрашена табличка. Возможен групповой вариант.

  2. Развитие слуховой памяти.

    • В упражнении "Шумовые коробочки" ребенок отыскивает по памяти парную коробочку, издающую при потряхивании шум, идентичный образцу.

    • В упражнении с колокольчиками определяют тон, идентичный образцу.

    • В упражнении "Шумовые коробочки" или с музыкальными Орф-инструментами ребенок запоминает и воспроизводит ритмические последовательности.

    • Упражнение можно проводить в круге или же индивидуально. За ширмой расположены различные бытовые предметы, из которых можно по очереди извлекать звуки. Ребенок идет за ширму и показывает на предмет, который только что звучал.

    • Большие возможности для развития невербальной слуховой памяти предоставляют аудиокассеты с коллекциями театральных шумов и наборами карточек к ним.

    • Для развития слухоречевой памяти, слухового внимания проводят игры в круге. Например, до начала игры каждому ребенку говорят слово или короткую фразу. Ребенок может выбрать любой предмет по ассоциации с услышанным. Дальше следует рассказ терапевта. Когда ребенок услышит "свою" фразу, он встает и относит в центр круга выбранный ранее предмет.

    • Большой любовью у детей при работе в круге пользуются песенки, сопровождаемые движениями, их тексты заучиваются значительно лучше обычных. В этом случае информация запоминается в нескольких модальностях, подкреплена эмоциональной, ассоциативной памятью.

  3. Зрительная память и сложный вид чувствительности - двухмерно-пространственное чувство - помогают ребенку запомнить образ букв, слогов и цифр при их ощупывании. Благодаря этому ребенок может написать, например, букву после многократного ощупывания на песке, мелком сыпучем материале (манке).

Развитие внимания и саморегуляции поведения в Монтессори-терапии см. в других главах.

6.8. Монтессори-терапия при нарушениях двигательного развития

Нарушения опорно-двигательного аппарата - чрезвычайно разнообразная группа состояний и заболеваний. Сюда можно отнести пациентов с ДЦП, страдающих врожденными заболеваниями, как прогрессирующими, так и не прогрессирующими, с пороками развития головного и спинного мозга, детей, перенесших ампутации конечностей, а также с аномалиями строения опорно-двигательного аппарата, искривлениями позвоночника разной степени выраженности, плоскостопием и другими видами ортопедической патологии. У всех у них будут возникать трудности реализации двигательного акта, но проявляться это будет по-разному.

6.8.1. Монтессори-терапия при детском церебральном параличе

Детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мозга, приобретенное на ранних этапах развития, приводящее к нарушениям движения и положения тела.

Существуют многочисленные регистры заболевания, созданные с целью мониторирования заболеваемости ДЦП, так как этот показатель считают одним из индикаторов качества пре-, пери- и неонатальной медицины.

С 1998 г. в Европе создана сеть, объединяющая 16 европейских центров, изучающих ДЦП, - Surveillance of Cerebral Palsy in Europe (SCPE). По многочисленным данным, заболеваемость ДЦП составляет 2–3 на 1000 детей, рожденных живыми.

В неврологическом плане у больных с ДЦП отмечаются спастичность (85%), дискинезии (9%) и атаксия (6%) (Aksu F., 2008).

Согласно SCPE различают следующие подтипы ДЦП: спастическую форму (90%), среди них билатеральная спастическая форма составляет 60%, унилатерально спастическую (гемипаретическую) (30%), дискинетическую (6%), атактическую (4%).

Различные субтипы ДЦП чаще всего обусловлены определенными повреждениями головного мозга. При спастической диплегии более чем в 80% случаев диагностируют повреждения головного мозга, возникшие в III триместре внутриутробного развития. Причем у доношенных в 40% случаев время повреждения можно отнести к ранним срокам III триместра беременности. При этом пери- и неонатальный анамнез не осложнен. На магнитно-резонансной томограмме головного мозга выявляют перивентрикулярные лейкомаляции (перивентрикулярный глиоз, сопровождающийся в ряде случаев редукцией перивентрикулярного белого вещества и расширением вследствие этого желудочков мозга). У 30% детей повреждение возникает в конце III триместра, перинатально, и неонатально - вследствие гипоксически-ишемической асфиксии или же шока. В менее чем 20% случаев отмечаются пороки развития, обусловленные генетическими факторами (например, лиссэнцефалия при синдроме Миллера–Дикера) или же инфекционного генеза (полимикрогирия при цитомегаловирусной инфекции).

У недоношенных в большинстве случаев наблюдается картина повреждения в ранний период III триместра (эквивалент перивентрикулярных лейкомаляций), сопровождающаяся фокальным или глобальным дегенеративным уменьшением мозгового вещества без глиоза после кровоизлияния.

У детей с гемипаретической формой ДЦП в 2/3 случаев определяются последствия повреждений мозга в III триместре беременности. У около 30% доношенных обнаруживают инфаркты в зоне кровоснабжения средней мозговой артерии и у 30% - перивентрикулярные, чаще унилатеральные глиозы, возникающие на ранних сроках III триместра беременности. В оставшихся случаях находят изменения, свойственные нарушениям развития I и II триместра беременности, то есть пороки развития - кортикальные дисплазии с вовлечением моторной коры. У недоношенных детей отмечается преимущественно картина повреждения мозга, свойственная ранним срокам III триместра беременности в форме унилатеральных перивентрикулярных паренхиматозных дефектов после кровоизлияний, или наблюдают асимметричные перивентрикулярные лейкомаляции, реже - инфаркты a. cerebri media.

Дискинетические формы ДЦП вследствие перенесенной гемолитической болезни новорожденных в настоящее время чрезвычайно редки. В более чем 50% случаев выявляют повреждения таламуса и базальных ганглиев вследствие гипоксически-ишемических повреждений или шока.

Атактическая форма ДЦП отличается от остальных редким повреждением церебральных структур. В большинстве случаев этиология остается неуточненной. Встречается преимущественно у доношенных детей. В более чем половине случаев нейроизображение не позволяет установить причину возникновения заболевания. В 30–40% случаев отмечается гипоплазия мозжечка, но ее выраженность не коррелирует с выраженностью клинических проявлений. У 1/3 пациентов семейный анамнез отягощен.

Диагноз ДЦП ставят клинически. Однако ряд факторов препятствует ранней диагностике: картина заболевания развивается постепенно; до 90% неврологических находок у детей первого года жизни транзиторные; кроме того, первоначальные неврологические симптомы в той или иной степени трансформируются (особенно выраженно атактические и дискинетические проявления).

ДЦП часто ассоциируется с другими нарушениями развития - ЗПР, психическим недоразвитием, нарушениями зрения, эпилепсией и т.д. (Гузева В.И., 2014).

Выраженность когнитивных нарушений зависит от вида церебрального паралича. При спастической диплегии нормальные уровневые характеристики интеллекта при значении IQ 70 или больше наблюдаются у 68% детей и лишь у 14% детей с квадриплегией. В отношении выраженных когнитивных расстройств существует обратное соотношение: в 17% случаев при спастической диплегии и в 54% случаев при квадриплегии (Aksu F., 2008).

Профилактика поведенческих нарушений, нарушений коммуникации и речи в ряде случаев наиболее эффективна до полного разворачивания двигательных проявлений, на первом году жизни младенца.

Способность ребенка к самостоятельной ходьбе, локомоции - чрезвычайно значимая терапевтическая цель, особенно в глазах родителей. Она действительно во многом определяет социализацию ребенка с ДЦП с сохранным интеллектом во взрослом состоянии. Существуют данные о прогностической ценности времени становления сенсомоторных навыков для освоения ходьбы. Например, все дети со спастической ди- и триплегией при нормальных показателях развития в возрасте от 9 до 18 мес и сохранным зрением освоят навыки ходьбы в возрасте от 36 до 54 мес (Arnaud C. et al., 2021).

Способность детей в возрасте от 9 до 18 мес в положении на животе опираться на руки, в 18 мес переворачиваться со спины на живот, в 24 мес самостоятельно сидеть достоверно коррелирует с возможностью самостоятельно ходить в возрасте от 36 до 54 мес (Arnaud C. et al., 2021).

Необходимо отметить, что длительное время развитие моторных функций у детей рассматривали и оценивали с позиции реализации последовательной генетической программы. Однако изучение развития моторных функций у детей, особенно грудного и раннего возраста, продемонстрировало, с одной стороны, высокую вариабельность "нормы" и отсутствие "линейности" в моторном развитии, с другой - значительное влияние окружающей среды на характер и темпы моторного развития. Необходимо изучать не только "что" и "в какие сроки" осваивает малыш, но и качество его движений. Актуальны представления о неразрывной связи восприятия, перцепции и действия, двигательного ответа. Наблюдая за поведением ребенка в естественной для него игровой или учебной среде, во время выполнения Монтессори-упражнений, можно получить информацию, дополняющую классический неврологический осмотр, о движениях кистей рук, об окуломоторики, о координации движений, проприорецепции.

Современный подход к терапии нарушенных состояний, в том числе нарушений двигательного развития, предполагает не тренинг отдельных навыков, жесткую программу упражнений, а скорее создание игровых и проблемных ситуаций (ориентированных на развитие, применимых в быту и значимых для адаптации движений), предполагающих активное участие ребенка.

У детей с ДЦП, наряду с нарушениями движений, обнаруживают расстройства сенсорно-перцептивных функций, речи и интеллекта разной степени выраженности, поэтому как диагностика, так и лечение детей должны быть комплексными, иметь медико-психолого-педагогическую направленность.

Заболевание, согласно определению, носит непрогредиентный характер, но для профилактики вторичных нарушений, развития и поддержания функциональных способностей ребенка терапевтическую поддержку оказывают постоянно. Несмотря на это, у ребенка с ДЦП нередко можно наблюдать различные проявления депривации. Они могут касаться областей, связанных с приобретением и дифференцированным восприятием сенсорной информации, общения. Нередко этому способствуют и особенности семейного воспитания. Гиперопека мешает проявлению собственной активности, как двигательной, так и познавательной, формированию навыков самообслуживания.

В МКБ-10 выделяют следующие формы ДЦП:

  • G80.1 Спастическая диплегия.

  • G80.2 Детская гемиплегия (гемипаретическая форма).

  • G80.3 Дискинетический церебральный паралич.

  • G80.4 Атактический церебральный паралич.

  • G80.8 Другой вид ДЦП.

  • G80.9 Детский церебральный паралич неуточненный.

В отечественной классификации К.А. Семеновой (1968) представлены следующие формы ДЦП:

  • спастическая диплегия;

  • гемипаретическая диплегия;

  • гиперкинетическая диплегия;

  • двойная гемиплегия;

  • атонически-астатическая диплегия;

  • смешанная диплегия.

Педагогу нужно уметь в них ориентироваться, так как у детей с разными формами ДЦП и разной степенью нарушений разные возможности и ограничения. При легкой степени дети могут самостоятельно (но медленнее и неувереннее) передвигаться, у них отмечаются шаткость походки, трудности координации движений и поддержания позы, равновесия, но сохраняется способность к самообслуживанию. У детей со средней степенью тяжести двигательных нарушений при ДЦП есть потребность в специальных приспособлениях для передвижения, возникают трудности при поддержании равновесия без опоры, более выражены проблемы ручной моторики - они с трудом удерживают предмет в руке, не могут рисовать обычным карандашом (им нужны специальные приспособления). При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок полностью зависит от окружающих и при передвижении, и при самообслуживании, и при манипуляции предметами. Чаще всего эти дети передвигаются на коляске с помощью взрослого, не могут взять и удержать предмет, обследовать его, выполнить то или иное движение, сохранить позу без фиксации (в коляске, вертикализаторе и других приспособлениях).

Спастическая диплегия ("спастика" - напряжение мышц, "ди" - два, "плегия" - паралич) - состояние, при котором мышцы ног напряжены, спастичны значительно более мышц рук, следовательно, ребенку будет трудно ходить, бегать, подниматься по лестнице, но при легкой степени он способен научиться писать и рисовать, может захватывать и ощупывать предметы, манипулировать ими. Зачастую при спастической диплегии одна рука действует хуже другой, и ребенок предпочитает пользоваться одной (ведущей) рукой. При средней степени дети могут передвигаться с помощью или самостоятельно управлять коляской, но ходить сами не могут. Им нужно оборудовать рабочее место, так как поддерживать позу им трудно, а на коврике успешно работать, скорее всего, они не смогут. У детей заметнее выражено состояние неведущей (чаще левой) руки - она будет значительно более спастична, напряжена, может даже находиться в несколько неестественном положении. Ребенок испытывает трудности, когда нужно действовать двумя руками. Однако и ведущая рука также, вероятнее всего, затрудняет выполнение тонких движений, например при письме или рисовании, обводке контура, составлении вместе двух предметов и более. При тяжелой степени ребенок со спастической диплегией находится в коляске, самостоятельно управлять ею, скорее всего, не может и нуждается в помощи во всех моментах жизни. Чаще всего при тяжелой степени руки тоже напряжены, плохо подчиняются сознательному управлению - ребенок не может разжать их, когда нужно захватить предмет, расположить пальцы на предмете, ему нужна помощь и для захвата, и для удержания предмета, тем более для работы с ним. Так, например, переливание такой ребенок сможет выполнить только "рука в руке", то есть при поддержке его руки рукой педагога. При спастической диплегии наблюдается задержка формирования движений - ребенок начинает позже ползать, вставать, ходить за руку, брать игрушки. Кроме этого, у большинства задерживается развитие речи и познавательной сферы. Отмечаются нарушения зрения (ограничение полей зрения, трудности зрительного внимания и анализа, распознавания контура), снижение памяти, у некоторых - нарушения интеллектуального развития. У детей может быть нарушено звокопроизношение, возникать трудности при освоении языка, его правил и исключений. Им сложно строить фразы и задавать вопросы, рассказывать, объяснять. Недостаточным может быть и понимание речи. Дети с тяжелой степенью могут совсем не произносить звуки. Кроме того, у них есть трудности с ориентировкой в пространстве и в своем теле.

Гемипаретическая форма ("геми" - половина, "парез" - частичный паралич) характеризуется нарушениями движения на одной половине тела вследствие повреждений в одном полушарии (перекрестно - при повреждениях в левом полушарии страдает правая половина тела и наоборот). При этом у ребенка одна половина тела (правая или левая) совершенно здорова, а на другой отмечаются спастика, напряжение мышц, в руке больше, чем в ноге (в верхней части тела напряжение сильнее, в отличие от спастической диплегии, при которой ноги напряжены больше рук). Здесь кроется опасность не только нарушений передвижения, но и вынужденного использования руки, которая не является ведущей. Это так называемое вынужденное левшество или правшество. Оно создает серьезные трудности в освоении пространства (в том числе листа бумаги и своего тела), и ребенок длительно не может обучиться графомоторным навыкам, хотя печатать может хорошо. С ростом происходит заметное укорочение ноги на стороне нарушения, что приводит к неустойчивости при ходьбе, трудностям координации, шаткости походки. При легкой степени движения на поврежденной стороне возможны, но затруднены - ребенок ходит самостоятельно, использует обе руки, но одну только как "помощницу", даже если вторая - генетически не ведущая. Тем не менее заметно, что рука на стороне повреждения напряжена, может принимать неестественное положение, ребенок о ней периодически "забывает". При средней степени походка становится шаткой, неустойчивой, нарушается равновесие, рука прижимается к телу, напряжена в сгибателях, но при отсутствии вторичных нарушений (контрактур) ее можно привлекать к действиям двумя руками. При тяжелой степени способность к самостоятельному передвижению не утрачивается, но ребенку может понадобиться ортопедическое приспособление, а вот работа рукой на поврежденной стороне невозможна. При этой форме часто страдает интеллектуальное развитие, речь, звукопроизношение (дизартрия), затруднено понимание речи (например, глаголов или предложно-падежных конструкций) и недостаточно развита связная речь.

Гиперкинетическая форма ("гипер" - сверх, "кинез" - движение; чрезмерные, насильственные движения) характеризуется наличием насильственных, неконтролируемых движений в разных частях тела, обычно в мышцах верхней половины тела (рук, органов артикуляции) гиперкинезы выражены сильнее, чем в мышцах нижней половины (ногах). Так, при легкой степени ребенок может ходить самостоятельно, пусть неустойчиво и некоординированно, но у него значительно нарушено звукопроизношение, в силу чего устная речь не очень понятна окружающим. При средней степени ребенок, скорее всего, пользуется ортопедическими приспособлениями (в том числе коляской), при этом справляется с ними сам, но очень заметно, что помимо тех действий, которые ребенок выполняет для управления, например, коляской, он постоянно непроизвольно напрягает и расслабляет различные мышцы тела. В этом случае нарушения звукопроизношения, вероятно, настолько серьезные, что понять речь невозможно. Тяжелая степень характеризуется выраженными неуправляемыми гиперкинезами во всех мышцах тела, в том числе в артикуляционном аппарате, следовательно, ни самостоятельное передвижение, ни выполнение действий по захвату, удержанию, перемещению предмета, ни устная речь недоступны. Тем не менее с возрастом и в процессе специальной коррекционной работы ребенок даже с тяжелой степенью гиперкинетической формы ДЦП учится выполнять некоторые движения, в том числе руками, что способствует расширению его возможностей. Эта форма чаще всего не влияет напрямую на развитие интеллекта, но у трети детей могут быть нарушения слуха.

Атонически-астатическая форма ("а" - отсутствие, "тонус" - напряжение, "статус" - поза, положение) ДЦП характеризуется, в отличие от предыдущих, не напряжением, а гипотонией, низким тонусом мышц и трудностями координации движений, статики и локомоции. Такой ребенок с трудом захватывает и переносит предметы, часто их роняет именно из-за того, что не может сохранять и координировать положение конечностей, тела. Чаще всего при этой форме нарушаются интеллектуальное развитие, речь. При легкой степени ребенок способен к самостоятельному передвижению и самообслуживанию, но испытывает потребности в помощи и поддержке, следует также учитывать его умственные возможности. При средней степени нарушения движения более выражены, ребенку может быть трудно встать со стула, не уронив его и предметы на столе, взять и удержать что-то. Рисование и письмо (удерживать карандаш и водить им в заданном направлении) могут быть недоступны. При тяжелой степени движения и координация нарушены значительно, ребенку требуется помощь во всех занятиях, в самообслуживании, коммуникации, так как могут быть значительные нарушения звукопроизношения вплоть до полного отсутствия звуков.

Двойная гемиплегия ("геми" - половина, "плегия" - паралич) - наиболее тяжелая форма ДЦП, при которой ребенок не способен к самостоятельной деятельности, передвижению, самообслуживанию. При этой форме чаще всего наблюдаются нарушения интеллектуального развития и отсутствие устной речи. При этом развитие все равно идет, и наша задача - предоставить ребенку все возможности для познания мира.

Монтессори-терапия, дополняя терапию двигательных расстройств, симптоматическую терапию вторичных нарушений и синдромов, логотерапию, психотерапию ребенка с ДЦП, помогает в решении следующих задач:

  • стимуляции познавательной активности в процессе предметно-практической и учебной деятельности;

  • расширении сенсорно-перцептивного опыта;

  • усвоении навыков самообслуживания, общения, социализации;

  • развитии школьных навыков с опорой на конкретный материал Монтессори-упражнений;

  • развитии, гармонизации и стабилизации личностных структур.

Выбор индивидуальных терапевтических задач и программы занятий зависит от многих составляющих, связанных с возрастом, формой ДЦП, уровнем психического развития, потребностей, мотивации и т.п. Эту часть терапевтической работы по Монтессори планируют после диагностического блока, обсуждения результатов комплексного обследования.

Диагностика ряда областей развития детей с церебральном параличом в дальнейшем может быть углублена благодаря наблюдению за поведением и работой в Монтессори-среде. Возможность объединить коррекцию и диагностику у ребенка с ДЦП особенно значима по ряду причин. Психическая деятельность детей с последствиями органического поражения или недоразвития ЦНС отличается нейродинамическими расстройствами (нарушение умственной работоспособности, внимания, истощаемость). При этом день ребенка-дошкольника занят разноплановыми реабилитационными мероприятиями, нередко перегружен. Обследование во время терапевтического занятия создает более естественную обстановку и, в силу динамического наблюдения за ребенком, точнее отражает его актуальное развитие, а также потенциал.

Для ориентировки в уровне развития и оценки степени продвижения в Монтессори-терапии ведут листы наблюдения. В них отмечают по областям развития (упражнения на навыки "практической жизни", сенсорные упражнения, на развитие речи, математические занятия и т.п.) даты и степень усвоения упражнения. Вариантом ведения листа наблюдений может быть балльная оценка в соответствии с качеством выполнения упражнения.

Предлагают осуществлять детализацию учебных целей в пределах областей развития, что позволяет одновременно оценить выполнение ряда заданий в течение определенного срока пребывания в Монтессори-группе. Например, для оценки перцептивного развития могут быть предложены следующие критерии качественно-количественной оценки.

1. Восприятие формы.

Восприятие геометрических форм оценивают при выполнении упражнений:

  • на навыки "практической жизни";

  • с геометрическим и биологическим комодом, наборами карточек к ним;

  • с металлическими рамками и вкладышами;

  • с накладывающимися друг на друга геометрическими формами;

  • с конструктивными треугольниками;

  • с дополнительным материалом.

Бальная оценка восприятия формы:

  • 0 баллов - задания не выполняет;

  • 1 балл - выполнение задания на бытовом уровне; например, может соотнести форму коробки и крышки при закрывании;

  • 2 балла - выполняет два из трех заданий демонстрационной рамы геометрического комода, подбирая вкладыши к рамкам наиболее контрастных геометрических форм (круг, треугольник, квадрат);

  • 3 балла:

    • а) выполняет все задания демонстрационной рамы геометрического комода методом проб и ошибок;

    • б) выполняет бо́льшую часть или все задания одного из ящиков геометрического комода методом проб и ошибок;

  • 4 балла:

    • а) выполняет задания демонстрационной рамы методом зрительного сопоставления (или правильно указывает взглядом, движением руки);

    • б) работая с ящиками геометрического комода, пользуется методом зрительного сопоставления, успешен в работе;

    • в) соотносит геометрическое тела с отверстием в ящике в виде геометрической формы;

    • г) знает названия геометрических форм демонстрационной рамы;

  • 5 баллов:

    • а) соотносит геометрическую форму геометрического комода и соответствующую ей карточку;

    • б) знает названия 4–5 геометрических форм;

  • 6 баллов:

    • а) может образовывать ряды, соотнося геометрическую форму и карточки со сплошным, контурным (широким, узким) изображением формы;

    • б) знает названия 6–7 геометрических форм;

    • в) может найти предметы разной формы из окружающей среды.

Пример оценки: 5 а+; 4 а+ б+.

Примечание : так как у ребенка могут отмечаться выраженные двигательные расстройства, влияющие на выполнение задания, точность его выполнения и успешность, связанную с двигательным компонентом действия, не учитывают.

2. Восприятие цвета.

Восприятия цвета оценивают при наблюдении за работой ребенка в упражнениях:

  • на навыки "практической жизни";

  • на сортировку по цветам;

  • с цветовыми табличками, ящики I–IV.

Балльная оценка восприятия цвета:

  • 0 баллов - задания не выполняет;

  • 1 балл - выполнение задания на бытовом уровне; например, сортировка по двум контрастным цветам (красной и белой фасоли);

  • 2 балла - возможность сортировки по трем цветам на бытовом или абстрактном материале (основные цвета - ящик I цветовых табличек) по подобию;

  • 3 балла:

    • а) образует бо́льшую часть пар - основных, ахроматических и смешанных цветов по подобию (ящик II цветовых табличек);

    • б) знает названия трех основных цветов;

  • 4 балла:

    • а) может найти все (11) пары цветов (ящик II цветовых табличек);

    • б) знает названия 4–5 цветов;

  • 5 баллов:

    • а) находит оттенки цветов, группирует таблички одного цвета на "светлые" и "темные" (III ящик цветовых табличек);

    • б) знает название всех или большей части цветов в ящике II цветовых табличек;

  • 6 баллов:

    • а) может расположить цветовые таблички в ряд от светлого к темному тону одного цвета (ящик III цветовых табличек);

    • б) находит пары к оттенкам цветов;в) может найти предметы разных цветов и оттенков в окружении.

3. Восприятие величины.

Восприятие величины оценивают при наблюдении за работой ребенка в упражнениях:

  • на навыки "практической жизни";

  • конструктивных (с розовой башней, коричневой лестницей, красными штангами, цветными цилиндрами);

  • с деревянными блоками с цилиндрами;

  • с дополнительным материалом (матрешками, пирамидками).

Балльная оценка восприятия величины, размеров:

  • 0 баллов - задания не выполняет;

  • 1 балл - выполнение задания на бытовом уровне, может вставить, например, меньшую по размеру миску (кастрюлю) в бо́льшую;

  • 2 балла:

    • а) выполняет методом проб и ошибок упражнение "Деревянные блоки с цилиндрами" целиком или бо́льшую его часть;

    • б) может вложить друг в друга три стаканчика разного размера;в) соотносит и правильно вставляет в рамки большой и маленький круги;

  • 3 балла:

    • а) выполняет упражнение "Деревянный блок с цилиндрами", с ящиками с кругами из геометрического комода методом зрительного сопоставления;

    • б) выполняет конструктивные упражнения в облегченном варианте или полностью (собирает розовую башню, коричневую лестницу), при этом может допускать ошибки;

    • в) владеет понятиями "большой", "маленький", группирует однородные предметы на "большие" и "маленькие" (например, кубы розовой башни);

  • 4 балла:

    • а) выполняет конструктивные упражнения без ошибок;

    • б) может после демонстрации разложить круги разного диаметра на "большие", "средние" и "маленькие";

  • 5 баллов:

    • а) соотносит по величине предметы, входящие в комплект разных упражнений (соотносит розовую башню и коричневую лестницу, работает одновременно с 3–4 блоками деревянных цилиндров);

    • б) владеет понятиями "высокий" и "низкий", "толстый" и "тонкий", "узкий" и "широкий";

    • в) раскладывает по размерам различные геометрические формы (упражнение "Накладывающиеся формы"), конструирует на плоскости;

  • 6 баллов:

    • а) группирует по величине предметные изображения (животные, растения);

    • б) может привести примеры или найти в окружающей среде предметы разных размеров по словесной инструкции.

Приведенные баллы ориентировочно соотносимы с возрастом, в котором осваиваются данные перцептивные навыки (3 балла - возраст развития 3 года).

Таким же образом можно оценивать другие виды восприятия, мышление, речь.

Предметные действия, в норме активно развивающиеся у ребенка первого года жизни и задерживающиеся в прогрессировании у ребенка с выраженными двигательными нарушениями, - основа сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Именно поэтому терапию ребенка с ДЦП начинают с их оценки. Для успешного выполнения этой задачи необходимо учитывать степень выраженности и форму двигательных нарушений. Вместе с кинезиотерапевтом (врачом лечебной физической культуры) подбирают удобную для работы позу и вспомогательные средства, средства технической реабилитации.

Использование ребенком приспособлений для передвижения

Как в дошкольном, так и в школьном возрасте дети с НОДА могут иметь потребность в ортопедических приспособлениях для передвижения. Это могут быть трости (палки), костыли, ходунки, то есть любые опоры, которые компенсируют невозможность поддержания равновесия, а также коляски при отсутствии самостоятельного передвижения. В пределах комнаты, группы, класса некоторые дети перемещаются самостоятельно, если могут, например, опереться на поручни вдоль стены или на руку педагога, но для быстрого передвижения или перемещения на большие расстояния они могут использовать ходунки или даже коляску. Дело в том, что при нарушении движения дети могут не уметь ходить быстро или долго, следовательно, проще переместить их на коляске, чем ждать, пока уставший ребенок доберется до нужного места. Ходунки бывают переднеопорные, когда ребенок для поддержания равновесия нуждается в опоре спереди, и заднеопорные, когда ему необходима поддержка сзади. Потребность в том или ином оборудовании определяет врач, а педагогу важно понимать, как помочь ребенку, если он пользуется теми или иными приспособлениями. Так, если ребенок передвигается с помощью переднеопорных ходунков, помогать ему нужно, вставая перед ним. Ребенок будет опираться на руки педагога спереди и не упадет ни вперед, ни назад. Если же такому ребенку помогать сзади, есть риск уронить его, так как опоры спереди у него нет. При использовании ребенком заднеопорных ходунков, наоборот, нужно поддерживать ребенка сзади. Если же ребенок передвигается с помощью трости или палки, значит, ему нужна опора спереди. Нужно обращать внимание на позу ребенка, когда он сидит. Важно помнить, что ребенок с НОДА может упасть не только при ходьбе, но и в любом статическом положении. Например, может медленно наклоняться вперед, сидя за столом, пока не упадет на стол или под стол. Вероятна ситуация, когда ребенок сползает (достаточно медленно) со стула и тоже может упасть. Кроме того, при недостаточном чувстве равновесия падение может быть при наклоне (как в положении стоя, так и в положении сидя). Для того чтобы предотвратить падение, нужно пользоваться нескользящими подставками под ноги - угол в голеностопном, коленном, тазобедренном суставах при сидении должен составлять 90°. Стол должен быть достаточно устойчивым и тяжелым, чтобы ребенок, сидя за ним, не мог его сдвинуть, стул - с подлокотниками и спинкой. Существуют специальные эргономичные коляски с плавающими колесами, столиками, в которых ребенок фиксирован в течение дня, вертикализаторы, куда ребенка помещают для непродолжительной работы. Решение об использовании этих приспособлений принимает врач-ортопед или специалист по реабилитации, чаще всего в рекомендациях указано, сколько времени и как часто в течение дня необходимо менять положение ребенка: например, ставить в вертикализатор три раза в день по 10 мин или каждые 2 ч выкладывать из коляски на мат на 15 мин. Эти рекомендации обязательны, их соблюдение позволяет не только поддерживать оптимальный ортопедический режим для ребенка с НОДА, но и предотвратить вторичные нарушения.

Организация доступной среды

Под организацией доступной среды мы в первую очередь понимаем физическую среду. В России существуют требования к доступности среды для маломобильных категорий граждан, но они в основном касаются возможности посещения государственных учреждений, а нам важно, чтобы доступна была среда класса, группы, школы, сада и любой другой в целом. Естественно, ребенку с НОДА должен быть обеспечен вход в помещение образовательной и медицинской организации. Это означает наличие пандуса или подъемника, раздвижных дверей (или дверей, которые удобно открыть, стоя на крыльце), аппарелей на лестницах или лифтов в здании, достаточной ширины коридоров, чтобы ребенок на коляске или с ходунками мог добраться до нужного ему места. Это и необходимое пространство в туалетах, чтобы можно было развернуться на коляске или ходунках, подъехать или подойти к раковине, воспользоваться полотенцем или сушилкой для рук; и достаточная ширина дверных проемов и пространства между предметами мебели непосредственно в классе или группе. Пространство в помещении следует организовать таким образом, чтобы ребенок на коляске или с помощью ходунков мог перемещаться между, например, стеллажами и развернуться. Нужно помнить, что и коляска, и ходунки могут быть достаточно большого размера, а ребенок может пока не уметь координировать свои движения для точного и ловкого управления средством передвижения. Значит, следует предусмотреть больше места, с запасом. Кроме того, ребенок может захотеть подойти или подъехать на коляске к другому ребенку, например, посмотреть, что тот делает, поэтому пространство между столами и зона, где дети могут работать на ковриках, должны быть доступны. Уголок физической активности, спортивный уголок - тоже место, куда у ребенка с НОДА должен быть доступ. Важно, чтобы он мог не только подойти к оборудованию, но и воспользоваться им. Он может с помощью педагога выбраться из коляски и доползти до шведской стенки, встать, держась за перекладины, постоять, затем опять спуститься на пол и отползти, например, к качелям или мягкому уголку. В педагогике Монтессори существуют упражнения, связанные с овладением пространством группы или класса, в частности открывание двери. Не всегда ребенок на коляске или ходунках может дотянуться до ручки двери, поэтому нужно предусмотреть варианты такого упражнения. Возможно, это будет ручка дверцы шкафа, идентичная дверной ручке и доступная для открывания ребенку. Может быть, ребенок будет находиться боком к двери, и тогда он сможет взяться за ручку и открыть дверь. Таким образом, уже при проектировании пространства необходимо учитывать его доступность для детей с нарушениями движения.

Адаптация материала и упражнений (презентация, выполнение) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Двигательные нарушения, существующие с рождения, значительно ограничивают сенсорный и манипулятивный опыт ребенка, следовательно, развитие в целом. Зачастую родители не подозревают о значимости раннего опыта взаимодействия ребенка с предметами окружающего мира, и в этом случае познание мира ребенком с ограниченными двигательными возможностями складывается из совокупности зрительных ощущений и "оречевления" их родителями. В то же время психологические исследования убедительно доказывают, что полноценное психическое развитие возможно только во взаимодействии ребенка с предметами и явлениями окружающей действительности.

Подбирать упражнения необходимо таким образом, чтобы они стимулировали дальнейшее желание ребенка к занятиям, а не убеждали его в собственной беспомощности. Для этих целей адаптируют ряд упражнений.

В упражнениях на навыки "практической жизни":

  • уменьшают количество предметов, входящих в один комплект;

  • предметы выполняют из небьющихся материалов;

  • сыпучий материал (в упражнениях на пересыпание) подбирают крупных размеров;

  • при действиях с предметными орудиями подбирают модели, удобные для захвата и удерживания (ложка для левой руки, утяжеление предмета для уменьшения влияния гиперкинезов, утолщение черенка и т.п.);

  • в рамках с застежками уменьшают количество повторений [рамка с двумя пуговицами (рис. 6-26), бантами и т.п.].

image
Рис. 6-26. Упражнение на навыки "практической жизни". Рамка с пуговицами. Адаптированный материал

В зоне упражнений на навыки "практической жизни" ребенок получает возможность сформировать или развить бытовые умения и навыки, навыки самообслуживания. Однако важнейшая задача работы в данной зоне заключается в совершенствовании координации движений, обучении новым движениям, коррекции двигательного навыка, а также развитии координации внимания, умения планировать и контролировать выполнение задания. Работая с упражнениями на навыки "практической жизни", ребенок учится ориентироваться в себе и окружающем, наводить и поддерживать порядок. Зачастую даже простые упражнения из этой области, предлагаемые педагогом, для ребенка являются открытием, например чистка обуви или мытье стола. Оказывается, далеко не все родители позволяют ребенку с двигательными нарушениями участвовать в посильном обслуживании самого себя и работе по дому. Для родителей становится откровением сама возможность привлечения ребенка к домашнему труду. В свою очередь, ребенок чувствует себя успешным, выполняя простые упражнения, и значимым, "унося домой" сформированные в классе навыки самообслуживания.

В сенсорных упражнениях:

  • ручки для захвата делают крупными и удобными (для захвата всей кистью, если ребенок не владеет дифференцированным захватом тремя пальцами - большим, указательным и средним);

  • используют магнитные сердечники в конструктивных заданиях (при работе с розовой башней, цветными цилиндрами);

  • предлагают больший контраст сенсорных ощущений (для этого готовят адаптированный материал или убирают часть комплекта).

Кроме этого, если ребенок не способен сам выполнить упражнение, ему помогает терапевт, дозируя свою помощь (например, поддерживая руку ребенка под локоть, предплечье или кисть). В любом случае ребенок может участвовать в действии и наблюдать за его результатами.

Обладая небольшим запасом сенсорных образов, ребенок с ограниченными двигательными возможностями с большим интересом включается в работу с предметами: блоками с цилиндрами, шумовыми коробочками, геометрическими телами и их основаниями, розовой башней и коричневой лестницей, шершавыми дощечками и др. В каждом материале то или иное свойство или качество представлено практически в изолированном, максимально наглядном виде. Так, понятие длины особенно четко формируется в упражнении с красными штангами, а понятие объема - в упражнении с розовой башней. Ребенок в полной мере получает сенсорный опыт в работе с различными материалами, накапливая собственные ощущения и представления, которые затем с легкостью может сам обозначить словом. При этом косвенная задача данной зоны - развитие речи и мышления. Кроме того, сенсорный материал позволяет ребенку научиться обращаться с различными по форме, объему, весу предметами, что, в свою очередь, повышает уровень безопасности ребенка при взаимодействии с окружающим миром.

Материалы и упражнения из раздела "практической жизни" и зоны сенсорного развития обладают мощным диагностическим потенциалом. При работе с ними педагог может определить не только особенности зрительного восприятия и анализа ребенка, но и способ работы, степень усвоения алгоритма, наличие или отсутствие механического переноса, оценить уровень сформированности навыка контроля. Внимательное наблюдение за выполнением задания позволяет вычленить основные проблемы (нарушения зрительного восприятия, памяти, внимания, мыслительных операций анализа и синтеза и др.) и соответствующим образом выстроить коррекционную работу. Кроме того, в работе с материалами упражнений раскрываются качества личности ребенка: его интересы, склонности, притязания и т.д.

Для детей с НОДА Монтессори-среда создает оптимальные условия для умственного, физического и личностного развития. Если на начальных этапах обучения и в раннем возрасте педагог занимается с ребенком один на один, то в дальнейшем крайне желательно включение ребенка в группу. При этом и в первом, и во втором случае необходимо тщательно проверить, доступна ли Монтессори-среда ребенку с ДЦП. Напомним некоторые важные моменты, которые нужно учитывать как педагогам, так и родителям, которые захотят оборудовать дома "уголок Монтессори" (очень эффективный прием для психического развития ребенка в домашних условиях) или задумаются о доступности квартиры для ребенка.

  1. Достаточно ли места для того, чтобы ребенок самостоятельно или с небольшой помощью мог перемещаться по группе/квартире с ортопедическим оборудованием, будь то коляска, ходунки или "крабы"?

  2. Может ли ребенок самостоятельно или с небольшой помощью (в том числе сверстника или ребенка старше/младше) достать материалы с полок/из шкафа?

  3. Есть ли у ребенка возможность самостоятельно или с небольшой помощью донести материал упражнения до стола/рабочего места? Достаточно ли ему удобно брать и удерживать предметы в руках?

  4. Умеет ли он просить о помощи социально приемлемым способом? Есть ли у него способы коммуникации, которые понятны окружающим (детям и взрослым)?

  5. Достаточно ли широки проходы (в том числе дверные), чтобы ребенок мог пройти сам и донеси то, что у него в руках?

  6. Достаточно ли удобны материалы для захвата, удержания и переноса? Для выполнения действий?

Ответ на последний вопрос не так прост. Многим детям с НОДА необходима дополнительная адаптация материала из Монтессори-среды. Вот некоторые примеры.

  • Рамки с застежками: можно использовать рамки с двумя большими пуговицами и широкими петлями, с двумя широкими бантами из плотной ткани, двумя ремнями, четырьмя кнопками (рис. 6-27) и т.п.

  • Упражнения на переливание, пересыпание, перекладывание: мисочки и тарелки могут иметь дополнительные бортики, можно использовать специальные ложки или увеличить диаметр ручки, например обмотав ее скотчем или изолентой, можно вначале взять небьющуюся посуду, чтобы ребенок не боялся разбить ее и не отвлекался от упражнения; кувшины и прочая посуда должны быть удобны для захвата разными способами, лучше, если ручка кувшина будет достаточно большой и широкой, чтобы можно было захватить ее всей ладонью или другим удобным способом.

  • Щипцы, ложки, щетки, резиновая груша и другие предметы могут быть большими, чтобы их было удобно брать и удерживать, поверхности должны быть нескользящими, так как у ребенка может быть повышена потливость.

  • Для вытирания можно использовать небольшие полотенца (не бумажные), так как их удобнее удерживать, чем маленькие тряпочки, к тому же мягкие полотенца из натуральных тканей лучше впитывают воду, чем синтетические.

  • Если у ребенка гиперкинетическая или спастическая форма ДЦП, работа с упражнениями проходит с помощью взрослого; возможно, придется помогать ребенку и придерживать материал (миски, кувшины, кубы, штанги и др.), пока ребенок выполняет действия (переливает, перекладывает и т.п.).

image
Рис. 6-27. Упражнение на навыки "практической жизни". Рамка с кнопками. Адаптированный материал

В первую очередь адаптируют материалы из области практической жизни, но и сенсорный материал может быть приспособлен к возможностям ребенка с ДЦП. Например, на кнопки цилиндров можно надеть резиновые шарики (резиновые игрушки небольшого размера или шарик от пинг-понга), чтобы ребенок со спастическими проявлениями мог захватить цилиндр и вынуть или вставить его на место самостоятельно (возможно, взрослому придется придерживать блок). Аналогичным образом можно увеличить все кнопки (на материалах геометрического, ботанического и географического комодов, на металлических вкладышах и др). Эти шарики и другие приспособления должны легко сниматься и надеваться, чтобы одним и тем же материалом пользовались все дети группы.

Когда ребенок дойдет до математической зоны, он может испытывать затруднения в ориентировке на плоскости. Как расположить чипсы и цифры? Как выложить другой математический материал, например, цветные штанги? Иногда (особенно на первых порах) желательно отделять элементы упражнения друг от друга палочками (например, одинаковыми карандашами), чтобы ребенок увидел границы и структурировал пространство стола. Можно подготовить и использовать разлинованные подкладки или бортики, которые пригодятся в первых презентациях и упражнениях, а затем ребенок будет учиться ориентироваться на плоскости стола более тонко.

Если же родители захотят создать дома "уголок Монтессори", лучше всего одну или две полки разместить на уровне, доступном ребенку (можно внизу, чтобы ребенок занимался на полу), и на них поставить коробки с материалами - кувшинами для пересыпания, мисочками и ложкой для перекладывания, баночками с разными отверстиями в крышке для просовывания разных мелких и средних предметов и т.д. Главное правило - "Убери на место" - следует соблюдать неукоснительно.

Приведем следующий пример. Мальчик В., 8 лет. Диагноз: ДЦП, спастическая диплегия. GFMS (Система классификации валовых двигательных функций) IV, шунтозависимая гидроцефалия.

Мать жалуется на особенности адаптации ребенка в школе - длительное переживание плохих отметок (двоек). Отметки мальчик стал получать с начала текущего учебного года. На уроке и в школе мальчик не показывает своих эмоций из-за неудовлетворительной оценки, а дома беспокоится, что снова получит двойку, переживает неудачу. Стал неохотно садиться за выполнение домашних заданий. В школе отвечает на уроке тихим голосом, боится ошибиться.

Мальчик контактный, легко вступает во взаимодействие, речь фразовая, словарный запас богатый, инструкции выполняет. С удовольствием играет в сюжетно-ролевые игры (в доктора, повара, магазин). Значительное количество игровых идей, способен при небольшой помощи развивать игровой сюжет. По ходу сюжета возникает необходимость пересчета деталей; создается впечатление, что ребенок нетвердо владеет этим навыком.

Записаны видеофрагменты игрового взаимодействия с психологом.

Заключение: невротические реакции в период школьной адаптации.

Рекомендации:

  • создание положительного эмоционального фона при выполнении уроков и ответов в школе;

  • повторное проведение психометрического обследования;

  • использование математических материалов Монтессори (1-я группа) для закрепления представлений о связи между количеством и символическим обозначением, изучения состава числа, арифметических действий; Монтессори-материала (3-я группа) - штанги цветных бусин - для изучения двузначных чисел.

6.8.2. Монтессори-терапия при спинномозговых грыжах

Менингоцеле и энцефалоцеле

Менингоцеле и энцефалоцеле возникают вследствие первичных аксиальных мезодермальных дефектов. Это форма спинно- и черепно-мозговых грыж. Грыжевой мешок представлен твердой мозговой оболочкой и кожей (менингоцеле), или в его состав входят и ткани ЦНС (менингоэнцефалоцеле), его содержимым является спинномозговая жидкость.

Энцефалоцеле полностью или частично покрывает интактная кожа. Располагается преимущественно окципитально по средней линии (75–80% случаев), реже находится в париетальной или фронтальной областях. Может содержать диспластические ткани мозга. Интракраниальная часть оказывается также диспластичной.

Заболеваемость в популяции составляет 0,14 на 1000 живорожденных. Чаще встречается у молодых матерей и в случае рождения близнецов.

В 24–35% случаев порок ассоциирован с нарушениями развития других органов. Особенности порока уточняют при выполнении магнитно-резонансной томографии. Родоразрешение проводят путем кесарева сечения.

Подлежит оперативному лечению.

Клиническая симптоматика и прогноз определяются размером энцефалоцеле, локализацией и комбинацией с другими пороками развития.

Эти состояния часто сопровождаются выраженными нейроортопедическими и урологическими нарушениями, приводящими к инвалидности (нижние вялые парапарезы, нарушения функций тазовых органов). Наиболее частыми проблемами пациентов с менингомиелоцеле следует считать: гидроцефалию (до 90%), парезы нижних конечностей (90%), тазовые нарушения (90%), деформации стоп (46%) и дисплазию бедренных костей (20%).

Интеллектуальное развитие может соответствовать развитию сверстников.

Монтессори-терапия для детей, оперированных по поводу спинномозговых грыж, направлена на развитие самостоятельности, навыков самообслуживания. Нередко руки у этих детей функционально сохранны, поэтому развитие мануальных навыков очень важно для успешной адаптации. Например, дети могут научиться пересаживаться самостоятельно из коляски, подтягиваясь на руках.

Важно сохранение мотивации, адекватной самооценки, этому способствует Монтессори-среда благодаря переживанию собственной успешности и возможности самоопределения во время занятий.

Синдром Арнольда–Киари

Синдром Арнольда–Киари представляет собой врожденный порок развития со смещением в каудальном направлении структур моста, продолговатого мозга и червя мозжечка. Заболеваемость составляет 1 случай на 100 000.

Подразделяют на четыре типа.

Тип I (семейная форма, спорадические случаи): каудальное смещение продолговатого мозга и миндалин мозжечка (сочетающееся с внутренней гидроцефалией, сирингомиелией, нарушениями краниовертебрального перехода). Симптомы заболевания проявляются в подростковом возрасте или у взрослых.

Тип II: дополнительно к каудальному смещению продолговатого мозга и червя мозжечка отмечаются деформация мозгового ствола, гидроцефалия, spina bifida (а также миеломенингоцеле, нарушения развития в области краниовертебрального перехода). Симптомы возникают в детском возрасте.

Тип III: цервико-окципитальное энцефалоцеле и/или цервикально расположенная spina bifida . Данная форма в большинстве случаев несовместима с жизнью.

Тип IV: проявляется в неспецифических аплазиях (гипоплазиях) мозжечка.

Возможные клинические проявления: атаксия, головокружения, нистагм, пирамидные знаки, выпадения функций черепных нервов, дизартрия. Особенности клинической картины могут быть обусловлены гидроцефалией, сирингомиелией или стволовой симптоматикой.

6.9. Монтессори-терапия при генетических синдромах

В первые недели беременности 50% спонтанных абортов обусловлены хромосомными изменениями эмбриона. Врожденные пороки развития вследствие генных и хромосомных аномалий - самая частая причина смерти у детей раннего возраста. Эти же факторы являются ведущими в формировании нарушений развития. Поскольку нередко речь идет о мультифакторном влиянии, то на долю генетических факторов приходится не менее 2/3 (Aksu F., 2004).

В настоящее время описано около 40 000 различных заболеваний, 10% из них имеют генетическое происхождение. Среди них - 2000 обменных заболеваний с повреждением нервной системы, причем с известным механизмом нарушения обмена и повреждения около 25%, только в 2% из них могут быть рекомендованы успешные специфические терапевтические мероприятия. В остальных случаях назначают терапию, ориентированную на синдромы и симптомы. В табл. 6-3 приведены некоторые генетические синдромы с нарушениями когнитивного развития.

Таблица 6-3. Генетические синдромы, при которых наблюдаются нарушения когнитивного развития
Синдром Причина Симптомы Уровень когнитивных нарушений

Ангельмана

Делеция материнской хромосомы 15 с транслокацией на 11–13

Аномалии строения лица, нарушения поведения, эпилептические припадки, атаксия

От умеренных до выраженных

Корнелии де Ланге

Неизвестна

Аномалии строения лица, конечностей, нарушения поведения

От умеренных до выраженных

Дауна

Трисомия хромосомы 21

Аномалии строения лица, конечностей, нарушения поведения, пороки сердца

От легких до умеренных

Ломкой X-хромосомы (Мартина–Белл)

Ломкость Xq 27.3

Аномалии строения лица, ушных раковин, нарушения поведения, пороки сердца, макроорхидизм с пубертатного периода

От легких до умеренных

Нунан

Аутосомно-доминантный тип наследования, хромосома 12

Низкий рост, аномалии строения лица, пороки сердца

Легкие

Прадера–Вилли

Делеция отцовской хромосомы 15 с транслокацией на 11–13

Аномалии строения лица, кистей, нарушения поведения, ожирение

От легких до умеренных

Ретта

Ген MECP2 хромосомы 28

Микроцефалия, нарушения поведения, стереотипии

Выраженные

Рубинштейна–Тейби

Микроделеция 16p13.3

Аномалии строения лица, низкий рост, укорочение, расширение и уплощение I фаланги I пальца кистей, стоп

От легких до умеренных

Уильямса–Берена

Микроделеция 7q11.23

Аномалии строения лица, пороки сердца, низкий рост, атаксия

Умеренные

Таким образом, в степени проявления когнитивных расстройств, даже при генетических заболеваниях, наблюдается вариабельность.

Синдром трисомии по хромосоме 21 является наиболее частой генетической причиной нарушений когнитивного развития у детей.

При этом синдроме, кроме характерного фенотипа, отмечаются поведенческий фенотип, особенности развития речи:

  • диссоциация между развитием речи и когнитивным развитием;

  • позднее освоение слов, медленное увеличение словарного запаса;

  • грубые аграмматизмы;

  • хорошо развитая жестовая речь.

Нейропсихологическими предпосылками нарушений речевого развития при синдроме Дауна могут быть:

  • редкое привлечение внимания социального партнера к предметам (Mundy P. et al., 1988);

  • кратковременность и редкость совместного фокуса внимания со взрослым во время целенаправленных действий;

  • отсутствие стратегии fast mapping (Chapman R.S. et al., 2006);

  • лимитированная оперативная вербальная память;

  • хорошая зрительная память (Jarrold C. et al., 1999).

Ниже приведен протокол заседания мультидисциплинарной реабилитационной команды детского реабилитационного центра, посвященного планированию реабилитации и сопровождению семьи ребенка с синдромом Дауна.

Приведем пример. Девочка С., 2 года 2 мес.

Родилась раньше срока - на 33-й неделе гестации (корригированный возраст - 24 мес). Диагноз установлен пренатально (трисомия по хромосоме 21, синдром Дауна).

Девочка - единственный и долгожданный ребенок в семье от второй беременности (маме на момент рождения ребенка 39 лет).

Ранее ребенок неоднократно проходил лечение на отделении катамнеза Детского многопрофильного клинического специализированного центра высоких медицинских технологий. В настоящий момент в реабилитационный центр на занятия приезжает с мамой.

Наблюдается клиническими психологом, психологом, эрготерапевтом, врачом лечебной физической культуры.

Ниже представлены описания ребенка специалистами центра.

  • Педагог-психолог.

Активный, мотивированный к познавательной деятельности ребенок. Отмечается достаточный уровень усидчивости и концентрации внимания при выполнении заданий для развития познавательной сферы. С большим интересом исследовала материал для работы в дидактической среде, использовала его в соответствии с назначением. Знакома с матрешкой, умеет собирать и разбирать пока только из двух фигур. Проявляет желание рассматривать книжки, 2–3 с может удерживать внимание на объектах, прислушивается к их названиям, может показать некоторых животных (со слов мамы). Указательного жеста нет. Части тела на себе не показывает, но на картинке находит глаза. Трудности: смена деятельности дается нелегко, возможно, это связано с тем, что материал новый, малознакомый, или с тем, что смена заданий была слишком быстрой и не соответствовала комфортному темпу работы. Сложно дать инструкцию к выполнению - первичный показ - ребенок стремится выполнить "все сам".

Без помощи со стороны взрослого садится на стульчик и слезает с него. Самостоятельно при работе за столом может поднять упавшие предметы, но часто помощь со стороны мамы опережает намерения девочки. Использует обе руки при работе с мелкими объектами, легко перекладывает из руки в руку маленькую монету, но взять со стола крупинку (d = 3–5 мм) для нее не просто, предложена альтернатива - взять с ладони взрослого.

Развитие коммуникативных навыков находится на доречевом этапе. Сопровождает свою деятельность звуками, различающимися не только по "содержанию", но и по интонации. В моменты осознания успешной реализации деятельности эмоционально восклицает, смотрит в глаза рядом находящемуся взрослому.

Мама была активным участником занятия - старалась вместе с ребенком выполнить задание его рукой. С вовлеченностью отвечала на вопросы психолога относительно актуального развития.

  • Невролог.

Неврологический статус: окружность головы - 46,5 см, окружность груди - 50 см, большой родничок закрыт. Правильного телосложения, общего удовлетворительного питания. Отмечены стигмы дизэмбриогенеза. Фенотипически - синдром Дауна. Лицо симметричное. Движения глазных яблок не ограничены. Зрачки D = S, язык по средней линии. Глотание, фонация не нарушены. Шея короткая. Мышечный тонус диффузно снижен. Сухожильные рефлексы живые, D = S. Менингеальных знаков нет.

Психическое и моторное развитие - самостоятельно ходит с 1 года 3 мес, широко расставляя ноги, интересуется игрушками, понимает обращенную речь частично, выполняет простые просьбы.

Диагноз: синдром Дауна; резидуальная энцефалопатия, синдром мышечной гипотонии.

  • Врач лечебной физической культуры.

Моторные навыки: ползает по-пластунски с 10 мес, сидит с 1 года, самостоятельно ходит с 1 года 3 мес.

Объективно: гипермобильность суставов, снижен мышечный тонус, сутулая спина, лордоз, протракция головы и шеи, Х-образная деформация голеней, плоско-вальгусная установка стоп, дефицит стабильности и равновесия, избегает асимметрии, дефицит мелкой моторики, крупная моторика смазана.

Активность и участие.

Перемещение: умеет ходить самостоятельно, неуверенно, широко расставляя ноги. Приводит стопу внутрь (косолапит). Препятствия преодолевает на четвереньках.

Двигательные переходы: свободно переходит из одной позы в другую без затруднений.

Позы: поддерживает позы лежа на животе, на спине, на боку.

Любит сидеть на корточках, свободно садится на корточки из положения стоя, сидя на ягодицах и так же свободно встает. Из положения сидя на полу встает путем переноса веса тела на одну ногу и встает через одно колено. В одной позе сидит недолго, быстро отвлекается.

При попытке контактировать меняет род занятий.

Передвижение: ходит с широко расставленными ногами на большие расстояния. Любит ходить и ползать на животе на горке. Походка шаткая. Аккуратно преодолевает препятствия, обходит маты или садится на них и переползает на ягодицах.

Перемещение предметов: при игре использует обе руки. Берет мяч двумя руками, бросает, но не добрасывает, мяч падает на голову. С интересом одевает обручи на пирамидку, предлагает жестами маме подержать предметы. Танцует руками и прыгает не отрывая стопы от поверхности.

Рассмотрим работу мультидисциплинарной реабилитационной команды.

I этап. Работа в профессиональных подгруппах

Предложения по формулировке цели реабилитации.

Врачи:

  • через 1 нед каждый специалист использует в коммуникации жест "еще";

  • через 2 нед мама не менее 1/3 занятия интенсивно взаимодействует с ребенком;

  • через 1 нед в течение занятия мама минимум 2 раза "зеркалит" доречевые звуковые сигналы ребенка (и речевые);

  • через 2 мес ребенок стоя бросает мяч двумя руками в сторону мамы;

  • через 2 мес ребенок поднимается по лестнице на шесть ступеней.

Монтессори-педагоги:

  • способность к завершению простых игровых действий;

  • наблюдение за простыми действиями взрослых (произвольное внимание);

  • социальное правило - убирать игру на место по завершении;

  • продолжить работу с сенсорными коробками - не только перебирать, но и перекладывать из одной в другую;

  • развивать усидчивость путем активного вовлечения мамы в игру - сервировка стола.

Логопед, эрготерапевт:

  • через 1 мес мама и ребенок вместе играют 20 мин в день в сюжетную игру (куклу купаем, качаем, кормим и т.п.);

  • через 1 мес мама проговаривает все режимные моменты ("оречевляет") все свои действия;

  • через 1 мес ребенок понимает карточки (значения действий) - играть, рисовать, кушать, гулять, читать и жесты ("еще").

Большое количество сформулированных каждым специалистом (группой специалистов, состоящих из представителей одной специальности) задач приводит к распылению усилий членов команды.

II этап. Работа в междисциплинарной группе

Цель: через 2 мес ребенок в течение 5 мин может выполнять действия с предметами или же наблюдать за предметными действиями взрослых.

Задачи:

  • активное участие мамы (на каждом занятии специалист предоставляет маме возможность не менее 1/3 времени занятия быть ведущей в паре взрослый–ребенок, озвучивая цель занятия и подводя итог);

  • "оречевление" действий;

  • игра "Перекличка" - отзеркаливание;

  • использование коммуникативных карточек;

  • сохранение мотивации;

  • баланс тела, поддержание равновесия.

В приведенном примере представители разных специальностей, входящие в мультидисциплинарную реабилитационную команду, на основе общего языка Международной классификации функционирования смогли в междисциплинарном обсуждении выработать общую цель и задачи курса реабилитации.

6.10. Монтессори-терапия при гидроцефалии

Водянка головного мозга - гидроцефалия (от др.-греч. hidro - вода и kephale - голова) характеризуется избыточным накоплением ликвора в черепно-мозговой полости, что сопровождается значительным увеличением желудочков мозга. Водянка головного мозга может сопутствовать самым различным заболевания ЦНС в любом возрасте. Однако наиболее тяжелая форма этого страдания наблюдается в раннем детском возрасте. Гидроцефалия может быть:

  • связана с пороками развития:

    • а) черепные и спинномозговые грыжи;

    • б) мальформация Денди–Уокера;

    • в) мальформация Арнольда–Киари;

    • г) арахноидальные кисты;

    • д) аневризма вены Галена;

    • е) агенезия мозолистого тела;

  • посттравматическая (практически всегда сочетается с внутричерепными геморрагиями);

  • постгеморрагическая;

  • постинфекционная (менингиты, энцефалиты);

  • застойная (нарушение венозного кровообращения);

  • опухолевая;

  • при соматических заболеваниях (паразитарных заболеваниях, артериальной гипертензии) (Андрущенко Н.В. и др., 2014).

В неврологической картине выявлен ведущий синдром двигательных расстройств: отставание в моторном развитии, наличие парезов, гиперкинезов различного характера, мозжечковые нарушения (атаксия, неловкость походки). Часто отмечаются вегетативные и эндокринно-вегетативные расстройства: нарушения сна и бодрствования, терморегуляции, потливость и др.

Психическое развитие детей с ранними формами гидроцефалии характеризуется некоторыми сходными чертами, позволяющими описать влияние заболевания на когнитивное развитие. Некоторые исследователи считают, что особенности поведения детей с гидроцефалией сходны с поведением "лобных" больных, что проявляется в отсутствии инициативы и направленности в поведении, трудностях налаживания контактов.

Развитие речи

В 1970-е годы у детей с гидроцефалией были описаны особенности развития речи, получившие название синдрома "коктейльной вечеринки" (cocktail-party). При этом речь ребенка свободная, хорошо артикулированная, но в ней встречаются вербальные персеверации (повторения), эхолалии, чрезмерно речевых штампов, устойчивых речевых оборотов. Словарный запас хороший.

В поведении отмечается навязчивость, иногда вплоть до потери дистанции.

Подобное речевое поведение относят к проявлениям семантико-прагматической дисфазии.

В развитии речи в раннем периоде наблюдается задержка, затем - период речевой имитации с частыми эхолалиями.

В более позднем возрасте у детей возникают проблемы в семантической части речи. Понимание значений различных понятий в значительной степени редуцировано. Это ведет к тому, что речевые способности ребенка часто переоценивают, причем как родителями, так и специалистами.

Нередко дети с трудностями понимания значения слов ориентируются на их фонетическое звучание, то есть стремятся понять значение непонятного слова с помощью слова, близкого по звучанию, поэтому фразы, содержащие игру слов, им часто недоступны.

Описанные речевые проблемы ведут к нарушениям коммуникации и к сложностям координации между речью и действием. Например, в коммуникации ребенок может не распознать, что к нему обращаются с вопросом. Задавая вопросы сам, ни в малейшей степени не интересуется ответом. Это нарушает социальные контакты, часто воспринимается как непослушание, невоспитанность.

Отсутствие координаторной функции речи в момент совершения предметных действий выражается в том, что у этих детей редко отмечают "внешнюю речь", помогающую в виде "самоинструктирования". Чаще дети говорят о недавно произошедших событиях и сообщают о своих чувствах. Они могут чисто вербально воспроизводить числовые ряды, но нередко затрудняются в связывании числа и количества, не могут верно пересчитать предметы.

Этот синдром встречается у 40% детей с гидроцефалией в возрасте 5 лет. В 10-летнем возрасте его выявляют у 20–25%. Его длительное сохранение считают неблагоприятным фактором: после 10 лет часто сочетается с психическим недоразвитием.

Определенную проблему представляет то, что внешнее впечатление об этих детях благоприятнее, чем данные, полученные путем психодиагностики. Переоценка родителями умственных возможностей детей выше на 10–25 пунктов интеллектуальной шкалы.

Интеллектуальное развитие

Когнитивное развитие зависит от выраженности гидроцефалии и от поздних ее осложнений - гипертензионных кризов, инфекций при шунтировании.

У шунтозависимых детей общий IQ в среднем 80. Тестирование по методике Векслера показывает выраженную диссоциацию между значениями вербального и невербального интеллекта. Значения вербального интеллекта более высокие.

Пока не получило теоретического обоснования эмпирически замеченное отличие девочек от мальчиков при гидроцефалии по значениям IQ, который у девочек ниже. Причем вербальный компонент снижен более значительно. Таким образом, у девочек различия между вербальным и невербальным интеллектом менее выражены.

Наиболее высокие результаты получают в заданиях на воспроизведение числовых рядов, в субтестах на общую понятливость и словарный запас.

Праксис

Существуют проблемы зрительно-пространственного анализа и конструктивного праксиса, которые проявляются в нежелании заниматься определенными формами игровой деятельности, например конструировать, рисовать.

Сложности в конструктивной деятельности объясняются трудностями планирования и выбора цели. При этом внешняя речь не может оказать помощь в выполнении задания. Это, несомненно, ограничивает самостоятельность пациентов.

Особенности психического развития детей с гидроцефалией учитывают при определении Монтессори-терапии.

Один из примеров планирования работы с учетом заболевания и индивидуальных особенностей ребенка демонстрирует следующий случай из практики.

Мальчика В., 4 года 4 мес, привела на первичную консультацию мама. Наблюдается нейрохирургом по поводу врожденного порока развития головного мозга - арахноидальной кисты хиазмально-селлярной области. По данным ультрасонографии головного мозга зарегистрировано выраженное расширение боковых желудочков головного мозга: VLD = 29 мм, VLS = 37 мм (VLD - размер правого бокового желудочка; VLS - размер левого бокового желудочка головного мозга; результаты ультрасонографии головного мозга).

В речевом поведении: многоречив, речь понятная, несмотря на дизартрию. Постоянно рассказывает о случившихся с ним событиях, происшествиях. Любит ролевые игры с игрушками. К сверстникам тянется, но друзей у него нет. В игры с правилами не играет. В изображении человека можно выделить крупную голову без деталей лица, две линии, идущие от головы, - "шею, переходящую в туловище, затем - в ноги", с каждой стороны присоединены горизонтальные линии - "руки". Таким образом, в рисунке человека мальчик менее успешен по сравнению со сверстниками.

В моторном развитии: бегает медленно, руки при этом расположены "вдоль туловища", движения плохо координированы. По лестнице спускается приставными шагами. Мяч ловит неловко. Катается на четырехколесном велосипеде (двухколесном с дополнительными двумя малыми колесами для устойчивости) уже в течение полугода. Пуговицы не расстегивает. Одевается с помощью. Навыки опрятности сформированы, кушает сам.

Организация Монтессори-терапии направлена на развитие цельориентированной деятельности, способности планировать работу, усвоение алгоритмов деятельности. Первыми предлагают упражнения на навыки "практической жизни", которые также помогают формированию самостоятельности, развивают координацию движений и тонкую моторику.

Сенсорные упражнения позволяют ребенку образовывать понятия, способствуют установлению связи между сенсорным ощущением и его словесным обозначением. Общение со сверстниками может касаться реального пережитого опыта, понятного участникам Монтессори-группы.

Расширение понятийного аппарата и словарного запаса происходит в зоне развития речи: путем связывания конкретного предмета с абстрактным словом - наименованием, опираясь на сильные стороны (механическую память, речь), ребенку удается компенсировать свои проблемы.

Позже предлагают упражнения из математической области. Связь с конкретными предметами и опыт, полученный ребенком в предшествующий период, помогают успешному выполнению заданий.

6.11. Монтессори-терапия у детей с сенсорными нарушениями

Расстройство слуха отмечается у 4–6% населения.

К категории слабослышащих детей относят тех, у которых проявились нарушения слуха при рождении или в раннем детстве, до овладения речью, и которые могут на основе своего неполноценного слуха овладеть речью самостоятельно, хотя бы в минимальной степени. У таких детей наблюдаются большие различия в области слухового восприятия.

Глухими считают детей с потерей слуха более 70–90 дБ.

К позднооглохшим относят детей, овладевших речью до наступления глухоты.

Термин "глухота" - понятие психолого-педагогическое, а "тугоухость" остается медицинской проблемой, в которой одной из главных задач является определение критериев степени снижения слуха у детей.

В настоящее время достаточно широко используют современную классификацию степени тугоухости (I степень - 26–40 дБ, II степень - 41–56 дБ, III степень - 57–70 дБ, IV степень - 71–90 дБ, свыше 91 дБ - глухота).

Потеря слуха в раннем детстве, так же как и врожденные выраженные нарушения слуха, может привести к глухонемоте. Для профилактики этого состояния необходима ранняя диагностика (неонатальный скрининг).

Степень тугоухости у детей в периоде новорожденности и раннем возрасте оценивают при определении средних частот слухового порога для слуховых волн с частотами 0,5; 1; 2; 4 кГц. Слух нормален, если эти частоты воспринимаются от 0 до 19 дБ, тугоухость легкой степени наблюдается от 20 до 39 дБ, средней степени - 40–69 дБ, высокой степени - 70–94 дБ и остаточный слух (глухота) фиксируют начиная с потери слуха от 95 дБ.

Слуховые аппараты назначают начиная с 6-месячного возраста, когда скрининговое обследование подтверждено другими методами. Существуют аппараты, надеваемые за ухо. Поскольку ребенок не может сообщить о качестве звукового сигнала и в любом случае нуждается в обучении навыку слышать, к подбору параметров при программировании аппаратов предъявляют не слишком высокие требования. Важно, чтобы ребенок не был травмирован слишком громким звуком. Если ребенок соглашается на ношение слухового аппарата, то это указывает на правильное программирование.

При тугоухости имеет смысл как можно более рано установить кохлеарных имплантат. Эта операция инвазивная, поэтому к ней существуют строгие показания. Однако если они установлены, нет смысла упускать время. Оптимальным для проведения кохлеарной имплантации является период между первым и вторым годом жизни, в этом случае еще достаточно времени для развития речи, хотя ребенок не использовал определенные стратегии образования слогов в доречевом периоде.

Основные задачи нейропсихологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации следующие.

  1. Проведение нейропсихологической коррекции слухового внимания и памяти перед работой над фонематическим слухом и речью. Она включает тренировку слухомоторной реакции и координации.

  2. Помощь ребенку в усвоении понятий, характеризующих различные звуки, например "высокий голос", "понижение интонации", "резкий звук" и др.

  3. Акцент на функциональной перестройке системы произвольного внимания. Передача части задач, выполняемых ранее функциональной системой зрительного внимания, системе произвольного слухового внимания. Избегание избыточного участия зрительной системы в процессах слухового внимания и восприятия.

Особую сложность представляют дети с сочетанными сенсорными нарушениями, - нарушениями зрения и слуха. Вместе с тем и этим детям удается помочь, используя кохлеарную имплантацию.

Опыт центра для слепоглухих детей в Ганновере позволил сформулировать правила стимуляции слуха и речи слепоглухих (или детей с нарушениями зрения и слуха) с кохлеарным имплантатом.

Эти правила справедливы как для специфической, так и для общей стимуляции развития.

  • Возможность слышать должна доставлять удовольствие.

Следует вместе с ребенком "открывать" звуки, пробовать их продуцировать; издавать звуки животных; звуки из окружающей среды (самолет, приборы); действия и манипуляции должны сопровождаться восклицаниями (удивления, радости, напряжения), различными звуками, издаваемыми ртом, комментироваться и закрепляться.

  • Встраивайте слуховые стимулы в распорядок дня.

При этом не должно быть тупого заучивания, но, пожалуй, следует чаще повторять слуховые сигналы.

  • Вместе с ребенком вырабатывайте, формируйте отношение к услышанному.

Тренируйте концентрацию на услышанном (периоды музыки и последующую паузу объединяйте с движениями - например, бег, подпрыгивание).

  • Закрепляйте "новое" слуховое восприятие через уже развитые виды восприятия.

Вибрации, которые сопровождают волновые события, делают более уверенным восприятие слуховых сигналов.

  • Дайте ребенку время.

Реакции ребенка наблюдаются не сразу, отсроченно и недостаточно надежно, ребенок нуждается в "инпуте" - сборе достаточной слуховой информации.

  • Подтверждайте, повторяйте и усиливайте слуховые реакции ребенка. Это придаст ему уверенность.

  • Будите и поддерживайте мотивацию прислушиваться и слышать.

Ритмические упражнения, стихи, детские песни с движениями очень подходят для этого.

  • Передавайте ребенку свою уверенность в том, что он с кохлеарным имплантатом слышит и может понимать.

Это мобилизует его собственные силы.

  • Позволяйте ребенку ориентироваться в акустической среде.

Звуки, которые ребенку удается классифицировать, не пугают его и не мешают ему.

Ребенок чувствует себя уверенным в Монтессори-среде, в которой царит порядок и каждое упражнение имеет фиксированное место. Для детей со сниженным слуховым восприятием очень значим слуховой фон для возможности различать устную речь. В Монтессори-среде нет привычного для детских групп фонового шума, что также облегчает адаптацию, так как ребенок способен к лучшей коммуникации, в большей степени понимая обращенную речь.

6.12. Монтессори-терапия у детей с расстройствами поведения в старшем возрасте

Монтессори отмечала: "Мы не знаем, какие последствия будет иметь ограничение спонтанных действий ребенка в то время, когда он начинает их осваивать. Возможно, тем самым мы ограничиваем саму жизнь… Непременно надо избегать ограничения спонтанных движений и отвлечения ребенка от полезных занятий другими людьми".

М. Папушек, изучавшая саморегулирующее поведения, отметила формы агрессивного поведения детей раннего возраста, относящиеся к нормальному развитию: кусание, царапание, хватание за волосы, отбрасывание игрушки. Подобное поведение встречается чаще всего в возрасте от 12 до 17 мес, в 17 мес наблюдается у 80% детей, достигает максимума в 2 года и уменьшается к 5 годам.

В психобиологическом смысле проявления гнева и агрессии представляют собой часть адаптивной системы саморегуляции. "Провоцирующим является неконтролируемое прерывание, ограничение спонтанной или же целенаправленной деятельности (ожиданий)".

Исследованы психосоциальные и биологические факторы, способствующие закреплению агрессии у детей. В исследованиях C.A. Chandola и соавт. (1992) в качестве их названы пол ребенка (мальчик), юный возраст матери, наличие перинатальных осложнений, гипоксии, например, длительный потужной период, а также низкий социально-экономический статус семьи.

Среди особенностей стиля воспитания, поддерживающего агрессивное поведение, во многих работах, например P.J. Frick и соавт. (1992), R. Loeber, M. LeBlanc (1990), отмечены:

  • строгие штрафы, наказания;

  • недостаточная информированность об особенностях, излюбленных формах поведения ребенка в течение дня;

  • недостаточное внимание к занятиям ребенка;

  • отсутствие разделения с ним его интересов и активностей;

  • противоречивый стиль воспитания;

  • делинквентное поведение отца.

Среди особенностей ребенка дошкольного возраста в работах R. Loeber, M. LeBlanc (1990), F. Petermann (2000) обсуждаются следующие характеристики, способствующие проявлениям агрессивного поведения:

  • нарушенное самовосприятие;

  • нарушение восприятия других;

  • сужение стратегий поведения в проблемных ситуациях.

У детей школьного возраста к ним присоединяются:

  • неудачи в школе;

  • непопулярность, игнорирование со стороны сверстников.

Терапия, психологическая помощь при подобных нарушениях поведения в раннем возрасте максимально эффективна.

Однако нередко приходится сталкиваться с мнением родителей ребенка, имеющего признаки органического поражения головного мозга, а в ряде случаев - специалистов, что нарушение поведения - это симптомы заболевания, в реализации которых нейробиологические факторы играют ведущую роль. Несомненно, у ребенка могут наблюдаться повышенная возбудимость, нарушения сонаправленного со взрослым внимания, но в реализации нарушенных форм поведения всегда определенную роль играет психосоциальная среда. Возможно, ее влияние минимально в тех случаях, когда нарушения поведения являются эквивалентом пароксизмальных состояний эпилептического генеза, в состояниях выхода из комы и в некоторых других относительно редких психических состояниях. В большинстве случаев поведение ребенка поддается регулирующему влиянию поведения взрослого. Несмотря на наличие диагноза ДЦП, гидроцефалии или же синдрома раннего детского аутизма, развитие поведения саморегуляции происходит по тем же закономерностям, что и для здорового ребенка.

Ниже приведен пример терапевтической работы с ребенком, имеющим нарушения поведения.

Мальчика К., 4,5 года, с проявлениями выраженной ЗПР, синдромом раннего детского аутизма, привели на консультативный прием мама и бабушка. Внешняя миловидность, серьезное выражение лица, правильность черт контрастировали с "пустым взглядом", мальчик не говорил, вместо речи периодически издавал ноющие звуки. На ковре не сидел ровно, предпочитал полулежачее положение или ложился, появлялись движения яктации (раскачивания) головы. Родные отмечали отсутствие интереса к игрушкам. При попытке предложить тестовый игровой материал - пирамидку, вкладывающиеся друг в друга стаканчики - мальчик отбрасывал их от себя или с равнодушным выражением лица производил неигровые действия с ними. "Сейчас он вам устроит!" - почти радостным тоном, несколько возбужденно произносила бабушка. Ребенок, услышав призыв, действительно начинал смахивать игрушки со стола на пол. При продолжении попыток родных добиться выполнения инструкции становился более возбужденным, агрессивным. "Он сильный, может и побить!" - заверили родные. Мать во время беседы была немногословна, сидела с безучастным выражением лица, которое сменялось тревогой и смятением в моменты наиболее выраженных нарушений поведения сына. Бабушка отличалась эмоциональностью, охотно рассказывала про внука, тон ее речи был оживленным, даже веселым. Однако, обращаясь к нему или комментируя его действия, она постоянно употребляла негативные характеристики: "разбойник", "деструктор", при этом тон ее голоса практически не менялся, что с точки зрения поведенческих аспектов происходящего могло быть для ребенка положительным подкреплением его действий. На вопрос, с кем из близких у ребенка успешнее складываются отношения, бабушка рассказала, что этим человеком в семье является его старшая сестра, которая всегда обращается с ним приветливо и ласково.

Таким образом, у мальчика наблюдалось выраженное нарушение взаимодействия с близкими.

В большинстве случаев поведение ребенка поддается регулирующему влиянию поведения взрослого.

Во время терапии был сделан акцент на:

  • создании позитивного эмоционального фона, снижении внутреннего напряжения и тревоги;

  • развитии контакта с терапевтом, установлении партнерских отношений;

  • поиске материалов и упражнений, способствующих пробуждению интереса;

  • вовлечении в совместные занятия с терапевтом;

  • дозированном предоставлении самостоятельности;

  • возможности переживания собственной эффективности и успеха;

  • формировании положительного образа себя.

Занятия проводились в присутствии родных для того, чтобы эффективные способы взаимодействия с ребенком могли быть применены и дома. Большое внимание уделяли поведенческим сигналам ребенка.

Ребенок успешно выполнял конструктивные упражнения, соотносил геометрические формы с рамками-вкладышами. При действии с этими предметами ребенок оставался эмоционально безучастным, выполнял их "механически", не стремился к повторению. Во время выполнения произвольных движений мальчик был недостаточно ловок, нередко в действиях наблюдались стереотипии и вычурные позы. Например, он мог брать предметы кистями рук с поджатыми пальцами. В непроизвольных действиях его движения были более целенаправленными и точными. Бабушка рассказывала, что от него ничего нельзя спрятать, "убрать с глаз". Если заинтересовавший его предмет проносят мимо него, он может его ловко схватить, выхватить.

Для развития навыков самообслуживания и совершенствования произвольных действий ребенку был предложен ряд упражнений на навыки "практической жизни".

Мальчик полюбил упражнения на переливание, просеивание, упражнения с применением магнитов. Стал с готовностью выполнять требования, принятые в терапевтической среде: сам мог приготовить рабочее место в начале занятия, в конце - сворачивал и самостоятельно относил на место коврик, был готов выбирать упражнения "по очереди" с терапевтом.

В дальнейшем во время занятий агрессивного и деструктивного поведения не наблюдалось.

Направления терапевтической работы при агрессивном поведении ребенка:

  • построение и поддержка просоциального поведения (развитие самостоятельности, умения обращения с предметами окружающей среды и с правилами, особенно подходят для этой цели упражнения из раздела на навыки "практической жизни");

  • дружеское, ясное установление границ во время агрессивного поведения и руководство просоциальным поведением - понимание негативных аффектов и принятие ребенка при одновременном отклонении агрессивных проявлений;

  • рекомендация отказа от жесткого вербального агрессивного поведения родителей или физических наказаний, так как это служит негативной моделью;

  • построение и поддержка чувства собственной значимости;

  • переработка родительского опыта, связанного с агрессией и насилием; переработка чувств, вызванных негативным аффектом, из собственного детства, партнерских конфликтов (при необходимости консультирование и отдельная терапия близких взрослых).

Глава 7. Монтессори-терапия в комплексной реабилитации

7.1. Монтессори-терапия в сочетании с методами физической терапии

Современная модель реабилитации предполагает командный принцип организации помощи детям с различными нарушениями. Для построения эффективного вмешательства необходимо не только наличие в команде специалистов разного профиля, а в их распоряжении различных методов, но и владение навыками командной работы при постановке общих целей и задач, для реализации которых подбирают те или иные "инструменты". Описание проблем ребенка и построение программы помощи в современной парадигме реабилитации осуществляют с помощью Международной классификации функционирования, которая позволяет говорить о влиянии нарушений структур и функций организма на активность и участие ребенка, а самого ребенка рассматривать не как объект реабилитационного вмешательства, а как его заинтересованного и активного участника.

Большинство физиотерапевтических методов, используемых в России (массаж, физиотерапевтические процедуры - магнито-, светолечение, а зачастую и лечебная физкультура и т.д.), пассивные (ребенок - пассивный получатель процедур). Вместе с тем международная практика демонстрирует, что методы, основанные на современной концепции, предполагающей активное участие ребенка в процессе реабилитации, значительно эффективнее.

Физическая терапия (physical therapy) представляет собой метод, направленный на выполнение ребенком хотя бы части активного движения. Физические терапевты (на постсоветском пространстве используют этот термин для того, чтобы не смешивать эту специальность со специальностью "врач-физиотерапевт") применяют физические методы воздействия (движение, мануальные и массажные техники, электротерапию, воздействие воды, тепла и т.д.). Однако основная сфера воздействия физического терапевта - движение (мобильность), в детской практике - поддержание и развитие максимально активных движений ребенка, а также профилактика осложнений, связанных с нарушениями мобильности. Именно поэтому в современной реабилитации большинство физиотерапевтических методов (пассивные) будут вспомогательными, а предпочтение будет отдано тем методам, которые стимулируют выполнение самостоятельных движений.

Развитие движений у ребенка раннего возраста, особенно с двигательными или сочетанными нарушениями, неразрывно связано с состоянием его эмоциональной, познавательной, коммуникативной сфер. Например, привлекательный для ребенка предмет, расположенный на небольшом расстоянии, может стимулировать освоение ползания. Эта связь действует и в обратном направлении: если ребенок с трудом поддерживает позу сидя, занятия с педагогом или другим специалистом могут быть для ребенка очень сложными, так как все его внимание будет сфокусировано на поддержании стабильной позы, а не на решении задачи.

В этом контексте взаимодействие Монтессори-терапевта и физического терапевта может быть очень продуктивным: например, Монтессори-терапевт может оценить мотивационные игры и дать физическому терапевту рекомендации, какие игры, предметы и занятия использовать для стимуляции собственных движений ребенка. В свою очередь физический терапевт поможет выбрать такую позу сидя, в которой ребенок будет чувствовать себя безопасно и сможет сконцентрироваться на задаче. Например, если ребенок с церебральным параличом не может поддерживать позу сидя самостоятельно, ему может потребоваться специальное подходящее по размерам кресло с дополнительными поддержками, опорой на стопы и локти, фиксацией таза. Правильная безопасная поза сидя, рекомендованная физическим терапевтом, не только способствует повышению эффективности двигательной терапии, снижает риск вторичных осложнений, но и улучшает функционирование рук, концентрацию внимания, познавательный интерес, что позитивно сказывается на проведении терапевтического занятия по системе Монтессори.

В табл. 7-1 приведены примеры командного взаимодействия физического терапевта и Монтессори-терапевта в процессе реабилитации.

Таблица 7-1. Области взаимодействия Монтессори-терапевта и физического терапевта в процессе реабилитации
Задача Кто дает рекомендации Примеры рекомендаций

Оценка и подбор мотивационных игр и занятий

Монтессори-терапевт

  • Подбор предметов, привлекающих внимание ребенка со зрительными нарушениями, с помощью которых можно стимулировать дотягивание, переворот и ползание или поддержание позы (например, контрастно окрашенные, светящиеся, музыкальные и т.д.).

  • Использование отдельных упражнений (например, шарогона) может помочь в тренировке стабильной позы в положении стоя у опоры

Оценка трудностей и сильных сторон ребенка в познавательной сфере/социальном взаимодействии и т.д.

Монтессори-терапевт

Рекомендации по структуре занятия, особенностям взаимодействия с ребенком, скорости его реагирования, темпа выполнения заданий, концентрации внимания на задаче (включая двигательную) и т.д.

Развитие моторики в повседневной деятельности (помощь в интеграции приемов в ежедневные жизненные ситуации*)

Физический терапевт и Монтессори-терапевт

Совместное вмешательство специалистов может помочь родителям адаптировать повседневные действия по уходу за ребенком с нарушениями мышечного тонуса по спастическому типу так, чтобы они стали максимально предсказуемыми для ребенка, безопасными, физиологичными, не вызывающими нарастания спастичности в мышцах и поддерживались всеми специалистами как во время терапевтической работы, так и родителями дома

Развитие моторики паретичной верхней конечности при гемипарезе

Физический терапевт: индивидуальные рекомендации в отношении объема движений (не только в кисти, но и в крупных суставах руки)

Монтессори-терапевт может включать в терапию занятия с ограничением руки (по клиническому протоколу Baby CIMT - Constraint Induced Movement Therapy - индуцированная ограничением двигательная терапия), учитывая рекомендации физического терапевта

Оценка вторичных осложнений, которые могут мешать проведению занятия (боль, ограничения) у детей с двигательными нарушениями

Физический терапевт

Своевременное выявление болевого синдрома; оценка контрактур, спастичности, дискинезий, их влияния на ограничения активности. Рекомендации по возможностям и путям их преодоления для выполнения целей Монтессори-терапии

Поддержание правильной позы во время занятий (часть постурального менеджмента)

Физический терапевт

*В раннем возрасте ежедневные жизненные ситуации - игра, переодевание, общение с родителями, сверстниками, прогулка, прием пищи, забота родителей о младенце и т.д.

Для совершенствования комплексной реабилитации и ранней помощи важным представляется внедрение подходов, которые позволяют развивать инициативность, познавательный интерес, являются семейно-ориентированными, контекст-ориентированными, направленными на мотивацию ребенка и его участие. К ним с полным правом можно отнести Монтессори-терапию, которую успешно сочетают с другими методами - физической терапией, эрготерапией.

7.2. Монтессори-терапия и терапия сенсорной интеграции

Терапия сенсорной интеграции относится к эрготерапевтическим направлениям.

Исторически эрготерапия развилась из трудовой терапии психиатрических пациентов. Ее концепция, однако, была полностью переработана для детского возраста. Термин произошел от греческих слов ergon - работа и therapee - лечение.

Области применения эрготерапии в детской практики очень широки. Это и возможность организации повседневного кормления, одевания, питья детей младенческого и при выраженных ограничениях этих видов активности более старшего возраста. Относятся сюда и расширение возможностей коммуникации. Эрготерапия может также помочь в организации доступной среды и досуга.

Эрготерапия объединяет ряд практических подходов, имеющих различные теоретические обоснования.

Концепция эрготерапии базируется на представлении о значении интеграции различных областей восприятия, интермодальных функций, а также контроля за координацией движений под регулирующим воздействием интеллекта. В рамках этого подхода трудности восприятия не только могут быть проявлениями нарушения центральной или периферической нервной системы, но и отражать психические или психосоциальные проблемы ребенка. Нарушения восприятия и моторики, причиной которых являются органические факторы, также могут нарушать психологическое состояние пациента. Важнейшей формой занятия представляется игра, позволяющая выполнять задания, подразумевающие моторную ловкость, включаться в ситуации, предлагающие коммуникацию, развитие эмоциональной саморегуляции, например переживание успеха (при реализации задуманных действий в среде). При этом избегают программ, связанных с чистым тренингом, развитием патологического альянса между родителями и терапевтом, которые могут только усилить симптоматику, например при нарушениях письма или чтения.

Современная эрготерапия находится под выраженным влиянием концепции терапии сенсорной интеграцией по Джейн Айерс (Jean Ayres) - американского терапевта, теория которой была описана в 1973 г. Согласно ее представлениям нарушения моторики и восприятия, часто не выявляемые при обычном неврологическом обследовании, могут быть, тем не менее, следствием отклоняющегося от нормы функционирования мозга, что, в свою очередь, влияет на способность к обучению. Гипотетически эту связь Айерс объясняла следующим образом: чувственная информация оказывается недостаточно проанализирована из-за разных причин (например, повышение, понижение порога восприятия сенсорных сигналов той или другой модальности), соответственно, на нее не может быть дан оптимальный адаптивный ответ. Терапия способствует стимуляции чувственного восприятия благодаря активации базальных видов чувствительности. К последней относится проприорецептивная, тактильная и вестибулярная чувствительность. Нарушения равновесия, позы, ручного праксиса, тактильной защиты, проблемы зрительного восприятия и доминантности ведут к нарушениям координации движений, речевым расстройствам, трудностям эмоциональной регуляции и социального поведения. Нередко подобные проблемы проявляются гиперактивностью, отвлекаемостью, нарушениями регуляции поведения, повышенной агрессивностью, трудностями усвоения школьных навыков. Основу диагностики, по Джейн Айерс, составляет невербальный Южно-Калифорнийский тест сенсорной интеграции (Southern California Sensory Integration Test - SCSIT). Тест разработан для детей в возрасте от 4 до 8 лет 11 мес. В настоящее время он переработан в Тест праксиса и сенсорной интеграции - Sensoric Integration Praxis Test (SIPT) и содержит 17 субтестов, помогающих выявить нарушения сенсорной интеграции:

  • пространственное восприятие;

  • восприятие фигуры и фона;

  • устойчивость при стоянии и ходьбе;

  • срисовывание узора;

  • кинестетическое восприятие;

  • билатеральная моторная координация;

  • восприятие речи (вербально-моторный праксис);

  • конструктивный праксис;

  • постротаторный нистагм;

  • динамический праксис (повторение сложных двигательных программ с учетом скорости и точности воспроизведения);

  • сукцессивный праксис;

  • оральный праксис;

  • стереогнозис;

  • кинестетический праксис;

  • распознавание пальцев;

  • двухмерно-пространственное восприятие (например, узнавание фигур, нарисованных на руке);

  • локализационная и дискриминационная чувствительность.

Время проведения исследования составляет около 2 ч, в случае тестирования проблемного ребенка может увеличиваться до 3–4 ч и предполагать несколько встреч. Нормирование базируется на исследовании более 2000 детей в американской популяции. По мнению H.M. Strassburg и соавт. (2003), надежность и валидность теста ограничены, особенно в заданиях, направленных на изучения тактильного и кинестетического восприятия.

Показания к терапии достаточно широки, ими служат двигательные нарушения и нарушения поведения, преимущественно в раннем детском возрасте, нарушения развития экспрессивной речи, а также РАС.

Дополнительная диагностика сенсорных проблем становится возможной в процессе наблюдения за ребенком во время терапии.

Пространство для сенсорной интеграции представляет собой по возможности большую комнату, оборудованную специальными приспособлениями, игровым материалом - центрифугами, роликовыми досками, качелями, тоннелями, поверхностями с выраженным наклоном, лесенками и т.п. Терапевт наблюдает за спонтанным поведением ребенка и фиксирует виды движения, вызывающие у него максимум интереса, блокируемые им и не заинтересовавшие его. На основании полученного материала строят терапевтическую часть, стимулирующую двигательную активность и предлагающую дозированный сенсорный опыт в зависимости от выявленных нарушений.

Концепция интеграции по Фелиции Аффольтер (Felicitas Affolter) заключается в перенесении теории когнитивного развития Жана Пиаже в терапию детей с нарушениями развития. Восприятие при этом представляется активным процессом, связанным с деятельностью и предполагающим ряд возрастных ступеней. При этом включаются ряд дополнительных процессов, таких как зрительный контакт, схватывание, имитация и повторение, речь. При нарушениях развития может страдать как непосредственно восприятие, так и процесс интеграции разных видов восприятия или скорость ее переработки.

Согласно концепции Пиаже развитие ребенка происходит от "модальных ступеней" к "интермодальным ступеням" - объединению минимально двух областей перцепции и далее к "серийным ступеням". Более сложные ступени интеракции и восприятия базируются на элементарных. У здорового ребенка Аффольтер различает следующие фазы развития.

  1. Прикосновение к предметам и действия с предметами. В этой фазе (с 1-го по 3-й месяц жизни) ребенок приобретает элементарный тактильно-кинестетический опыт с помощью рук, рта, поверхности тела.

  2. Распознавание функциональных сигналов. Возраст - 3–12 мес. При этом ребенок может действовать на окружение через предмет. Возникает так называемый феномен палки. Благодаря действиям в этот период ребенок узнает функции различных предметов, приобретает опыт пространственного восприятия и формирует представление о причинно-следственных связях. По мере совершенствования координации глаз–рука появляется возможность интермодальных взаимодействий. С 4-месячного возраста ребенок локализует шумы и прикосновения, поворачивая к ним голову, что свидетельствует о супрамодальной ступени чувствительного восприятия. Можно наблюдать привычные реакции на знакомые предметы.

  3. Фаза событий - 2-й и 3-й годы жизни. Повседневные события охватывают последовательность функциональных сигналов, ведущих к определенной цели. В этой фазе ребенок узнает значение происходящих событий и может более подробно планировать действия.

  4. Фаза планирования - после 4-го года жизни. Ребенок отчетливо разделяет знакомое и незнакомое окружение. Деятельность разбита на несколько этапов, следующих в сложной последовательности. Все более развиваются способности, готовящие ребенка к школе, например, умение срисовывать, конструировать, раскрашивать, узнавать символы и обращаться с множествами предметов.

Нарушения восприятия ведут к неправильному плану действий, так как ребенок располагает "другим" опытом. Это проявляется, например, в том, что он не распознает предметы на основании тактильного контакта, может не узнавать сложный рисунок, его движения негармоничны и угловаты, отсутствует контакт "глаза в глаза", сужен тактильно-кинестетический опыт, речевая компенсация этих проблем отсутствует или недостаточна.

Возникают нарушения при переработке функциональных сигналов, особенно в тех случаях, когда необходима переработка в более чем одной области восприятия. Ребенок не поворачивается на зов, испытывает сложности при повторении действий, в речи и изобразительной деятельности. Наибольшие проблемы возникают при требованиях к серийной (сукцессивной) обработке информации.

Основополагающим для терапии является участие ребенка в цельных событиях, как правило, относящихся к повседневной деятельности. Например, предлагают задания по шнуровке ботинок, мытью рук, нанизыванию бусин или задания, связанные с приготовлением пищи - нарезке яблок, снятию шкурки с банана и т.п. Терапевт должен определить фазу, к которой следует отнести развитие ребенка, в соответствии с этим варьируют способы и условия выполнения задания и контроля, а также степень речевого сопровождения. В первой фазе речь используют минимально. Терапевт способствует максимально активному участию ребенка, самостоятельному поиску решений проблемы и развитию произвольного внимания.

Показаниями к терапии широки - от нарушений восприятия и концентрации внимания, речи и поведения до ТМНР. Особую группу составляют пациенты, перенесшие черепно-мозговую травму в детском и взрослом возрасте.

Психомоторика, составляющая часть мотопедагогической концепции по Джону Кифарду (E.J. Kiphard), во многом сходна с концепцией сенсорной интеграции. Ее отличие заключается в большем включении социального контекста. Занятия проводят в виде групповой терапии с 4-летнего возраста.

"Базальная стимуляция" по Фрёлиху была разработана профессором Андреасом Фрёлихом (Andreas Fröhlich), занимавшимся вопросами специальной и коррекционной педагогики. Автор предлагает воздействовать на детей и взрослых с ТМНР с помощью прикосновений, запахов и звуков. Благодаря этому удается установить контакт с тяжелыми пациентами, расширить их участие при контактировании с окружающей действительностью. Эту методику используют также при уходе за тяжелыми больными со множественными нарушениями развития, в том числе двигательными.

7.3. Монтессори-терапия и методы альтернативной коммуникации

7.3.1. Методы альтернативной коммуникации у детей с церебральным параличом

Использование особых устройств для коммуникации

Некоторые дети с церебральным параличом не могут овладеть устной (произносимой) речью. Это значит, что у них нет возможности управлять своим артикуляционным аппаратом так тонко, чтобы произносить звуки. Нарушения такого рода называются дизартриями, а при отсутствии звуков - анартриями. Чаще всего невозможность произносить звуки речи и соединять их в слова соотносится с тяжестью двигательных расстройств. При дизартрии наблюдаются и трудности понимания речи, так как понимание и говорение тесно связаны между собой. Существуют отличия отсутствия устной речи при дизартрии или анартрии от нарушения усвоения языковой системы при алалии (алалия как особое речевое нарушение также может встречаться при ДЦП). Диагностикой и лечебно-восстановительным обучением при нарушениях речи занимается исключительно логопед в тесном контакте с врачом-неврологом, задача педагога - выполнять все их рекомендации.

Дети, не имеющие устной речи (будем называть их неговорящими), нуждаются в особых способах и устройствах для коммуникации. Рассмотрим способы альтернативной и дополнительной коммуникации. Как в дошкольном, так и в школьном возрасте к альтернативной коммуникации относим все, что не является речью (устной или письменной). Среди специалистов нет единого мнения о том, можно ли считать письменную речь средством альтернативной коммуникации. По нашему мнению, альтернативная коммуникация - это все, что НЕ РЕЧЬ, так как для овладения письменной речью должна быть в достаточной степени сформирована языковая система, а у ребенка с сочетанием двигательных и речевых нарушений языковая система не позволяет усвоить письменную речь как средство общения. Примем это положение как основное и будем от него отталкиваться. Итак, альтернативная коммуникация - это все, что не является речью и не может быть представлено словом. Прежде всего это жесты, доступные ребенку. Уже на первом году жизни, до освоения языковой системы (слово–предложение по Л.С. Выготскому), ребенок использует элементарные жесты, а потом компенсирует нехватку вербальных средств общения именно жестом. Для ребенка с нарушениями движения жесты зачастую могут быть недоступны. Например, при наличии у ребенка спастики (напряженных мышц) в руках жест "пока-пока" или "дай" не может быть выполнен, так как для его воспроизведения нужно попеременно напрягать и расслаблять мышцы кисти. Следовательно, необходимо предусмотреть иные способы общения. Кроме жеста можно предложить ребенку различные изображения (он должен их не только видеть, но и различать) - фотографии, картинки, контурные изображения, пиктограммы, а также предметы и их заместители (игрушки, макеты, уменьшенные изображения). Для того чтобы выбрать, чем ребенок сможет пользоваться, нужно понять его потребности (что чаще всего ему нужно выразить; в каких ситуациях он начинает плакать или кричать, когда не может выразить свое желание), двигательные (сможет он переворачивать страницы с изображениями или захватывать предметы или сможет только указывать глазами), зрительные (как он видит; поле его зрения ограничено или нет; видит ли он контурные изображения; какие изображения он лучше различает - цветные или монохромные, сплошные или контурные) возможности и, конечно, речевые, причем в первую очередь уровень понимания бытовой речи. Здесь на помощь придут врачи (невролог, офтальмолог), логопеды и родители. На первых этапах бывает достаточно нескольких объектов - картинок, предметов, затем их количество будет увеличиваться.

Давайте попробуем определить, какие средства общения могут понадобиться ребенку с не очень тяжелыми двигательными нарушениями и отсутствием устной речи. Любому ребенку важно уметь просить о помощи, соглашаться или отказываться ("да-да", слово "нет" обязательно должно быть в лексиконе ребенка любого возраста), знать и применять "вежливые слова", задавать вопросы ("Кто это? Что мы будем делать? Когда придет мама?"), отвечать на вопросы взрослых и других детей. Значит, следует учить ребенка доступным жестам. Для этого соберем на одном листе картинки, обозначающие "помоги мне", "я хочу спросить", "спасибо", "пожалуйста", "да, "нет", и те, которые нужны конкретному ребенку. Для этого можно использовать не лист бумаги или картона (или пластиковую доску), а устройства, например планшет. Если ученик может показывать пальцем (выделять палец, не важно, указательный, большой или средний) и дотрагиваться им до сенсорного экрана, можно применять различные коммуникативные программы, например, для Android - программу JabTalk или LetMeTalk, для iOS - GoTalkNow или аналогичные. Большинство программ для планшета бесплатные, их наполняют в зависимости от потребностей ребенка. Следовательно, необходимо подобрать не только "словарь", но и устройство и научить ребенка им пользоваться. Кроме того, существуют устройства, которые сами по себе являются коммуникативными, например GoTalk и аналогичные.

Если ребенок в силу двигательных нарушений не может пользоваться руками (например, у него насильственные движения или тяжелая спастика), будет полезным такое приспособление, как этран (не путать с экраном) - прозрачный лист или лист с вырезанным посередине окошком, на который крепят варианты для выбора, ребенок взглядом указывает на тот или иной объект. Некоторые называют эту технологию "допотопный ай-трекер". Действительно, существует и более технологичное устройство, которое применяют в паре с ноутбуком или компьютером - ай-трекер (eye-tracker), или "глазодвигатель", а сама технология называется "ай-трекинг". Смысл ай-трекера заключается в отслеживании движения глаз пользователя. С этими устройствами сочетают различные программы, например игры или виртуальные клавиатуры. Следует помнить, что даже если ребенок овладеет устройством, совершенно не обязательно он сможет научиться грамоте, то есть письменной речи. Значит, виртуальную клавиатуру он не будет использовать для коммуникации и нужно искать другие пути общения.

В семье могут быть так называемые привычные способы общения с ребенком. Педагоги могут увидеть, что мама, папа, бабушка по каким-то им одним понятным признакам понимают, чего хочет ребенок. На первых порах педагог будет пользоваться этими привычными способами (взгляд, поворот головы, звук, движение телом или конечностью), но в его задачи входит и расширение способов общения, так как ребенок должен встроиться в разные модели коммуникации - с другими детьми, с другими, знакомыми и незнакомыми, взрослыми. Следовательно, должен уметь объясниться социально приемлемым и понятным способом.

Таким образом, с самого начала важно определить потребности, интересы и возможности (двигательные, речевые, познавательные) ребенка, чтобы подобрать наиболее эффективное средство общения.

Различные модели коммуникации

Потребность в коммуникации с другими детьми увеличивается с возрастом. В инклюзивной группе (неважно - разновозрастной группе для детей 3–6 лет или школьного класса для детей 6–9 лет) можно выделить три варианта, или модели, такого общения. Первая модель - "ребенок–ребенок", ради которой начинают инклюзию; вторая - "ребенок–взрослый", которая крайне важна в Монтессори-классе; третья - "взрослый–взрослый", и здесь нас будут поджидать различные подводные камни, о которых поговорим отдельно.

Итак, рассмотрим общение ребенка с НОДА и ребенка без нарушений в группе или классе. Самое главное в детском общении - взаимный интерес. На чем он может строиться? На общей игре, которая, как известно, составляет ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Причем под игрой понимают любое опосредованное конструирование действительности как во внешнем, так и во внутреннем плане. Следовательно, дети, вовлеченные в совместную деятельность, должны понимать смысл этой деятельности, ее ход, одинаково ее опредмечивать, выполнять определенные действия в заданной последовательности. То же касается правил в любой детской группе и Монтессори-классе. Если этого взаимного интереса нет, продуктивного взаимодействия не получится. Один ребенок будет выполнять требования взрослого (например, о помощи), но далеко не всегда это входит в область его внутренних побуждений. Другой ребенок будет эти требования принимать, что порой может быть чревато формированием иждивенческих установок ("мне должны"). Следовательно, педагог должен предусмотреть такие виды деятельности в группе, которые всем - и обычным детям, и особенным - были бы интересны.

Важны также средства коммуникации, которые дети могут использовать в общении между собой. Как мы уже отмечали, ребенок с НОДА должен владеть не только привычными, идущими из семьи, способами общения, но и теми, которые доступны и понятны всем - и детям, и взрослым. Порой использование таких средств, как ай-трекер или планшет, делает ребенка в глазах других "крутым", "необыкновенным", и невозможность общаться с помощью речи отходит на второй план. Однако если не развивать способность ребенка с НОДА к общению, постепенно интерес у других детей может сойти на нет и спонтанность детского общения может исчезнуть. Следовательно, ребенок, использующий средства коммуникации, должен постоянно развивать свои способности в этом, а это значит, педагог должен быть на шаг впереди, чтобы в нужный момент помочь. Вместе с тем педагог включает в развитие общения и детей группы. Например, можно использовать средства альтернативной коммуникации как общий способ в течение некоторого времени - часа или дня. С одной стороны, это уравняет детей и повысит интерес к другому способу общения, с другой - позволит педагогам многое понять при наблюдении за этим процессом.

На наш взгляд, ребенок с НОДА не должен быть всегда на позиции "младшего", "опекаемого". В разновозрастной группе он должен иметь возможность встать на позицию "старшего", "умелого", "учителя". Это тоже задача педагога - создать условия, при которых это будет ребенку доступно. Дети с особенностями в развитии чаще всего общаются через посредника-взрослого даже в условиях игры. Необходимо создавать условия для общения ребенок–ребенок, но следить, чтобы эта коммуникация была успешной в большинстве случаев. Если этого не получается, нужно понять, в чем проблема, и решать ее комплексно, но стараться научить ребенка с НОДА обращаться к сверстнику без взрослого. Если ребенок использует те или иные средства коммуникации (жесты, картинки, "говорящую" программу на планшете), детей вокруг следует обучить понимать эти средства, необходимо включать игры с такими технологиями в разные виды деятельности в группе. Ребенок должен понимать границы. Для этого для всех в группе действуют одинаковые правила поведения, и ни один участник группы не имеет права их нарушить. В противном случае он порицается группой, так как это не принято. Тем не менее в случае маленьких неприятностей (например, ребенок с гиперкинезом уронил чашку и разлил воду), связанных с особенностями ребенка, его не порицают, но предлагают поучаствовать в уборке посильным образом. Например, он может вытирать воду большой тряпкой, пока другие дети соберут осколки и отнесут их в мусор. Если у ребенка с НОДА не получается найти партнера по общению, нужно тщательно проанализировать причины. Возможно, дело в его личности, особенностях воспитания, тогда педагогу придется работать с этим, привлекая психолога, и обучать родителей приемам взаимодействия с ребенком во избежание появления "инвалидного плюса".

Модель коммуникации "ребенок–взрослый" складывается при взаимодействии ребенка с близкими взрослыми, педагогами группы и незнакомыми или малознакомыми взрослыми. С рождением ребенка с проблемами в развитии семья получает очень болезненный опыт. И далеко не всегда члены семьи имеют возможность и готовы получить помощь специалиста - психолога, психотерапевта. Бывает так, что к педагогу семья приходит не только с желанием развивать ребенка, но для решения прочих проблем. В этом случае очень важно четко определить границы своей компетентности и не стремиться (хотя по-человечески очень хочется) разрешить все проблемы семьи. Важно помнить, что общение ребенка с близкими взрослыми складывалось в определенных условиях и эти взаимоотношения к моменту прихода в сад или Монтессори-школу устойчивы и стабильны. Можно взять у родителей на вооружение, например, привычные способы общения с ребенком - что обозначают те или иные звуки или жесты, как ребенок выражает потребности и запросы. Для ребенка важно, что его понимают не только дома, но и в группе. Общение ребенка с педагогом строится иначе, чем с родителями, хотя поначалу, возможно, он будет применять те же способы, что и дома, и ждать тех же способов выражения поддержки и принятия, к которым привык. Таким образом, педагог, с одной стороны, поддерживает то, что уже есть в семье (если это способы эффективны и позитивны), с другой - встраивает ребенка в новые отношения с другими взрослыми. Важно также, чтобы все взрослые, которые работают в саду или школе, знали способы общения ребенка и поддерживали их.

Рассмотрим основные правила взаимодействия педагога с ребенком с НОДА:

  • ребенок заведомо ниже, значит, для нормального общения с ним взрослый должен опуститься на колени или на стул - взгляд "глаза в глаза";

  • речь должна быть простой для понимания, но доброжелательно-интонированной, без громких модуляций и переходов, дети с церебральным параличом часто реагируют на громкие или резкие звуки усилением тонуса или гиперкинезов;

  • чаще всего обучение двигательному акту строится "рука в руке" в положении "ребенок спиной к педагогу", второй педагог или ребенок могут быть адресатами общения; движение может осуществляться с поддержкой (нужно научиться правильно поддерживать ребенка);

  • гиперкинезы, слюнотечение усиливаются при эмоциях или нагрузке, нужно учитывать это в работе (в том числе звуки, свет, резкие движения);

  • при некоторых нарушениях врач может запретить мерцание, мультфильмы, компьютер, лабиринты и др.;

  • коляска - продолжение тела ребенка, ее нельзя резко хватать и везти, нужно обязательно сначала глаза в глаза с ребенком обсудить направление движения и конечную точку маршрута, потом уже ехать, на коляску нельзя облокачиваться и вешать свои вещи;

  • общение с другим человеком (ребенком, взрослым) при нахождении ребенка в коляске нужно организовывать так, чтобы оба были в поле зрения ребенка и ему не надо было бы запрокидывать голову;

  • если ребенка что-то заинтересовало, а возможности посмотреть нет, он начинает запрокидывать голову - это вредно, нужно подойти, спросить, повернуть коляску к тому, что интересует;

  • нельзя ставить коляску так, чтобы лицо ребенка было обращено к стене, отворачивать от детей, группы, площадки, даже если это не очень удобно физически.

Необходимые ребенку средства гигиены (салфетки, платочки, слюнявчики, памперсы) должны быть всегда доступны. Если взрослые их забыли, ребенок в этом не виноват, и обсуждать при нем это нельзя категорически, даже если он не двигается и не говорит.

Общение взрослого со взрослым предполагает общение педагога с родителями и педагога с коллегами. Общение с коллегами направлено на обогащение опыта каждого специалиста, профессиональную поддержку (например, балинтовские группы, супервизии), решение насущных проблем. Общение с родителями нацелено на создание общей развивающей стратегии, реализуемой и в классе (группе) и дома. Эта стратегия возможна при определенном уровне доверия между педагогом и родителями. Однако, помимо этого, возникнет и система "родители ребенка с НОДА - родители остальных детей группы", и здесь педагог играет особую роль в налаживании отношений между ними. Дальше начинается искусство педагогического общения. Если ресурсов у педагога недостаточно, необходимо разделить задачи со специалистами - психологами, дефектологами, которые будут своеобразными медиаторами в этой ситуации.

И последнее. Педагогическая профессия - крайне рискованная в плане выгорания, поэтому очень важна коммуникация с коллегами, разделение обязанностей с родителями и специалистами и четкое понимание границ своей профессиональной ответственности.

7.3.2. Методы альтернативной коммуникации у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития

Когда рождается ребенок, он сразу начинает учиться многим вещам: дышать и есть самостоятельно, коммуницировать. Новорожденный криком, плачем и движениями выражает свое состояние. Этим он еще никому и ничего не хочет сообщить. Затем у него появляется интерес к лицу человека, он пытается поддерживать зрительный контакт, все дольше концентрироваться на другом человеке и учиться взаимодействовать по очереди (улыбкой и вокализациями). Главное в этой ситуации, как и во всей коммуникации, получать удовольствие от общения.

Хорошая коммуникация - это когда ты понимаешь, с чем к тебе обращаются, и умеешь так же успешно сообщать о себе. Хорошая коммуникация неразрывно связана с безопасной привязанностью, такой же жизненно важной для человека, как прием пищи.

Дети с какой-либо патологией и высоким риском ТМНР нуждаются в общении (коммуникации) так же, как и все остальные дети. И даже если диагноз не установлен, а у родителей возникают подозрения, что в развитии ребенка что-то идет не так, необходимо обеспечить всесторонний подход к диагностике, включая развитие коммуникативных навыков ребенка и его близкого окружения.

Существует много инструментов оценки коммуникации ребенка, включающих знания и о периодах развития коммуникации, и о степенях нарушения коммуникации. Считают, что в период от рождения до 2 лет ребенок проходит несколько уровней: от ненамеренного поведения, когда выражает движениями и голосом свое состояние и не пытается этим воздействовать на окружающих, до построения предложений из двух-трех абстрактных или конкретных символов, с помощью которых может рассказать о себе или же узнать информацию о других; овладевает как досимволической, так и символической коммуникацией.

Среди основных коммуникативных навыков отмечают умение согласиться или отказаться от чего-либо, сделать выбор из нескольких предметов (конкретных и абстрактных символов) или деятельностей, попросить продолжить деятельность; наличие социальной улыбки; способность поддерживать взгляд и совместное внимание, общаться по очереди, использовать жесты, проявлять инициативу. Коммуникативные навыки детей и взрослых с ТМНР могут существенно отличаться от навыков людей их возраста. На это существует много причин: органические поражения ЦНС, генетические заболевания, нарушения сенсорных систем, социальная среда, в которой находится человек. В силу этого часто невозможно с уверенностью сказать, когда появится вербальная речь, насколько она будет понятна окружающим и появится ли вообще когда-нибудь. Поражения головного мозга у взрослых и пожилых людей зачастую тоже приводят к неспособности понимать обращенную речь или доносить понятно до окружающих свою мысль и потребности. В таких случаях уместно применение средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК).

Для практических целей работы с ребенком и членами его семьи создана диагностическая система оценки коммуникативных способностей, называемая матрицей коммуникации. Матрица коммуникации позволяет определить, на каком конкретном этапе развития коммуникации находится ребенок, какие области у него успешны и на какие можно опираться в работе. Матрица показывает семь уровней развития коммуникации от рождения до 24 мес и затрагивает такие области, как социальное взаимодействие, достижение желаемого и получение информации и отказ.

Система классификации нарушений коммуникационных функций (Сommunication Functional Classification System) показывает, насколько эффективно у человека развита способность передавать и принимать сообщения от окружающих.

Возможны варианты, когда человек успешно принимает сообщения, но не может так же хорошо отправлять свои, то есть получается односторонняя коммуникация, когда ребенок понимает маму, но выразить себя, свое согласие или отказ не может. В таких случаях часто приводит к сложностям в понимании желаний ребенка и к его негативному поведению. Использование подходящих способов АДК может существенно изменить ситуацию: от неуспешного отправителя и получателя перейти к успешному участнику коммуникативного процесса даже с незнакомыми людьми.

АДК - это все возможные способы общения, которые заменяют или дополняют устную речь в случае необходимости. Люди стали разрабатывать их очень давно, к примеру письмо или азбуку Морзе. Главная цель АДК - улучшение качества жизни человека.

Существует несколько способов АДК, каждому человеку их подбирают индивидуально в зависимости от его возможностей. Это могут быть системы символов (Блисс, PCS, Рибус, Леб-система), знаковые системы (кубики Примака), коммуникативные кнопки с заранее записанными фразами, простые и сложные коммуникативные планшеты (GoTalk или JabTalk), языковая мультимодальная программа Макатон, использующая пиктограммы, жесты национального жестового языка [русский жестовый язык (РЖЯ) в нашей стране] и сопровождающая их звучащая речь. Ребенок может даже сам придумать символ или жест, который будет понятен взрослым и успешно применять его в повседневной жизни. Необходимо отметить, что многие типично развивающиеся дети используют жесты до появления более абстрактного "слова". В онтогенезе сначала возникают жесты и предметные символы, звучащая речь возникает позже. Условием успеха будет понимание и принятие этого жеста окружающими. Разработаны специальные программы, управляемые движениями глаз. На основе этого принципа созданы детские игры, развивающие у ребенка способность четко управлять взглядом, построены системы обучения с карточками и озвучиванием целых предложений. Таким образом, человек с выраженными нарушениями в сфере мобильности, у которого есть eye-tracker с необходимым программным обеспечением, может взглядом (карточками или клавиатурой) написать текст, программа его озвучит приятным для окружающих голосом, четко и понятно. Таким же способом, при наличии необходимого оборудования, можно в дальнейшем управлять системой "умного дома", это позволит человеку быть более независимым.

Среди людей, использующих АДК, выделяют несколько групп: экспрессивную, вспомогательного и альтернативного языка. К группе экспрессивного языка относят людей, которые понимают устную речь лучше, чем ее воспроизводят. В этом случае АДК станет их постоянным средством выражения. К группе вспомогательного языка относят еще две подгруппы: развивающую (АДК становится ступенькой в освоении вербальной речи) и ситуационную (дети освоили вербальную речь, но их все еще трудно понять, то есть АДК уже не является основной формой коммуникации). В группе альтернативного языка АДК - основное средство общения, речь не используют совсем. Окружающие люди должны знать этот язык общения и создавать такую среду, в которой АДК будет функциональна.

Если говорить о развитии детей, об их успехах в освоении образовательных программ детского сада и школы, куда, как нам кажется, должен ходить каждый ребенок (за исключением осознанного решения ребенка и его родителей), то успешная коммуникация, безусловно, положительно влияет на академическую успеваемость, дружеские отношения между детьми, на отношения со взрослыми. У ребенка должна быть возможность выразить себя и понять обращение окружающих. Если ребенку-дошкольнику подбирают способ АДК, начинают использовать его дома и на занятиях со специалистом, то лучших результатов удается достичь, если в детском саду, который посещает ребенок, в том числе детском саду по Монтессори, поддерживают этот способ коммуникации. Чем больше в окружении ребенка пользуются знакомыми ему символами, жестами, карточками, тем успешнее ребенок. То же самое можно сказать и про школьника.

Чем ранее начато обучение родителей и детей, чем раньше подобран подходящий способ АДК, тем успешнее развитие ребенка, тем легче избежать вторичных осложнений. Так, например, дети с синдромом Дауна обладают очень хорошей коммуникативной инициативой - это их сильная сторона. В то же время с вербальной речью они могут испытывать большие трудности. Вовремя подобранный способ АДК поможет избежать многих поведенческих трудностей, будет содействовать когнитивному развитию, активизирует процесс освоения звучащей речи, будет способствовать самостоятельности ребенка.

У родителей детей со сложностями в освоении вербальной речи существуют определенные страхи, главный из которых, к сожалению, часто поддерживается окружающими. Этот страх можно выразить так: "С карточками (жестами, картинками и т.д.) ребенок никогда не заговорит". Страшно бывает от незнания. Бояться - это тоже нормально. Нет ни одного убедительного исследования, которое подтвердило бы эти опасения. Наоборот, известно немало исследований, подтверждающих эффективность АДК, которая положительно влияет на формирование вербальной речи. Например, дети с синдромом Дауна составляют самую многочисленную и потому наиболее описанную группу. В ряде стран проводились исследования программ раннего развития, которые показали, что использование жестов положительно сказывается на развитии речи (больший устный словарь, быстрое освоение новых слов, улучшение разборчивости слов). Это значит, что начинать использовать альтернативные формы коммуникации лучше как можно раньше, без боязни отрицательных последствий, придавая ребенку больший потенциал развития.

Дети с риском ТМНР часто надолго остаются на начальной стадии развития коммуникации. Пока дети маленькие, родители чутко угадывают их желания и состояния: голодны ли они, больно ли им, довольны ли они. Маленького ребенка легко брать на руки и перемещать. С возрастом делать это становится все труднее, как и общаться. Если в этот ранний период дать понять ребенку, что его сигналы понятны окружающим и приводят к ожидаемым последствиям, то развитие коммуникации может продолжаться. К примеру, с ребенком много общались, вокализировали, учились действовать по очереди - в момент незапланированной паузы он может возмутиться, что очередь нарушилась. Значит, ребенок находится в процессе взаимодействия и готов принимать сигналы, понимает последовательность действий. Можно предложить ему более сложное взаимодействие, вводя конкретные символы, предупреждающие о предстоящей деятельности. Освоив символ, ребенок сможет научиться делать выбор.

Коммуникативный партнер-взрослый всегда более опытный. Общение с помощью АДК помогает развитию взаимопонимания, выстраивания отношений. Если коммуникация не складывается, то страдают оба участника процесса. Ребенок, владеющий каким-либо способом АДК, может ориентироваться в последовательности действий, управлять ситуацией, быть более самостоятельным. Неоправданно ждать какого-то определенного возраста или овладения каким-то навыком. Каждый человек хочет быть услышанным, хочет выбирать и делиться своими мыслями прямо сейчас!

Глава 8. Работа с родителями

Терапевтическая работа по Монтессори может быть успешно интегрирована в терапию детско-родительских отношений (Papoušek H., 2004).

В работе с детьми грудного и раннего возраста чрезвычайно важны анализ и терапия родительско-детского взаимодействия (интеракционная терапия), которые могут осуществляться посредством коммуникационно-центрированной материнско-младенческой терапии (Papoušek H., Papoušek M., 2003, 2004).

Ее принципиальное отличие от "старых" терапевтических подходов сформулировали Х. и М. Папушек (Papoušek H., Papoušek M., 2003).

При этом отличительными чертами старой модели являются:

  • систематический тренинг, упражнение отдельных способностей (тонкой моторики, моторики тела, восприятия, понимания речи, активной речи);

  • ориентация на стандартизированные тесты развития (оценка эффективности - повторный тест);

  • усиление успеха путем подчеркнутого поощрения ребенка;

  • подражание родителей терапевту (следуют инструкциям; роль "кoтерапевта").

Современная модель предполагает:

  • в первые годы жизни - поддержку и развитие совместной игры родителей и ребенка;

  • ориентирование на семью и развитие детско-родительских отношений;

  • поддержание компенсаторных, способствующих развитию стратегий у ребенка (самостоятельный выбор, инициатива) и его родителей;

  • партнерские отношения терапевта и родителей.

Интеракционная терапия ориентирована на "бессознательную родительскую компетентность", или "родительскую дидактику", проявляющуюся в особом родительском поведении.

Интуитивный репертуар родителей включает:

  • специфический поведенческий рисунок ("материнский" язык, реакция приветствия);

  • родительские инициативы, способствующие развитию (простая форма занятий, повторения с игровыми вариациями, имитация поведения ребенка и создание моделей для имитации ребенком);

  • интуитивную ориентацию на актуальный уровень развития;

  • приспособление в динамике поведения (учет интенсивности и временных последовательностей с наличием адекватных темпов, ритмов, пауз).

Особенности развития детей с ограниченными возможностями:

  • те же закономерности, принципы, характерные для здоровых детей (проходят те же этапы развития и в той же последовательности);

  • развитие осуществляется медленнее (например, редко встречаются конструктивные и символические формы игры);

  • отдельные области развиваются неравномерно;

  • нередко снижена мотивация и длительность непрерывного занятия с предметами;

  • проблемы развития сонаправленного (со взрослым) внимания на объект совместной игры (затруднено освоение сложных сенсомоторных и символических способностей, развитие речи);

  • страдает организация действий, они менее цельориентированы;

  • при неуспехе чаще отмечаются стратегии ухода, избегания трудностей;

  • сигналы интереса, неудовольствия, перестимуляции труднее интерпретировать;

  • при одинаковых условиях спонтанного повседневного опыта труднее обучаются;

  • поддержка родителями когнитивных и коммуникативных процессов затруднена.

Интуитивный репертуар родителей детей с ограниченными возможностями:

  • часто блокирован (шок и траур после сообщения диагноза ребенка, неуверенность в перспективах развития, многочисленные повседневные нагрузки, связанные с уходом и лечением);

  • сигналы ребенка воспринимаются неполностью или же неправильно интерпретируются;

  • нарушена динамика применяемых поведенческих стратегий;

  • дисфункциональные стратегии поведения (отказ от совместной игры, усиление давления на ребенка, доминирование, "учебный" стиль взаимоотношений).

Анализируя эпизоды родительско-детского взаимодействия, можно дать качественную оценку поведения ребенка, родителя и их взаимодействия.

Рассмотрим качественную оценку спонтанной игры ребенка (дополняет данные о сенсомоторном уровне развития).

  • Адаптация к игровой ситуации: радость, толерантность, контакт с исследователем.

  • Саморегуляция: реакция на разнообразные раздражители, боязливость, закрытость, импульсивность, общий уровень активации, объем внимания, отвлекаемость, уровень фрустрационной толерантности при неудачах, терпеливость, выдержка при выполнении выбранной деятельности.

  • Необычные проявления в поведении: стереотипные движения тела, фиксация на определенной деятельности или раздражителях, персеверации, склонность к самоповреждению.

  • Возможность ребенка удерживать фокус внимания на совместной с взрослым игровой цели, проявление инициативы в выборе цели, регуляция поведения.

  • Наличие превербальных средств (направление взгляда, жесты), слов и возможность их использования для установления социального контакта и для сообщения своих желаний.

  • Клиническая качественная оценка интеракционных возможностей родителей.

  • Интерактивный стиль.

  • Предлагает ли игровой партнер ребенку достаточно возможностей инициировать интеракцию?

  • Используются ли материалы, выбранные для совместной игры?

  • Соответствует ли совместная активность уровню развития ребенка?

  • Реагирует ли взрослый на попытки коммуникации ребенка?

  • Правильно ли взрослый реагирует на сигналы и намерения ребенка?

  • Концентрирован ли взрослый преимущественно на деятельности ребенка или отвлекает его?

  • Поддержка процесса обучения.

  • Использует ли взрослый богатую вариациями мимику, интонации и жесты для того, чтобы удержать внимание ребенка?

  • Соответствуют ли темп и смена занятий возможностям ребенка по переработке информации?

  • Имитирует ли взрослый поведение ребенка?

  • Применяет ли взрослый структуру смены ролей и игр?

  • Может ли ребенок предсказать следующий шаг взрослого?

Диагностика нарушений в поведении интеракционной пары служит основой для терапии, которая может осуществляться как отдельно, при встрече с родителями и ребенком, так и во время терапевтической работы по Монтессори. При проведении терапии используют современные технические средства. Помогает видеозапись ситуаций взаимодействия с последующим микроанализом специалистом и совместным анализом с родителями.

Значение интеракционной терапии:

  • помочь родителям лучше понимать игровое поведение ребенка;

  • содействовать организации игровой интеракции.

Этапы интеракционной терапии:

  • ориентация на уровень родительского восприятия (просьба к родителям сформулировать представления об "идеальной" игре и о желаемых изменениях в детском поведении);

  • совместный просмотр видеозаписи; остановка на 3–4 успешных моментах; обсуждение родительских стратегий, которые могут содействовать игровому диалогу.

У детей грудного возраста:

  • упрощение;

  • повторение игр с игровыми вариациями;

  • имитация поведения ребенка;

  • замедление ритма;

  • ритмизирование;

  • ожидание зрительного контакта.

У детей раннего возраста:

  • повторение игры ребенка;

  • параллельная игра;

  • диалог;

  • словесное обозначение находящихся в фокусе внимания совместных действий;

  • модель для поведения в сложных действиях.

Наш опыт применения интеракционной терапии в отношении детей с особенностями развития показал высокую эффективность.

Заключение

Метод Марии Монтессори убедительным образом демонстрирует свою эффективность и актуальность и привлекает все новых сторонников как среди специалистов, так и среди родителей.

Вместе с тем его содержание и области применения не ограничиваются временем создания. Метод продолжает развиваться, отвечая на запросы сегодняшнего дня как в теоретическом, так и в организационно-практическом плане.

В комплексной реабилитации и ранней помощи детям и их родителям Монтессори-терапия может быть интегрирована в единую программу помощи наряду с физической терапией, эрготерапией, логопедией, музыкальной терапией и т.д. Представляется, что дальнейшее междисциплинарное взаимодействие специалистов в выработке подходов и конкретных программ помощи, особенно для детей раннего возраста и членов их семей, может в будущем быть еще более тесным.

Происходит интеграция в терапевтическое занятие по системе Монтессори элементов поведенческой, интеракционной терапии, при этом в терапевтическом фокусе может находиться не только сам ребенок, но и его социальное окружение, члены его семьи, а также аспекты их взаимодействия.

Продолжает развиваться и совершенствоваться Монтессори-материал. Представляется эффективным взаимодействие с другими специалистами мультидисциплинарной реабилитационной команды. Эрготерапевтический взгляд на терапевтические упражнения в системе Монтессори может позволить более дифференцированно подбирать средства (например, орудия) для достижения терапевтической цели.

На основе междисциплинарного обсуждения в мультидисциплинарной реабилитационной команде совершенствуются дифференцированные терапевтические подходы, зависящие от ряда переменных - возраста, особенностей личности и заболевания, семейной и социальной среды.

Для детей с ограничениями в развитии разрабатываются вопросы, связанные с инклюзией, то есть с включением ребенка с проблемами в развитии в среду здоровых детей, в общество.

Несмотря на изменения, сохраняется ядро Монтессори-метода, его гуманистическая направленность на потребности и интересы ребенка, на принятие его личности и создание условий для ориентации, активности, социализации.

Дальнейшее развитие метода невозможно без тесных контактов Монтессори-специалистов между собой, с представителями смежных специальностей, с родителями, происходящих во время как повседневной работы, так и многочисленных семинаров, курсов, конференций.

Данное руководство предоставляет возможность для широкого обсуждения тем, связанных с монтессорианской деятельностью. Критические замечания и пожелания читателей будут с радостью приняты и учтены в дальнейшей работе.

Автор выражает признательность за многолетнюю поддержку учителям и коллегам Ю.А. Гармашову, А.С. Иова, И.И. Мамайчук, Р.Ж. Мухамедрахимову. Глубокая благодарность коллегам, которые пробудили интерес и предоставили возможность познакомиться с методом Монтессори: Т.А. Лазебник, Теодору Хелльбрюгге, Иоахиму Даттке и коллегам терапевтического отделения, работающего по системе Монтессори, Мюнхенского детского центра Ангеле Шварц, Ингрид Эггер, а также Елене Кротовской, Елене Комаровой, Ольге Богдановой, Ольге Гоцуляк за возможность получать обратную связь и за обмен опытом. Искренне признательна за многочисленные дискуссии и обсуждение представленных тем коллегам по Монтессори-терапии в России и за рубежом, за плодотворные дискуссии во время междисциплинарных разборов и за обсуждение текста коллегам, работающим в области комплексной реабилитации и ранней помощи. Особая благодарность детям, открытость и доверие которых позволили провести много часов в совместной увлекательной деятельности, обнаружить их удивительные возможности к саморазвитию при помощи заинтересованного взрослого, а также их родителям.

Список литературы

А.Р. Лурия и современная психология: сб. статей памяти А.Р. Лурия / под ред. Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во МГУ, 1982. 256 с.

Айламазян Э.К. Акушерство: учебник для медицинских вузов. 4-е изд., доп. СПб.: СпецЛит, 2003. 528 с.

Андрущенко Н.В., Григорьев А.И., Гуркина Ю.А. и др. Монтессори-педагогика для детей и их родителей // Полная энциклопедия детских болезней. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 43–55.

Андрущенко Н.В. Теоретические и практические основы Монтессори-терапии // Материалы I Международной научно-практической конф. «Монтессори-терапия: опыт и перспективы развития». М., 2010. С. 18–24.

Андрущенко Н.В., Гармашов Ю.А., Иова Д.А. Врожденные пороки развития головного мозга. Клиника, классификация, возможности диагностики и лечения: учебное пособие. СПб.: Изд-во Северо-Западного гос. мед. ун-та им. И.И. Мечникова, 2014. 28 с.

Андрущенко Н.В., Мамайчук И.И. Крюков Е.Ю., Лорер В.В. Поведенческие стратегии у младенцев с выраженными церебрально-структурными изменениями в процессе взаимодействия с матерью (клинико-интраскопический мониторинг) // Нейрохирургия и неврология детского возраста. 2015. Т. 44, № 2. С. 16–24.

Андрущенко Н.В. Клинико-нейропсихологический анализ детей с последствиями ранних структурных изменений головного мозга: автореф. … дис. канд. мед. наук / ГОУ ДПО СПбМАПО Росздрава. СПб., 2000. 24 с.

Андрущенко Н.В. Психопатология в детском возрасте. Ч. 1. Регуляторные расстройства в младенческом и раннем детском возрасте: учеб.-метод. пособие. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2016. 62 с.

Андрущенко Н.В., Гармашов Ю.А., Мамайчук И.И. Монтессори-терапия у детей с очаговыми церебрально-органическими нарушениями // Тезисы I Международной конференции памяти А.Р. Лурии. М.: Изд-во Московского ун-та, 1997. С. 3.

Андрущенко Н.В., Мухамедрахимов Р.Ж., Крюков Е.Ю. и др. Особенности эмоционального состояния матерей в аспекте их раннего взаимодействия с недоношенными детьми // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2019. Т. 119, № 5. С. 148–153.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Медицина, 1994. 214 с.

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Школа здоровья. 1997. № 4. C. 9–17.

Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. C. 38–42.

Ахутина Т.В., Меликян З.А. Нейропсихологическое тестирование: обзор современных тенденций. К 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия // Клиническая и специальная психология. 2012. Т. 1, № 2. [Электронный ресурс] URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2012/n2/52599.shtml (Дата обращения: 05.03.2023).

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья. 1995. № 4. C. 66–84.

Баз Л.Л., Баженова О.В. Влияние супружеской коммуникации на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни // Психологический журнал. 1996. № 1. С. 97–109.

Батанова Е.В. Становление физического и нервно-психического развития у детей с задержкой внутриутробного развития и раннее прогнозирование их нарушений: автореф. дис. … канд. мед. наук. Иваново, 1995. 16 с.

Батуев А.С., Кощавцев А.Г., Сафронова Н.М. Типы детско-материнской привязанности и психофизиологическое развитие младенцев первого года жизни // Педиатрия. 2000. № 3. С. 32–37.

Бианки В.Л., Филиппова Е.Б., Шрамм В.А., Харитонов Е.В. Слухоречевая и зрительно-пространственная память у младших школьников с различным латеральным профилем // Физиология человека. 1996. Т. 22, № 3. C. 38–44.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. 68 с.

Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М.: Академический проект, 2004. 237 с.

Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. 240 с.

Бриш Карл. Теория привязанности и воспитание счастливых людей. М.: Теревинф, 2014.

Валитова И.Е. Клинико-психологическая концепция психического дизонтогенеза в раннем детстве. Брест: БрГУ, 2019. 300 с.

Валитова И.Е. Специальная психология. Минск: Изд-во Гревцова, 2014. 352 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

Гарибян С. Школа памяти. СПб.: Максима, 1993. 77 с.

Гасимов Ф.М. К проблеме связи когнитивного стиля с типами межполушарной асимметрии мозга // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: сб. науч. тр. / АН СССР. Ин-т психологии. М., 1991. C. 233–241.

Гиллберг К., Хеллгрен Л. Психиатрия детского и подросткового возраста. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2004. 531 с.

Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983. 240 с.

Горбачевская Н.Л., Назаренко А.Е., Якупова Л.П., Кожушко Л.Ф. Комплексное (электроэнцефалографическое и нейропсихологическое) лонгитудинальное исследование детей с трудностями школьного обучения // Особый ребенок и его окружение: медицинские, социалогические и психологические аспекты: сб. материалов междунар. конф. М., 1993. C. 44.

Гузева В.И. Детская неврология. Клинические рекомендации. Вып. 2. М.: Специальное Издательство Медицинских Книг, 2014.

Джонсон-Мартин Н.М., Дженс К.Г., Аттермиер С.М., Хаккер Б.Дж. Программа «Каролина» для детей младшего возраста с особыми потребностями. СПб.: Изд-во СПб ин-та раннего вмешательства, 2005. 336 с.

Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М.: Книга, 1994. 231 с.

Думов Е.Л., Nöcker-Ribaupierre M., Андрущенко Н.В., Иова А.С. Музыкотерапия недоношенных новорожденных детей: успехи и перспективы // Вестник Северо-Западного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова. 2015. Т. 4. С. 76–83.

Ершова Т.И., Микиртумов Б.Е. Формирование биосоциальной системы «мать–дитя» и ее функционирование в раннем детстве // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1995. № 1. С. 55–63.

Живолупов С.А., Самарцев И.Н., Сыроежкин. Ф.А. Современная концепция нейропластичности (теоретические аспекты и практическая значимость) // Журнал неврологии и психиатрии. 2013. № 10. С. 104–108.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. Екатеринбург, 2011. 320 с.

Зинц Р. Обучение и память. Минск: Вышэйшая школа, 1994. 238 с.

Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

Измерение интеллекта детей: пособие для психолога-практика / под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1992. 132 с.

Иова А.С., Гармашов Ю.А., Андрущенко Н.В., Паутницкая Т.С. Ультрасонография в нейропедиатрии (новые возможности и перспективы). Ультрасонографический атлас. СПб.: Петроградский и Ко, 1997. 160 с.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Ленинград: Медицина, 1982. 224 с.

Кабанов М.М. Диагностика и реабилитация в психиатрии. СПб.: Психоневрологический ин-т, 1993. 178 с.

Каган А.В., Плотникова Е.В., Горелик Ю.В., Андрущенко Н.В., Симаходский А.С., Севостьянова Л.Д. Методологические и практические принципы формирования многоуровневой системы реабилитации детей 0–4 лет как профилактика инвалидности // Профилактическая и клиническая медицина. 2020. Т. 77, № 4. С. 60–67.

Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005. 366 с.

Кириллова И.А., Кравцова Г.И., Кручинский Г.В. и др. Тератология человека. М.: Медицина, 1991. 480 с.

Ковалев В.В. К клинической дифференциации психического инфантилизма у детей и подростков. Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. М.: Медицина, 1973. С. 157–162.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. 607 с.

Кондракова Э.В. Распространенность ограничений слуха и речи у детей: динамика и региональные особенности // Справочник врача общей практики. 2005. № 9. С. 19–26

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.

Корчажинская В.И., Кузьмина Т.В., Шербакова Е.Я., Лебедев А.Н. Интегративная деятельность мозга при локальных поражениях. М.: Наука, 1981. 240 c.

Корчажинская В.М., Попова Л.Т. Мозг и пространственное восприятие. М.: Изд-во МГУ, 1977. 88 с.

Красов В.А. Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста: Клиника, типология, лечение: автореф. дис. … канд. мед. наук / МЗ СССР. Моск. НИИ психиатрии. М., 1989. 21 с.

Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. М., 1980. С. 79–88.

Лазаревич А.А. Скрининг-исследование слуховой функции у недоношенных детей различного гестационного возраста: автореф. дис. … канд. мед. наук. М., 2009. 26 с.

Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм-Е, 2004. 256 с.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: учебное пособие. М.: Изд-во Московского университета, 1985.

Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Диагностика функционального состояния мозга детей младшего школьного возраста с трудностями обучения // Физиология человека. 1994. № 5. C. 34–45.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. 432 с.

Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974. 311 с.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. 172 с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. 374 с.

Магинская Р.И., Дубровинская Н.В. Функциональная организация полушарий мозга при направленном внимании у детей 7–8 лет // Журнал высшей нервной деятельности. 1996. Т. 46, № 3. C. 437–446.

Малер М.С., Пайн Ф., Бергман А. Психологическое рождение человеческого младенца. Симбиоз и индивидуация / «Библиотека психоанализа». СПб.: Когито-Центр, 2011. 416 с.

Мамайчук И.И. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами церебрального паралича // Журнал невропатологии и психиатрии. 1992. № 4. С. 42–44.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. 400 с.

Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1997. 52 с.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 219 с.

Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981. 192 с.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: автореф. дис. … канд. мед. наук / АПН СССР. НИИ дефектологии. Ленинград, 1982. 18 с.

Маслова О.И., Сологубов Е.Г., Макулова Н.Д. Применение новых инструментальных методов оценки высших корковых функций в диагностике интеллектуальной недостаточности у детей // Медицинская техника. 1997. № 6. C. 20–23.

Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

Меерсон Я.А. Проявления функциональной асимметрии полушарий головного мозга в осуществлении зрительно-гностических функций у лиц разного пола // Физиология человека. 1996. № 3. С. 52–58.

Мозг и память: сб. науч. тр. / под ред. А.Р. Лурия. М., 1975. 80 с.

Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Речь, 2001. 286 с.

Мухаметжанов Х., Ивакина Н.И. Врожденные внутричерепные арахноидальные кисты у детей. Алматы: Гылым, 1995. 155 с.

Назарова Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом (обзор зарубежной литературы) // Дефектология. 1993. № 2. С. 54–59.

Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга: сб. науч. тр. / под. ред. Е.Д. Хомской. М.: Наука, 1986. 208 с.

Нейропсихология: сб. научн. тр. / под ред. Е.Д. Хомской. М., 1984. 192 с.

Николаенко Н.Н. Психология творчества. М.: Речь, 2007. 277 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999. 444 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 3-е изд. М.: Тривола, 1998. 360 с.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. 191 с.

Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., доп. и перераб. Ленинград: Гос. учебно-педагогическое изд-во НАРКОМПРОСА РСФСР, Ленинградское отделение, 1938. 327 с.

Осипенко Т.Н. Минимальная статикомоторная недостаточность у дошкольников (Неврологическое, нейропсихологическое, электронейромиографическое исследование): автореф. дис. … канд. мед. наук / МЗ СССР ; Центр. ин-т усоверш. врачей. М., 1989. 24 с.

Пальчик А.Б. Лекции по неврологии развития. М.: МЕДпресс-информ, 2012. 368 с.

Пандей Р.Р. Нарушение нейрофизиологических механизмов познавательных функций при ранних латерализованных поражениях мозга: автореф. дис. … канд. мед. наук / МЗ СССР ; Рос. гос. мед. ун-т. М., 1992. 24 с.

Певзнер М.С., Лубовский В.И., Пекелис Э.Я. и др. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний / под ред. М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966. 272 с.

Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Масткова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982.

Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. Ленинград: Медгиз, 1962. 519 с.

Перинатальная психология и психиатрия: учеб. пособ. для студ. учреждений высшего медицинского профессионального образования: в 2 т. Т. 1 / под ред. Н.Н. Володина, П.И. Сидорова. М.: Академия, 2009. 304 с.

Полински Л. PEKiP: игра и движение. Более 100 развивающих игр для детей первого года жизни / пер. с нем. О.Ю. Поповой. 8-е изд. М.: Теревинф, 2016. 224 с.

Попов Г.Г., Крылов В.В., Яхно Н.Н., Ишмухаметов А.И. Влияние гидроцефалии в раннем периоде субарахноидальных и субарахноидально-вентрикулярных кровоизлияний на течение и исход заболевания // Неврологический журнал. 1998. № 4. C. 19–23.

Проект Примерной основной образовательной программы дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» / под ред. Е.А. Хилтунен. М.: Национальное образование, 2015. 192 с.

Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающегося обучения // Школа здоровья. 1997. № 4. C. 18–22.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. М.: Интор, 1997. 63 с.

Рябинская Е.А. Нейропсихологический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с различным уровнем психического развития: сб. науч. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 104–109.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2003. 207 с.

Семенова К.А. Детские церебральные параличи. М.: Медицина, 1968. 260 с.

Семенова К.А. Методические рекомендации по применению рабочей классификации детского церебрального паралича (в соответствии со статистической классификацией болезней и причин смерти восьмого пересмотра ВОЗ, 1970 год). М., 1973. 16 с.

Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных ДЦП: руководство для врачей. Ташкент, 1979. 488 с.

Семенова О.А. Некоторые особенности двигательных функций и слухоречевой памяти у детей с легкой дисфункцией мозга // Школа здоровья. 1997. № 4. C. 44–48.

Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1992. № 4. C. 655–663.

Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной дезадаптации // Особый ребенок и его окружение: медицинские, социальные и психологические аспекты: сб. материалов междунар. конф. М., 1994. C. 44–45.

Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: Из-во Академии наук СССР, 1942. 151 с.

Симаходский А.С., Горелик Ю.В., Горелик К.Д., Иванов С.Л., Лукашова Ю.В. Смертность детей, родившихся на ранних сроках гестации, — непреодолимый барьер или резерв снижения младенческой смертности? // Вопросы современной педиатрии. 2020. Т. 19, № 5. С. 340–345. DOI: 10.15690/vsp.v19i5.2209.

Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во МГУ, 1978. 95 с.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. 190 с.

Симерницкая Э.Г., Матюгин И.Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: сб. науч. тр. / АН СССР ; Ин-т психологии. М., 1991. C. 136–150.

Симонова Н.Ф. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1981. № 4. С. 15–18.

Симсон Т.П., Модель М.М., Гальперин Л.И. Психоневрология детского возраста. Москва ; Ленинград: Биомедгиз, 1935. 372 с.

Система реализации базовой программы медицинской реабилитации детей-инвалидов: пособие для врачей / под ред. Г.А. Сусловой, О.И. Янушанец. СПб., 2004. 215 с.

Скворцов И.А., Ермоленко Н.А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. М.: МЕДпресс-информ, 2003. 368 с.

Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш. О классификациях нарушения речи в детском возрасте // Клиническая медицина. 2010. № 2. С. 32–43.

Уткузова М.А., Даттке Й., Белоусова М.В. Абилитация детей с речевыми, когнитивными и сенсомоторными проблемами в развитии: терапевтическое применение системы М. Монтессори. Казань: Медицина, 2018. 280 с.

Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г, Дубровинская Н.В., Савченко Е.И. Взаимодействие восприятия и внимания на разных этапах индивидуального развития // Журнал высшей нервной деятельности. 1990. Т. 40, № 5. С. 860.

Функции лобных долей мозга: сб. научн. тр. / под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия. М.: Наука, 1982. 288 с.

Хазанов А.И. Недоношенные дети. Ленинград: Медицина, 1987. 239 с.

Хомская Е.Д. Нейропсихология. Тексты. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1984. 192 с.

Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 127 с.

Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 228 с.

Цехмистренко Т.А. Микроструктурные изменения коры лобной области большого мозга в постнатальном онтогенезе // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков: тезисы IV Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1990. С. 300–301.

Цукер М.Б. Клиническая невропатология детского возраста. М.: Медицина, 1986. 462 с.

Ченцов Н.Ю. Нарушение пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: автореф. дис. … канд. мед. наук. М., 1983. 20 с.

Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых // Вестник МГУ. Сер. 14. 1980. № 3. С. 63–71.

Черкасова Р.С., Моисеева О.Г., Клемешова И.В. Доминантность полушарий как критерий адаптируемости к учебной деятельности // Человек, экология, симметрия: материалы междунар. симпоз. (с участием Междунар. РГ по пробл. Чернобыля). Минск, 1991. C. 60–61.

Шабалов Н.П. Неонатология: учеб. пособие: в 2 т. Т. 1. 5-е изд., испр. и доп. М.: МЕДпресс-информ, 2009. 736 с.

Шабалов Н.П. Физиологические аспекты и стандарты выхаживания недоношенных детей (Ч. I и II): учебно-метод. пособие. СПб.: Коско, 2005. 95 с.

Шкловский В.М., Шипкова К.М., Милехина А.В., Черемин Р.М., Серебровская О.В. и др. Специфические расстройства развития речи у детей: клинические рекомендации / Российское общество психиатров. 2019. 65 с. URL: https://legalacts.ru/doc/klinicheskie-rekomendatsii-spetsificheskie-rasstroistva-razvitija-rechi-u-detei-utv/ (Дата обращения: 05.03.2023).

Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. М.: Университетская книга, 2001. 159 с.

Шумейко Н.С. Структурные преобразования двигательной зоны коры большого мозга человека в период от рождения до 16 лет // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков: тезисы IV Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1990. С. 323.

Экман П. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2020. 240 с.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2002. 415 с.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. М.: Академия, 2003. 248 с.

Ainsworth M.D.S, Blehar M.C., Stayton D.J. Individual differences in strange situation behavior of one-year-olds // The origins of human social relations / ed. by H.R. Schaffer. London, 1971.

Ainsworth M.D.S. Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Mitteilungen des Babys // Bindung und menschliche Entwicklung. John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie / ed. by K.E. Grossmannamp; K. Grossmann. Stuttgart: Klett-Cotta, 2003.

Ainsworth M.D.S., Blehar M.C., Waters E., Wall S. Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. Hilsdale (NJ), 1978.

Aksu F. Neuropaediatrie. Bremen : UNI-MED Verlag, 2004. 456 s.

Aksu F. Neuropaediatrie. Bremen : UNI-MED Verlag, 2008. 733 s.

Allen E.C., Manuel J.C., Legault C., Naughton M.J., Pivor C., O‘Shea T.M. Perception of child vulnerability among mothers of former premature infants // Pediatrics. 2004. Vol. 113, N. 2. P. 267–273.

Als H. A synactive model of neonatal behavioral organization: Framework for the assessment of neurobehavioral development in the premature infant and for support of infants and parents in the neonatal intensive care environment // Physical Occupational Therapy in Pediatrics. 1986. Vol. 6, N. 3–4. P. 3–53.

Als H. Reading the premature infant // Nurturing the premature infant: developmental interventions in the neonatal intensive care nursery / ed. by Goldson E. New York: Oxford University Press, 1999. P. 18–85.

Als H. The preterm infant: A model for the study of fetal brain expectation // ed. by J.-P. Lecanuet, W.P. Fifer, N.A. Krasnegor, W.P. Smotherman. Fetal development: A psychobiological perspective. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1995. P. 439–471.

Als H. Toward a synactive theory of development: Promise for the assessment and support of infant individuality // Infant Mental Health Journal. 1982. Vol. 3, N. 4. P. 229–243.

Als H., Fischer Ch. Was willst du mir sagen? Individuelle beziehungsgefuehrte Pflege auf der Neugeborenenintensivstation zur Foerderung der Entwicklung des fruehgeborenen Kindes // Noecker-Ribaupierre M. Hoeren — Bruecke ins Leben. Goettingen, 2003. P. 17–44.

Als H., McAnulty G.B. The Newborn Individualized Developmental Care and Assessment Program (NIDCAP) with Kangaroo Mother Care (KMC): Comprehensive Care for Preterm Infants // Current Women‘s Health Reviews. 2011. Vol. 7, N. 3. P. 288–301.

Aman C.J., Roberts R.J., Pennington B.F. A neuropsychological examination of the underlying deficit in attention deficit hyperactivity disorder: frontal lobe versus right parietal lobe theories // Dev. Psychol. 1998. Vol. 34, N. 5. P. 956–969.

Ambuhl-Stamm D. Frueherkennung von Bewegungsstoerungen beim Saeugling. Muenchen: Urban&Fischer Verlag, 2004. 158 s.

Anand K.J., Scalzo F.M. Can adverse neonatal experiences alter brain development and subsequent behavior? // Biology of the Neonate. 2000. Vol. 77. P. 69–82.

Anderlik L. Ein Weg für alle! Leben mit Montessori. Montessori-Therapie und Heilpaedagogik in der Praxis. Dortmund: Verlag modernes Lernen, 1996. 262 s.

Ansorge M.S. Emotional behavior in adult mice early-life blockade of the 5-HT transporter alters // Science. 2004. Vol. 306. P. 879–881.

Arnaud C., Duffaut C., Fauconnier J. et al. Determinants of participation and quality of life of young adults with cerebral palsy: longitudinal approach and comparison with the general population — SPARCLE 3 study protocol // BMC Neurol. 2021. Vol. 21. P. 254.

Arnsten A.F. Development of the cerebral cortex: XIV. Stress impairs prefrontal cortical function // J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. 1999. Vol. 38. P. 220–222.

Baddeley A.D. Working memory // Gazzaniga M.S. The Cognitive Neurosciences. Cambridge, 1995. P. 755–763.

Barkley R.A., Murphy K.R., Fischer M. ADHD in adults: What the science says. Washington: Guilford Press, 2008.

Bauer J. Das System der Spiegelneurone: Neurobiologisches Korrelat für intuitives Verstehen und Empathie // Brisch K.H., Hellbruegge Th. Der Saeugling — Bindung, Neurobiologie und Gene. Grundlagen fuer Praevention, Beratung und Therapie. Stuttgart: Klett-Cotta, 2008. S. 117–123.

Baving L., Laucht M., Schmidt M.H. Atypical frontal brain activation in ADHD: preschool and elementary school boys and girls // J. Am. Acad. Child. Adolesc. Psychiatry. 1999. Vol. 38. P. 1363–1371.

Bayley N. Bayley scales of infant development manual. New York: Psychological Corporation, 1969. 254 p.

Bernsau U., Jung G., Karle G. et. al. Unterscheidungsmoglichkeiten prenataler, intranataler und neonataler Hirnschadigungen // Padiat. Prax. 1993/94. Vol. 46. P. 433–442.

Bischof-Koehler D. Zusammenhaenge zwischen kognitiver, motivationaler und emotionaler Entwicklung in der frueher Kindheit und im Vorschulalter. Keller. Lehrbuch Entwicklungspsychologie. Bern: Hans Huber, 1998. S. 319–376.

Bowlby J. Anger, anxiety and attachment // Bowlby J. Attachment and Loss. Vol II. Separation: anxiety and anger. London: Pimlico, 1998. P. 284–296.

Bradley C. The behavior of children receiving benzedrine // American Journal of Psychiatry. 1937. Vol. 94. P. 577–585.

Brandt J. Griffiths-Entwicklungszahlen zur Beurteilung der Entwicklung in den beiden ersten Lebensjahren. Weinheim: Beltz, 1983. 183 p.

Bruner J.S. Organisation of early skilled action // Child Development. 1973. Vol. 44. P. 1–11.

Bugental D.B., Beaulieu D., Schwartz A. Hormonal sensitivity of preterm versus full-term infants to the effects of maternal depression // Infant Behav. Dev. 2008. Vol. 31, N. 1. P. 51–61.

Bystrova K., Ivanova V., Edhborg M., Matthiesen A.S., Arvidson A.B., Mukhamedrakhimov R. et al. Early contact versus separation: Effects on mother–infant interaction one year later // Birth. 2009. Vol. 36, N. 2. P. 97–109.

Carlsson G. Memory for words and drawings in children with hemiplegic cerebral palsy // Scand. J. Psychol. 1997. Vol. 38, N. 4. P. 265–273.

Chandola C.A., Robling M.R., Peters T.J., Melville-Thomas G., McGuffin P. Pre- and perinatal factors and the risk of subsequent referral for hyperactivity // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1992. Vol. 33, N. 6. P. 1077–1090.

Chapman R.S., Sindberg H., Bridge C., Gigstead K., Hesketh L. Effect of memory support and elicited production on fast mapping of new words by adolescents with Down syndrome // JSLHR. 2006. Vol. 49, N. 1. P. 3–15.

Charman T., Baird G. Practitioner review: Diagnosis of autism spectrum disorder in 2- and 3-year-old children // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2002. Vol. 43, N. 3. P. 289–305.

Crawford H.J., Barabasz M. Quantitative EEG magnitudes in children with and without attention deficit disorder during neurologikal screening and cognitive tasks // Child Study J. (USA). 1996. Vol. 6. P. 71–86.

Crnic K.A., Ragozin A.S., Greenberg M.T., Robinson N.M., Basham R.B. Social interaction and developmental competence of preterm and full-term infants during the 1st year of life // Child Development. 1983. Vol. 54, N. 5. P. 1199–1210.

Dales L., Hammer S.J., Smith N.J. Time trends in autism and in mmr immunization coverage in California // JAMA. 2001. Vol. 285, N. 9. P. 1183–1185.

Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). DSM-5 / American Psychiatric Association (Eds.). Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 2013.

Dornes M. Der kompetente Saugling. Frankfurt am Main: Fischer, 2004. 310 s.

Ellis A.W., Young A.W. Einfuhrung in die kognitive Neuropsychologie. Bern: Huber, 1991. P. 307–346.

Field T.M., Woodson R., Greenberg R., Cohen D. Discrimination and imitation of social expression by neonates // Science. 1982. Vol. 218. P. 179–181.

Fields D., Stevens-Graham B. New insights into neuron-glia communication // Science. 2002. Vol. 298. P. 556–562.

Filley C.M., Young D.A., Reardon M.S., Wilkening G.N. Frontal lobe lesions and executive dysfunction in children // Neuropsychiatry Neuropsychol Behav. Neurol. 1999. Vol. 12, N. 3. P. 156–160.

Flammer A. Entwicklungstheorien. Bern: Hubert, 1988. 489 p.

Flehmig I. Normale Entwicklung des Saeuglings und ihre Abweichungen. Stuttgart: Thieme, 2007. 311 s.

Flehmig J., Schloon M., Uhde J., Beruth V. Denver Entwicklungsskalen. Hamburg: Hamburger Spastikerverein, 1973. 316 p.

Fletcher J.M., Landry S.H., Bohan T.P. Effects of intraventricular hemorrhage and hydrocephalus on the long-term neurobehavioral development of preterm very-low-birthweight infants // Dev. Med. Child. Neurol. 1997. Vol. 39. P. 596–606.

Fox S.E., Lewitt P., Nelson III C.A. How the timing and quality of early experiences influence the development of brain architecture // Child Development. 2010. Vol. 81, N. 1. P. 28–40.

Fraiberg A. Die magischen Jahre. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch, 1991. 154 p.

Freud S. Die infantile Cerebrallahmung. Wien: Holder, 1897. 336 p.

Frick P.J., Lahey B.B., Loeber R., Stouthamer-Loeber M., Christ M.A.G., Hanson K. Familial risk factors to oppositional defiant disorder and conduct disorder: Parental psychopathology and maternal parenting // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1992. Vol. 60, N. 1. P. 49–55.

Gaddes H.W. Learning Disabilites and Brain Funktion. A Neuropsychological Approach. 2nd ed. New York: Springer, 1985. 154 p.

Gehirn und Nervensystem. Spektrum der Wiss: Heidelberg, 1988. 428 p.

Gerhardt K.J., Abrams R.M. Das fetale Hören: Implikationen für das Neugeborene // Nöcker-Ribaupierre M., Hg. Hören — Brücke ins Leben. Musiktherapie mit früh- und neugeborenen Kindern. Forschung und klinische Praxis. 2 Auflage. Wiesbaden: Reichert, 2012. P. 41–52.

Geschwind N., Galaburda A.M. Cerebral Lateralisation. M.I. T. Cambridge Press, 1985. 406 p.

Gesell A.L. Infant Behavior: Its Genesis and Growth. New York: Mac Graw-Hill, 1934. 214 p.

Glysky E.D., Schackter D.L., Butters M.A. Domain-specific learning and remediation of memory disorders // Riddoch M.J., Humphreys G.W. Cognitive Neuropsychology and Cognitive Rehabilitation. Hilsdale, 1994. P. 527–548.

Gordon I. Cerebral imaging in paediatrics // Q. J. Nucl. Med. 1998. Vol. 42, N. 2. P. 126–132.

Graven S.N., Browne J.V. Auditory Development in the fetus and infant. Newborn and infant nursing reviews. 2008. Vol. 8, N. 4. P 186–193.

Gray R., Indurkhya A., McCormick M. Prevalence, stability and predictors of clinically significant behavior problems in low birth weight children at 3, 5, and 8 years of age // Pediatrics. 2004. Vol. 114, N. 3. P. 736–743.

Gross J. Antecedent- and response-focused emotion regulation: Divergent consequences for experience, expression, and physiology // J. Pers. Soc. Psychol. 1998. Vol. 74, N. 1. P. 224–237.

Grossmann K.E., Becker-Stoll F., Grossmann K., Kindler H., Schieche M. et al. Die Bindungstheorie. Modell, entwicklungspsychologische Forschung und Ergebnisse // Handbuch der Kleinkindforschung / ed. by H. Keller. 2. Aufl. Bern: Huber, 1997. S. 51–95.

Grundgedanken der Montessori-Pädagogik / ed. by H. Ludwig. Verlag Herder GmbH, 2017. 360 p.

Hartje W., Poek K. Klinische Neuropsychologie. Stuttgart; New York: Georg Thieme Verlag, 1997. 321 p.

Hecaen H. Acguaired aphasia in children: revisited // Neuropsychologia. 1983. Vol. 21, N. 6. P. 581–587.

Hellbrügge T., Lajosi F., Menara D., Schamberger R. Rautenstrauch Th. Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik // Erstes Lebensjahr. Hansisches Verlagskontor. Lübek, 1999. 223 s.

Hellbrugge Th. Erlebte und bewegte Kinderheilkunde. Munchen: Prokon Verlag, 1994. 114 s.

Hellbrugge Th. Grundelemente der sozialpadiatrischen EntwicklungsRehabilitation. Munchen, 1996. 28 p.

Hellbrugge Th. Unser Montessori Model. Munchen: Kindler Verlag, 1996. 304 p.

Hellbrugge Th., Lajosi F., Menara D. Munchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik. Erstes Lebensjahr. Lubeck: Hansisches Verlagskontrol, 1985. 230 p.

Hellbrugge Th., Montessori M. Die Montessori-Padagogik und das behinderte Kind. Munchen: Kindler Verlag, 1978. 404 p.

Hepper P.G., Shahidullah B.S. Development of fetal hearing // Archives of Disease in Childhood. 1994. Vol. 71. P. F81–F87.

Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen. Bern : Hans Huber Verlag, 2004. Kap. 2. S. 31–47.

Holditch-Davis D., Garfield L., Carter C.S. et al. Risk factors for postpartum depressive symptoms in low-income women with very low-birth-weight infants // Adv. Neonatal Care. 2015. Vol. 15, N. 1. P. 3–8.

Holditch-Davis D., Thoman E. B. The early social environment of premature and fullterm infants // Early Human Development. 1988. Vol. 17. P. 221–232.

Holtstiege H. Modell Montessori. Freiburg: Herder, 2000. 213 p.

Holtz A. Montessori-Paedagogik und Sprachfoerderung. Ulm: Kinders Verlag, 1994. 198 s.

Hutchison W.D., Davis K.D., Lozano A.M., Tasker R.R., Dostrovsky J.O. Pain-related neurons in the human cingulate cortex // Nat. Neurosci. 1999. Vol. 2. P. 403–405.

Jacobsen T., Grønvall J., Petersen S., Andersen G.E. “Minitouch” treatment of very low-birth-weight infants // Acta Paediatr. 1993. Vol. 82. P. 934–938.

Jarrold C., Baddeley A.D., Phillips C. Down syndrome and the phonological loop: The evidence for, and importance of, a specific verbal short-term memory deficit. Down Syndrome // Research Practice. 1999. Vol. 6, N. 2. P. 61–75.

Kenell J.H., Slyter H., Klaus M.H. The muoring response of parents to the death of a newborn infant // N. Engl. J. Med. 1970. Vol. 283, N. 7. P. 344–349. doi: 10.1056/NEJM197008132830706

Kerkhoff G., Marguardt C. Quantitative Erfassung visuell raumlicher Wahrnehmungsleistungen in der Neurorehabilitation // Neurol. Rehabil. 1995. Vol. 2. P. 101–106.

Kiphard E.J. Psychomotorik und Familie. Modern learning. Dortmund, 1995.

Klaus M. Die Bindungsbereitschaft der Eltern — Grundlage für eine sichere Bindungsentwicklung der Kindes / Die Anfänge der Eltern-Kind-Bindung. Hellbrügge ; Stuttgart: Klett-Cotta, 2007. P. 115–128.

Klussmann R. Psychosomatische Medizin. Berlin; Heidelberg; NewYork: Springer-Verlag, 2002. 559 s.

Kolb B., Whishaw J.Q. Neuropsychologie. Berlin; Oxford : Spektrum, 1996. 574 p.

Korkman M. Applying Luria’s diagnostic principles in the neuropsychological assessment of children // Neuropsychol Rev. 1999. Vol. 9, N. 2. P. 89–105.

Krause K.H., Dresel S., Krause J. Neurobiologie der Aufmerksamkeitdefizit-Hyperaktivitaetsstoerung // Psycho. 2000. N. 4. S. 199–208.

Landry S.H., Smith K.E., Miller-Loncar C.L., Swank P.R. Responsiveness and initiative: Two aspects of social competence // Infant Behavior and Development. 1997. Vol. 20, N. 2. P. 259–262.

Largo R.H., Howard J.A. Developmental progression in play behavior of children between nine and thirty monats. Spontaneous play and imitation // Developmental Medicine and Child Neurologie. 1979. Vol. 21. P. 299–310.

Largo R.H., Molinari L., Comenale-Pinto L., Weber M., Duc G. Language development of term and preterm children during the first five years of life // Develop. Med. Child Neurol. 1985. Vol. 28. P. 333–350.

Largo R.H. Babyjahre. Die frukindlich Entwicklung aus biologischer Sicht. Hamburg: Carlsen, 1993. 415 p.

Largo R.H., Benz C. Spielend lernen // Papoušek M., Gontard A. Spiel und Kreativitaet in der fruehen Kindheit. Stuttgart: Pfeifer bei Klett-Cotta, 2003. Kap. 2. S. 56–75.

Lasky R.E., Williams A.L. The development of the auditory system from conception to term // NeoReviews. 2005. Vol. 6, N. 3. P. e141–e152.

Latva R., Korja R., Salmelin R., Lehtonen L., Tamminen T. How is maternal recollection of the birth experience related to the behavioral and emotional outcome of preterm infants? // Early Hum Dev. 2008. Vol. 84, N. 9. P. 587–594.

Law J., Boyle J., Harris F., Harkness A., Nye C. Prevalence and natural history of primary speech and language delay: Findings from a systematic review of the literature // Int. J. Lang. Commun. Disord. 2000. Vol. 35, N. 2. P. 165–188

Leader L.R., Baillie P., Martin B., Molteno C., Wynchank S. Fetal responses to vibrotactile stimulation, a possible predictor of fetal and neonatal outcome // Aust. N. Z. Obstet. Gynaecol. 1984. Vol. 24, N. 4. P. 251–256.

Lickliter R., Bahrick L.E. The development of infant intersensory perception: Advantages of a comparative convergent-operations approach // Psychological Bulletin. 2000. Vol. 126, N. 2. P. 260–280.

Linderkamp O., Janus L., Linder R., Skuroppa D.B. Time table of normal foetal brain development // International Journal of Prenatal and Perinatal Psychology and Medicine. 2009. Vol. 21. P. 4–16.

Linn P.L., Horowitz F.D., Fox H.A. Stimulation in the NICU: Is more necessarily better? // Clinics in Perinatology. 1985. Vol. 12. P. 407–422.

Loeber R., LeBlanc M. Toward a developmental criminology // Crime and justice: An annual review / ed. by N. Morris, M. Tonry. Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 375–473.

Losslein H., Deike-Beth C. Hirnfunktionsstorungen bei Kindern und Jugendlichen. Koln: Deutscher Arzte Verlag, 1997. 328 p.

Lou H.C. Etiology and pathogenesis of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): significance of prematurity and perinatal hypoxic-haemodynamic encephalopathy // Acta Paediatr. 1996. Vol. 85, N. 11. P. 1266–1271.

Lou H.C., Henrikson L., Bruhn P. Fokal cerebral dysfunction in developmental learning disabilities // Lancet. 1990. Vol. 1. P. 8–11.

Mahoney G., Boyce G., Fewell R. et al. The relationship of parent-child interaction to the effectiveness of early intervention serverices for at-risk children and children with disabilities // Topics in Early Childhood Special Education. 1998. N. 18. P. 5–17.

Malatesta C.Z., Grigoryev P., Lamb C., Albin M., Culver C. Emotion socialization and expressive development in preterm and full-term infants // Child Dev. 1986. Vol. 57, N. 2. P. 316–330.

McCarthy R.A., Warrington E.K. Cognitive Neuropsychology. A Clinical Introduction. San Diego: Academic Press, 1990. P. 296–328.

Meltzoff A.N., Borton R.W. Intermodal matching by human neonates // Nature. 1979. Vol. 282. P. 403–404.

Meltzoff A.N., Moore M.K. Imitations of facial and manual gestures by human neonates // Science. 1977. Vol. 198. P. 75–78.

Michaelis R., Niemann G. Entwicklungsneurologie und Neuropediatrie. Stuttgart: Hippokrates-Verlag, 1995. 316 p.

Milz I. Montessori-Paedagogik neuropsychologisch verstanden und heilpaedagogisch praktiziert. Dortmund: Borgmann Publishing, 1999. 264 s.

Montessori M. Das kreative Kind. Freiberg: Herder, 1994. 276 s.

Montessori M. Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder, 1991. 384 s.

Montessori M. Kinder sind anders. Munchen : Klett-Cotta im Deutschen Taschenbuch Verlag, 1994. 222 p.

Moore E.R., Bergman N., Anderson G.C., Medley N. Early skin-to-skin contact for mothers and their healthy newborn infants // Cochrane Database Syst. Rev. 2016. Iss. 11. Art. N CD003519. DOI: 10.1002/14651858.CD003519.pub4.

Möricke E., Lappenschaar G.A., Swinkels S.H., Rommelse N.N., Buitelaar J.K. Latent class analysis reveals five homogeneous behavioural and developmental profiles in a large Dutch population sample of infants aged 14–15 months // Eur. Child Adolesc Psychiatry. 2013. Vol. 22, N. 2. P. 103–115.

Mostofsky S.H., Reiss A.L., Lockhart P., Denckla M.B. Evaluation of cerebellar size in attention-deficit hyperactivity disorder // J. Child. Neurol. 1998. Vol. 13. P. 434–439.

Mundy P., Sigman M., Kasari C., Yirmiya N. Nonverbal communication skills in Down syndrome children // Child Development. 1988. Vol. 59, N. 1. P. 235–249.

Nickisch A. Diagnostik der Sorachentwicklung: Meilensteine und Methoden. Entwicklungstörungen und chronische Erkrankungen. Schmidt Römhild, 2017. S. 136–147.

Nöcker-Ribaupierre M. Premature Infants // Guidelines for Music Therapy in Pediatric Care / ed. by J. Bradt. Barcelona: Barcelona Publishers, 2013.

Oerter R., Montada L. Entwicklungspsychologie. Wenheim: Psychologie Verlag Union, 1998. 1296 s.

Orth H. Das Kind in der Vojta-Therapie. Praxisbegleiter für Eltern und Therapeuten. Munche: Elsevier, 2017. 227 s.

Oswald P., Schulz-Benesch G. Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg: Herder, 1993. 199 s.

Papoušek H. Experimental studies of appetitional behavior in human newborns and infant // Stevenson H., Hess H.W., Reingold H.I. Early Behavior: Comparative and Developmental Approaches. New York: Wiley, 1967. P. 249–277.

Papoušek H. Intuitive parenting: Arguments for comparative approaches // Early Development and Parenting. 1994. Vol. 3, N. 1. P. 1–3.

Papoušek H., Papoušek M. Lernen im ersten Lebensjahr // Montada I. Brennpunkte der Entwicklungspsychologie. Stuttgart: Kohlhammer, 1979. S. 194–212.

Papoušek H., Papoušek M., Harris B.J. Intuitive Parenting Behaviors: An Early Support for the Infant’s Mental Health and Development // Early Detection and Management of Cerebral Palsy. Topics in the Neurosciences / ed. by H. Galjaard, H.F.R. Prechtl, M. Veličkovič. Vol. 6. Springer, Dordrecht, 1987. DOI: 10.1007/978-94-009-3333-0_11

Papoušek M. Kommunikations- und Beziehungsdiagnostik im Säuglingsalter–Einführung in den Themenschwerpunkt // Kindheit und Entwicklung. 1996. N. 5. S. 136–139.

Papoušek M. Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Bern : Hans Huber Verlag, 2001. 208 s.

Papoušek M., Gontard A. Spiel in der Wiege der Menschheit // Papoušek M., Gontard A. Spiel und Kreativitaet in der fruehen Kindheit. Stuttgart: Pfeifer bei Klett-Cotta, 2003. Kap. 1. S. 17–55.

Papoušek M., Papoušek H. Musical elements in the infant’s vocalization: Their significance for communication, cognition, and creativity // Advances in Infancy Research. 1981. Vol. 1. P. 163–224.

Papoušek M., Schieche M., Wurmser H. Regulationsstoerungen der fruehen Kindheit. Fruehe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen. Bern, Goettingen, Torontom Seattle: Hans Huber Verlag, 2001.

Papoušek M., Gontard A. Spiel und Kreativität in der frühen Kindheit. Stuttgart: Pfeifer bei Klett-Cotta, 2003. 291 s.

Parncutt R. Prenatal development // The child as musician / ed by G.E. McPherson. Oxford: Oxford University Press, 2006. P. 1–31.

Paul R. Patterns of Development in Late Talkers: Preschool Years // Journal of Childhood Communication Disorders. 1993. Vol. 15, N. 1. P. 7–14.

Paul R., James D.F. Language delay and parental perceptions // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 1990. Vol. 29, N. 4. P. 669–670.

Pedrina F., Bindernagel D. Positionspapier der GAIMH «Psychische Störungen im Säuglings-, Kleinkind- und Vorschulalter». Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie // Zeitschrift für Psychoanalyse und Tiefenpsychologie. 2021. Vol. 189, N. 52. S. 95–104.

Petermann F. Aggressives Verhalten bei Kindern // Kompendium der praktischen Medizin / ed. by B. König, D. Reinhardt, H.P. Schuster. Berlin, Heidelberg: Springer, 2000.

Pharr A., Bernstein Ratner N., Rescorla L. Syllable structure development of toddlers with expressive specific language impairment // Applied Psycholinguistics. 2000. Vol. 21. P. 429–449.

Philbin M.K., Lickliter R., Graven S.N. Sensory experience and the developing organism: a history of ideas and view to the future // J. Perinatol. 2000. Vol. 8, N. 2. P. 2–5.

Piage J. Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Gesammelte Werke I. Studienausgabe. Stuttgard: Klett Verlag, 1975.

Piage J. Sprechen und Denken des Kindes. Düsseldorf : Schwann, 1972.

Piaget J., Inhelder B. Die Psychologie des Kindes. Munchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1986. 437 s.

Prechtl H.F.R. Grundlagen der Entwicklungsneurologie // Remschmidt H., Schmidt M.H. Kinder- und Jugendpsychiatrie in Klinik und Praxis. Stuttgart, 1988. 249 s.

Prior M. Is there an increase in the prevalence of autism spectrum disorders? // Journal of Peadiatrics and Child Health. 2003. Vol. 39, N. 2. P. 81–82.

Rauchfleisch U. Kinderpsychologische Tests. Stuttgart : Ferdinand Enke Verlag, 1993. 94 p.

Rauh H. Geistige Behinderung // Oerter R., Montada L. Entwicklungspsychologie. Wenheim: Psychologie Verlag Union, 1998.Vol. 21. P. 929–943.

Rauschecker J.P. Mechanisms of visual plasticity: Hebb Synapses, NMDA receptors, and beyond // Physiol. 1991. Vol. 71. P. 587–615.

Resch F. Entwicklungspsychopathologie der frühen Kindheit im interdisziplinaeren Spannungsfeld // In: Papoušek M., Schieche M., Wurmser H. Regulationsstörungen der fruehen Kindheit. Fruehe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen. Bern: Hans Huber Verlag, 2004. Kap. 2. S. 31–47.

Rescorla L. Language and reading outcomes to age 9 in late-talking toddlers // JSLHR. 2002. Vol. 45, N. 2. P. 360–371.

Rizzolatti G, Craighero L. The mirror-neuron system // Annu. Rev. Neurosci. 2004. Vol. 27. P. 169–192.

Rose S.A., Cottfried A.W., Bridger W.H. Cross-modal transfer in 6-month-old infants // Developmental Psychology. 1981. Vol. 17. P. 661–669.

Rothbart M.K., Derryberry D. Development of individual differences in temperament // Advances in Developmental Psychology. 1981. N. 1. P. 37–86.

Rubel E.W. Ontogeny of auditory system function // Annual Review Physiology. 1884. Vol. 46. P. 213.

Rubia K., Overmeyer S., Taylor E., Brammer M., Williams S.C. et al. Hypofrontality in attention deficit hyperactivity disorder during higher-order motor control: a study with functional MRI // Am. J. Psychiatry. 1999. Vol. 156, N. 6. P. 891–896.

Sarimski K. Fruegeburt als Herausforderung. Gottingen : Hogrefe, 2000. 190 s.

Schlack H.G. Neuronal migration in human brein development // Kinder- und Jugendpsychiatrie in Klinik und Praxis: Bd. 1. Stuttgart, 1988. 218 p.

Schlack H.G., Landolt M.A., Sennhauser F.H. Sozialpädiatrie und Recht // Pädiatrie / ed. by M.J. Lentze, F.J. Schulte, J. Schaub, J. Spranger. Berlin, Heidelberg: Springer, 2007.

Schwartz F.J., Ritchie R. Music listening in neonatal intensive care units // Dileo Draft Music in the NICU. 2007. URL: https://kipdf.com/music-listening-in-neonatal-intensive-care-units_5aec6cb07f8b9a49278b458d.html (Date of access: 05.03.2023).

Shatz C.J. Impulse activity and the pattering of connections during CNS developments // Neuron. 1990. N. 5. P. 745–756.

Silberstein R.B., Farrow M., Levy F. et al. Functional brain electrical activity mapping in boys with attention-deficit (hyperactivity disorder) // Arch. Gen. Psychiatry. 1998. Vol. 55, N. 12. P. 1105–1112.

Singer T., Seymour B., O’Doherty J.P., Stephan K.E., Dolan R.J., Frith C.D. Empathic neural responses are modulated by the perceived fairness of others // Nature. 2006. Vol. 439, N. 7075. P. 466–469.

Speech and Language Disorders in Children. Implications for the Social Security. Administration’s Supplemental Security Income Program / ed. by S. Rosenbaum, P. Simon. Washington, 2016. 231 p.

Stiles-Davis J., Janowsky J., Engel M., Nass R. Drawing ability in four young children with congenital unilateral brain lesions // Neuropsychologia. 1988. Vol. 26, N. 3. P. 359–372.

Strassburg H.M., Dacheneder W., Kress W. Entwicklungsstorungen bei Kindern. Grundlagen der interdisziplinaren Betreuung. Lubeck, Stuttgart, Jena, Ulm: Gustav Fischer Verlag, 2003. 344 p.

Taylor B., Miller E., Farrington C.P., Petropoulos M.C., Favot-Mayaud I., Li J., Waight P.A. Autism and measles, mumps, and rubella vaccine: no epidemiological evidence for a causal association // Lancet. 1999. Vol. 353, N. 9169. P. 2026–2029.

Thal D.J., Tobias, S. Communicative gestures in children with delayed onset of oral expressive vocabulary // J. Speech Hear. Res. 1992. Vol. 35, N. 6. P. 1281–1289.

Touwen B.C. Normale neurologische Entwicklung: Die nicht bestehenden Inter- und Intra-Item-Beziehungen // Michaelis R., Nolte R., Buchwald-Saal M., Haas G. Entwicklungsneurologie. Stuttgart, 1984. 284 p.

Treyvaud K., Inder T., Lee K., Northam E., Doyle l., Anderson P. Can the home environment promote resilience for children born preterm in the context of social and medical risk? // J. Exp. Child Psychol. 2012. Vol. 112. P. 326–337. DOI: 10.1016/j.jecp.2012.02.009.

Tronick E. Emotions and emotional communication in infants // Am. Psychol. 1989. Vol. 44, N. 2. P. 112–119.

Vigod S.N., Villegas L., Dennis C.L., Ross L.E. Prevalence and risk factors for postpartum depression among women with preterm and low-birth-weight infants: a systematic review // BJOG. 2010. Vol. 117, N. 5. P. 540–550. DOI: 10.1111/j.1471-0528.2009.02493.x

Vojta V. Die zerebralen Bewegungsstorungen im Sauglingsalter. Fruhdiagnose und Fruhtherapie. Ludwigsburg: Goetz, 2018. 321 s.

Volpe J.J. Neurology of the Newborn. 2nd ed. Philadelphia : Saunders, 1987.

von Hofacker N., Jacubeit T., Malinowski M., Papousek M. Diagnostik der Mutter-Kind-Beziehung bei fruehkindlichen Stoerungen der Verhaltensregulation // Kindheit und Entwicklung. 1996. N. 5. S. 160–167.

von Hofacker N., Lehmkuhl U., Resch F., Papoušek M., Barth R., Jacubeit T. Regulationsstörungen im Säuglings- und Kleinkindalter // Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (Hrsg). Leitlinien zur Diagnostik und Therapie von psychischen Störungen im Säug-lings-, Kindes- und Jugendalter. Köln : Deutscher Ärzte Verlag, 2007. S. 357–378.

von Pechstein J. Sozialpadiatrische Entwicklungsrehabilitation und die Arbeit in den Sozialpadiatrischen Zentren in der Bundesrepublik Deutschland // Der Kinderarzt. 1990. N. 10. S. 1439–1449.

von Suchodoletz W. Welche Chancen haben Kinder mit Entwicklungsstoerungen? Goettingen; Bern; Toronto; Seattle; Oxford; Prag: Hogrefe, 2004. 223 s.

Watson J. Smiling, cooing and “the Came” // Brunner J.S., Jolly A., Sylva K. Play. Basic Books. New York, 1972. P. 268–276.

Weismer S.E., Murray-Branch J., Miller J.F. A prospective longitudinal study of language development in late talkers // JSLHR. 1994. Vol. 37, N. 4. P. 852–867.

Yeargin-Allsopp M., Rice C., Karapurkar T. Prevalence of autism in a US Metropolitan Area // JAMA. 2003. Vol. 289, N. 1. P. 49–55.

Zehle S., Bock J., Jezierski G. et al. Methylphenidate Treatment Recovers Stress-Induced Elevated Dendritic Spine Densities in the Rodent Dorsal Anterior Cingulate Cortex // Dev. Neurobiol. 2007. Vol. 10. P. 1891–1900.

ZTT, Zero to three, National Center for Clinical Infant Programs: DC:0–5. Diagnostic classification of mental health and developmental disorders of infancy and early childhood. 2016.

1. Звездочкой здесь и ниже отмечены упражнения, при выполнении которых максимальная нагрузка приходится на пострадавший фактор. В большей степени имеют диагностическое, чем реконструктивное значение.