ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Первый шаг – описание поведения, которое планируется корректировать. Это необходимо для того, чтобы все люди, работающие с ребенком, имели единые согласованные представления о целях коррекционной работы и параметрах оценки дезадаптивного поведения.

Для того чтобы получить точное описание поведения, необходимо провести системное наблюдение за данным поведением. Недостаточно сделать описание поведения по единичному наблюдению. Желательно, чтобы в описании приняли участие все взрослые, которые контактируют с ребенком.

Описание поведения содержит следующие пункты:

Довольно часто эпизод дезадаптивного поведения может включать несколько разных видов поведения одновременно. Ребенок может одновременно кричать и бить рукой по столу, падать на пол и закусывать при этом свою руку, кричать на другого человека и одновременно с этим разбрасывать предметы со стола. Разные виды поведения, входящие в один эпизод, могут объединяться под единым названием.

Ниже приведен пример описания поведения, которое получило название «убегание»:

«Иногда Антон (мальчик не пользуется устной речью) убегает из помещения (из одной комнаты в другую, из кабинета в коридор). Если за ним не пойти, он может вернуться обратно, чтобы его видели, а может оставаться там некоторое время. Убежав в другую комнату, ложится там на пол или утыкается в стенку или мебель и ноет. Может начать плакать. Разбрасывает вещи. Поведение может закончиться само. В таких ситуациях Антон перестает хныкать, встает с пола и начинает что-то делать. Иногда Антон подходит к маме, чтобы она его пожалела. Поведение может закончиться, если Антону дать то, что он хочет, а может и не закончиться (Антон в некоторых случаях отбрасывает ранее желаемый предмет и продолжает плакать).

Во время эпизодов дезадаптивного поведения могут наблюдаться следующие формы поведения:

Опускание на пол: Антон резко или плавно ложится на пол на живот, руки кладет по швам или возле лица, лицом практически утыкается в пол и лежит так некоторое время. Иногда подкладывает под себя мягкие игрушки или что-то мягкое (подушку, одеяло). Иногда просто садится на пол и сидит какое-то время.

Крик: Антон издает громкий протяжный звук.

Нытье: Мальчик издает несколько коротких звуков разной громкости.

Плач: У Антона текут слезы. При этом он может громко ныть.

Убегание: Антон быстро убегает в другую сторону от человека. Если дома, то чаще всего в другую комнату.

Бросание предметов: Антон резко отпускает то, что держит в руках, и предмет падает на пол или летит в сторону.

Утыкание в предмет: Антон встает лицом к предмету (кровать, шкаф, стена). Максимально приближает к нему свое лицо. Стоит так некоторое время.

Толкание: Антон подходит к другому ребенку (никогда не наблюдалось со взрослыми) и резко толкает его двумя руками.

Игнорирование: Когда к нему обращаются, Антон стоит или сидит и смотрит в одну точку или в противоположную от говорящего сторону.

При работе с поведением ребенка важно учитывать следующую информацию:

Как поведение начинается и как оно заканчивается? Поведение обычно начинается с какого-то звукового сигнала Антона: крик, плач, нытье. После этого он или опускается на пол, или убегает. Поведение заканчивается, когда Антон перестает демонстрировать все выше описанные формы поведения более чем на 5 секунд и/или начинает заниматься какой-либо деятельностью.

Сколько поведение длится? От 1 до 10 минут.

Насколько интенсивно поведение? Иногда, падая на пол, Антон может сделать себе больно. Иногда плачет так, что плач и/или крик слышны в другой комнате при закрытых дверях. Но чаще всего интенсивность поведения слабая.

Описывая поведение ребенка, важно помнить главное правило: поведение должно быть описано так, чтобы его мог представить себе и узнать (в случае, если оно произойдет) любой человек, даже тот, который никогда не видел ребенка ранее.

Для того чтобы скорректировать дезадаптивное поведение, необходимо понять, что оно выражает, то есть определить его функцию. Выделяются 4 функции дезадаптивного поведения:

Важно отметить, что функции поведения могут наблюдаться как в адаптивной, социально приемлемой форме, так и в форме дезадаптивного поведения. Поэтому главной задачей коррекционной работы с поведением становится замена дезадаптивного поведения на адаптивное.

Для проведения коррекции дезадаптивного поведения необходимо определить все поддерживающие условия такого поведения. Определить, чем оно вызывается и чем подкрепляется. Под поддерживающими условиями понимаются:

Часто последствия дезадаптивного поведения поддерживают и закрепляют его. Например, ребенок кричит, выражая отказ зайти в класс. В этот момент тьютор, сопровождающий ребенка, уводит его в сторону, чтобы он не мешал проведению урока. Такое действие закрепляет дезадаптивное поведение ребенка, поскольку при помощи крика ребенок добился своей цели. Впоследствии ребенок, вероятнее всего, будет систематически кричать, чтобы избежать присутствия на уроке.

В ходе последующей коррекционной работы условия, поддерживающие дезадаптивное поведение, необходимо изменить. Устранение таких условий позволит уменьшить дезадаптивное поведение.

Для определения функции дезадаптивного поведения и выявления поддерживающих его условий используется метод функционального анализа поведения.

Функциональный анализ поведения включает: наблюдение за поведением ребенка, запись результатов наблюдения и их анализ.

Данный метод основан на модели A–B–C, где B – собственно поведение, A – предшествующие ему обстоятельства, С – последствия, то есть события, которые произошли сразу после поведения. Функциональный анализ поведения осуществляется при помощи специального бланка (форма ABC).

Форма АВС

Имя ребенка: ________________

Поведение, за которым ведется наблюдение: ________________

Бланк заполняется каждый раз, когда у ребенка отмечается дезадаптивное поведение. В бланк заносятся следующие объективные данные: дата (число) когда произошло дезадаптивное поведение; время начала и окончания дезадаптивного поведения; место, где это произошло; присутствующие – участники данной ситуации; что произошло до начала поведения; как выглядело данное поведение; что происходило после того, как поведение начало проявляться. Здесь описывается следующее: что говорили окружающие, что они делали, как на это реагировал ребенок, что ребенок делал после окончания поведения.

Анализ данных о событиях, произошедших после дезадаптивного поведения, позволяет сделать предположение о том, какую цель или цели преследует наблюдаемое поведение. То, к чему чаще всего приводит поведение, скорее всего и будет являться его целью.

Например, если каждый раз в ходе выполнения учебных заданий на уроке ребенок каждый раз демонстрирует дезадаптивное поведение, и ему дают его любимый планшет, чтобы он немного помолчал, то функциями и целями такого поведения может быть одновременно избегание неприятного задания и получение желаемого предмета.

По результатам наблюдения можно определить, чем вызвано дезадаптивное поведение. Например, может быть выявлена связь между дезадаптивным поведением и:

Знания о том, какие события вызывают дезадаптивное поведение, позволяют изменить их таким образом, чтобы данное поведение не «запускалось».

Цели, связанные с коррекцией дезадаптивного поведения в русле поведенческих подходов, формулируются в виде утверждений, описывающих, что научится делать ребенок. То есть формулируется навык, который планируется сформировать в качестве альтернативы дезадаптивному поведению.

Приведем несколько примеров.

Если ребенок при выполнении трудных заданий демонстрирует протестные реакции (например, кричит), то формулировка цели может быть следующая: «Ребенок научится просить о помощи, используя слово «помоги» при выполнении заданий, с которыми он не может справиться самостоятельно».

Если ребенок демонстрирует дезадаптивное поведение (аутостимуляции) в процессе ожидания, то цель может быть сформулирована так: «Ребенок научится спокойно ждать учителя перед началом урока, сидя на скамейке в течение 5-ти минут».

Если ребенок систематически вскакивает на уроке, привлекая внимание учителя, то цель может быть сформулирована следующим образом: «Ребенок научится привлекать внимание учителя при помощи поднятой руки».

Цели формулируются полно и емко. Они должны быть:

C.Mourice выделяются следующие ключевые критерии выбора целей [15]:

Horner предлагает в работу по коррекции нарушений поведения включать несколько аспектов [15]:

Основная работа по коррекции дезадаптивного поведения происходит до момента его начала. Методы работы с предшествующими событиями называются предупреждающими.

Предупреждающие методы направлены на изменение условий таким образом, чтобы дезадаптивное поведение не началось. Устраняются такие события и обстоятельства, которые с наибольшей вероятностью «запустят» дезадаптивное поведение. Например, если в ходе наблюдения и функционального анализа поведения установлено, что особенно ярко нарушения поведения проявляются у ребенка при скоплении большого числа людей, то педагоги будут стараться на первых порах не включать ребенка в масштабные внеурочные мероприятия.

В такой ситуации целесообразно использовать стратегию поэтапного и фрагментарного включения ученика в массовые мероприятия. Такая методика минимизирует риск возникновения дезадаптивного поведения и обеспечивает постепенное привыкание ребенка к этим событиям.

Использование предупреждающих методов основано на адаптации окружающей среды в соответствии с нуждами и потребностями обучающихся с РАС. Такая адаптация особенно широко используется в методике TEACCH.

Адаптация окружающей среды может включать:

Для предупреждения дезадаптивного поведения используется визуальная поддержка.

Один из эффективных вариантов визуальной поддержки – использование визуальных расписаний, которые делают предстоящие события понятными и предсказуемыми для ребенка с РАС и, как следствие, способствуют предотвращению дезадаптивного поведения. Наглядные расписания используются для демонстрации:

Визуальное расписание может быть составлено при помощи фотографий, рисунков, схематичных изображений, слов (если ребенок умеет читать). Наглядное расписание составляется в начале учебного дня и перед началом урока. Каждый раз, после того как действие, указанное в расписании, выполнено, взрослый вместе с ребенком снимает с панно карточку с изображением этого действия (если используются карточки с липучками) или переворачивает карточку (если карточки крепятся на магнитах). Впоследствии дети самостоятельно овладевают этими действиями.

Часто дезадаптивное поведение провоцируется сложностью заданий, которые предлагаются детям. Поэтому важно соблюдать баланс между полезностью задания и уровнем его сложности. Успешность ребенка в обучении способствует снижению дезадаптивных проявлений.

Другие варианты визуальной поддержки:

Дезадаптивное поведение у детей с РАС часто несет коммуникативную функцию (за исключением аутостимуляций). Это способ сообщить о своих желаниях и потребностях, нежелании что-то делать, способ привлечь к себе внимание. Такое поведение часто связано с несформированностью коммуникативных навыков, с помощью которых можно передавать информацию адекватным способом. Например, если у ребенка отсутствует экспрессивная речь, но при этом он не владеет никакими средствами альтернативной коммуникации, то для сообщения взрослым о своих потребностях у него остается только крик и агрессия.

Поэтому при работе с нарушениями поведения важно научить ребенка новым адаптивным способам коммуникации, альтернативному поведению.

На основе результатов наблюдения и функционального анализа поведения становится понятно, какую функцию несет дезадаптивное поведение: получение желаемого, привлечение внимания, избегание или аутостимуляция. Соответственно альтернативное поведение включает формирование умения выражать просьбу, привлекать внимание, выражать отказ и стимулировать себя адекватным способом.

Детей, у которых формируется экспрессивная речь, обучают умению коммуницировать при помощи речи. Для детей, не владеющих речью, используются альтернативные средства коммуникации: карточки (например, система PECS), жесты, письменная речь.

Варианты альтернативного поведения:

Проиллюстрируем методику обучения альтернативному поведению на конкретном примере.

Если у ребенка много эпизодов поведения, направленного на избегание выполнения заданий (крики, разбрасывание предметов, агрессивные проявления), целесообразно сформировать у него альтернативный навык – просить перерыв. Вначале ребенок может просить перерыв очень часто. Педагог каждый раз будет предоставлять ему возможность уйти на перерыв. Это позволит ребенку быстро научиться пользовать просьбами для перерыва и снизит частоту дезадаптивного поведения. Постепенно учитель будет вводить ограничение на количество перерывов во время урока. Например, ребенок будет получать на урок три карточки, которые он может поменять на перерыв. Ребенок должен будет сам решить, в какой момент лучше всего использовать эти карточки. Потом можно будет выдавать три карточки на весь учебный день. Уменьшение количества возможных перерывов должно происходить постепенно. Если при этом проводить работу по изменению учебного процесса, то можно будет быстро прийти к намеченной цели. Если ребенок будет успешен и заинтересован во время урока, то он реже будет испытывать потребность в перерыве.

Наличие дезадаптивных форм поведения связано с их подкреплением в течение жизни ребенка.

Приведем примеры подкрепления дезадаптивного поведения:

Таким образом, события, которые происходят после начала дезадаптивного поведения (последствия), в приведенных ситуациях являются подкреплением такого поведения и способствуют его поддержке, закреплению.

При формировании альтернативного дезадаптивному поведения мы часто сталкиваемся с ситуациями, когда ребенок уже начинает овладевать новым способом сообщения о своих потребностях, но в большинстве случаев по-прежнему пользуется старым – дезадаптивным. Это может происходить потому, что дезадаптивное поведение по-прежнему периодически подкрепляется.

Чтобы расформировать дезадаптивное поведение, недостаточно просто продемонстрировать ребенку альтернативную форму поведения. Необходима систематическая работа с последствиями поведения: подкрепление альтернативного адаптивного поведения и одновременно устранение всех условий, поддерживающих дезадаптивое поведение.

Подкрепление может быть естественным и искусственным.

В ситуации, когда ребенок просит предмет, привлекает внимание, выражает отказ, для него естественным подкреплением является достижение соответствующей цели – получение предмета, привлечение внимания другого человека и избегание трудной или неприятной деятельности. В случае с аутостимуляциями сами действия ребенка являются для него естественным подкреплением.

Если ребенку дают любимую шоколадку, когда он садится за парту, то это искусственное подкрепление, т.к. оно не связано естественным образом с происходящей ситуацией.

Таким образом, естественное подкрепление – это подкрепление, которое вплетено непосредственно в текущую деятельность. Искусственное подкрепление – не связано непосредственно с происходящими событиями.

При коррекции дезадаптивного поведения может использоваться как искусственное, так и естественное подкрепление.

Выделяется материальное и социальное подкрепление. К материальному подкреплению относятся: еда, напитки, различные предметы, игрушки. Социальным подкреплением являются: внимание другого человека, похвала, совместная деятельность и т.д.

Для уменьшения дезадаптивного поведения устраняются все последствия, подкрепляющие его. Используется техника угашения, которая заключается в игнорировании такого поведения. Угашение применяется тогда, когда дезадаптивное поведение уже началось. В такой ситуации задача состоит в том, чтобы остановить дезадаптивное поведение, не подкрепляя его.

Под игнорированием понимается полное внешнее спокойствие. В момент дезадаптивного поведения ребенку не предоставляется ни позитивное, ни негативное внимание. Взрослый не успокаивает ребенка, не повышает на него голос. Важно помнить, что негативное внимание зачастую является более сильным подкреплением, так как выражается в более яркой форме. Можно часто слышать от родителей, что иногда у них есть ощущение, что ребенок специально их доводит. Но стоит родителю накричать на ребенка, как тот сразу становится как «шелковый». Во многих случаях дети редко получают внимание родителей за хорошее поведение, и только «баловство» помогает им привлечь повышенное внимание взрослых.

Для устранения дезадаптивного поведения, связанного с привлечением внимания, учитель перестает оказывать внимание ученику во время эпизодов дезадаптивного поведения, но при этом начинает уделять ему избыточное внимание, когда дезадаптивное поведение отсутствует. Таким образом, поведение взрослого включает следующие действия:

В случае, когда ребенок проявляет дезадаптивное поведение, стремясь избежать чего-либо:

Во время эпизодов дезадаптивного поведения, связанных с отказом ребенка от учебной деятельности, важно также не демонстрировать яркую эмоциональную реакцию. Спокойное лицо, неэмоциональный, «сухой», голос, четкие ясные инструкции: «Стоп. Не бей. Сядь». В некоторых ситуациях можно молча указывать на визуальные правила и инструкции. При этом желательно не смотреть прямо на ребенка. То есть не проявлять никаких знаков внимания. Но при этом учитель должен всегда находиться рядом с ребенком и перенаправлять его к той деятельности, которая может позволить учителю предоставить подкрепление. Учитель может напомнить, какое задание ребенок должен сейчас выполнить. Или напомнить ребенку, что он может попросить помощи для выполнения задания. Как только ребенок возвращается к деятельности, учитель должен перейти от спокойного, невозмутимого внешнего вида к максимальному проявлению положительных эмоций и внимания. Такое положительное внимание будет подкреплением ребенку за правильно сделанный выбор.

Таким образом, устранение подкрепления дезадаптивного поведения и одновременно предоставление подкрепления за правильное поведение делает коррекционную работу эффективной.

Чаще всего в ходе коррекции дезадаптивного поведения эффективен не отдельный метод или прием, а комбинация целого спектра техник, которые становятся эффективными только при условии их совместного использования.

Коррекция дезадаптивного поведения, выражающего отказ от учебной деятельности

Предупреждающие техники:

Работа непосредственно по коррекции «избегающего» поведения:

Если в процессе выполнения задания у ребенка все же возникают первые признаки дезадаптивного поведения, то учитель:

Если ребенок категорически отказывается выполнять задание, то учитель:

Коррекция аутостимулирующего поведения

Предупреждающие техники:

Работа непосредственно с аутостимуляциями:

Если аутостимуляции возникают в свободной деятельности (например, на перемене):

Если аутостимуляции проявляются на уроках, то:

Описанные примеры наглядно иллюстрирует, что в реальной жизни методы и приемы коррекционной работы используются в комплексе и включают: предупреждающие методы, формирование альтернативного поведения, демонстрацию действий (моделирование), подсказку, подкрепление и другие техники.

Во время эпизода нежелательного поведения всегда нужно помнить о безопасности, особенно если поведение агрессивное и направлено на самого ребенка или окружающих. При этом важно сохранять внешнее спокойствие, но максимально блокировать агрессивные действия ребенка и удерживать безопасное расстояние между ребенком и другими учениками.

Перед началом занятий стоит проговорить с родителями, какие способы можно использовать для блокирования агрессивного поведения. Совместно с родителями и всеми специалистами, которые работают с ребенком, составляется план действий в случае возникновения агрессивного поведения. Этот план должен быть у всех взрослых, которые общаются с ребенком. По этому плану все должны действовать одинаково в ситуации возникновения данного дезадаптивного поведения. Следует максимально избегать физического удержания, кроме экстремальных случаев.

Для проведения оценки эффективности используемых методик применяются методы наблюдения за поведением. Ниже представлены некоторые параметры оценки поведения (Шаповалова, 2015):

Выбор метода наблюдения зависит от того поведения, с которым работают педагоги, и от той характеристики поведения, которую планируется изменить. Наблюдение за поведением ребенка на основе выделенных параметров позволяет определить динамику в обучении адаптивным навыкам и в коррекции дезадаптивного поведения.

В случае, когда у ученика ярко выражено дезадаптивное поведение, работу необходимо начинать с проведения уроков и занятий в индивидуальном режиме.

Работа должна проводиться комплексно и системно, в нее должно быть включено максимальное число специалистов и взрослых. Необходима выработка единой стратегии и тактики преодоления дезадаптивного поведения: все люди, окружающие ребенка, должны реагировать на дезадаптивное поведение одинаковым способом. Коррекцию поведения необходимо осуществлять дома, в школе, в общественных местах.

По мере того как дезадаптивное поведение будет меняться на адаптивное, возможно постепенное подключение ребенка к классу.

При «подключении» ребенка в класс на уроки необходимо сопровождение тьютора, который сможет оказывать помощь учителю в организации поведения ребенка и обеспечить гибкий режим посещения в соответствии с его индивидуальными возможностями.

Информация о ребенке

Имя ребенка: Лена

Возраст: 7 лет

Программа: АОП на основе АООП НОО вариант 8.3

Класс: 1 класс

Форма организации образования: инклюзивный класс, большую часть времени девочка проводит в ресурсном классе

Описание проблемной ситуации (дезадаптивного поведения)

Гипотезы по функциям поведения

Методы работы, ход работы

Все задания разбиваются на небольшие шаги.

Оценка динамики и достигнутые результаты

Для оценки динамики использовался метод наблюдения за частотой дезадаптивного поведения (все виды дезадаптивного поведения).

Весь учебный день ученицы был разделен на интервалы по 5 минут. Если в течение интервала происходило дезадаптивное поведение, этот интервал отмечался. В итоге подсчитывалось количество интервалов, во время которых наблюдалось дезадаптивное поведение.

Достигнутые результаты отражены на графике:

В этой главе мы рассмотрим навыки взаимодействия со взрослыми. Навыки взаимодействия с ровесниками будут подробно рассмотрены в главе «Формирование навыков социального взаимодействия».

Данная группа навыков включает:

Школьное обучение включает выполнение различных инструкций педагога. И это не только учебные инструкции: посчитай, напиши, реши, но и более простые: встань, подойди, посмотри, возьми. Если ребенок не выполняет простые инструкции, его обучение в школе будет затруднено. Инструкции не обязательно должны быть исключительно устными. Это могут быть визуальные инструкции, когда необходимое действие будет представлено в виде изображения (фотографии, рисунка, схемы) или жестовых инструкций. Желательно учить ребенка выполнять разные инструкции, потому что в процессе школьного обучения обычно используются все их виды.

Также важно для ребенка уметь выполнять просьбы не только взрослых, но и сверстников. Во время школьного обучения часто возникают ситуации, при которых необходимо ориентироваться на слова одноклассников. Это нужно как во время обучения, так и во время свободной деятельности в игре.

Для формирования этого навыка необходима работа по пониманию речи, обращенной к ребенку. Такую работу следует начать с формирования списка наиболее часто даваемых ребенку указаний, просьб и инструкций. В течение дня инструкции, выполнение которых отрабатывается в данный промежуток времени, даются ребенку как можно чаще.

Если ребенок не выполняет просьбу, ему дается подсказка в виде демонстрации действия.

Многократное повторение одних и тех же просьб в типичных ситуациях приводит к тому, что ребенок выполняет их ситуативно, т.е. ориентируясь на знакомую ситуацию.

У многих детей с РАС не возникает проблем с пониманием речевых высказываний, но отсутствует мотивация к выполнению заданий. В таких случаях большое внимание уделяется подкреплению выполняемых просьб, указаний и инструкций (например, при выполнении 30-ти инструкций учителя в течение учебного дня, ученик получает возможность поиграть на планшете).

Уже в начальной школе есть учебные предметы, которые преподает не классный руководитель, а другие учителя. Ученикам с аутизмом свойственно «привыкать» к одному человеку, что влечет за собой трудности при возможной смене специалиста. Одной из особенностей в обучении детей с РАС является то, что им трудно переносить полученные знания на новые ситуации самостоятельно, то есть обобщать (генерализовывать) навыки, сформированные в конкретных условиях. Таким образом, необходимо научить ребенка работать с разными людьми: педагогами, родителями.

Многие из этих навыков будут рассмотрены в следующих главах.

Довольно часто дети могут выполнять только инструкции, обращенные лично к ним. Им сложно бывает реагировать на слова педагога, обращенные сразу ко всем детям в классе. Ребенок может не понимать: должен ли он делать то, что сказал учитель, относится ли эта просьба и к нему в том числе. Многие дети перед школой имеют только опыт индивидуальных занятий и привыкают к личному обращению педагога на уроках. Отсутствие данного навыка может снизить эффективность работы ребенка на уроке в классе, поэтому перед школой рекомендуется обучать правильно реагировать на фронтальные инструкции.

Алгоритм действий учителя может включать следующие шаги:

Часто невыполнение инструкции связано с ее непониманием. В таких ситуациях необходимо использовать дополнительные подсказки (указывание пальцем, наглядная демонстрация действия, дублирование инструкции в письменном виде).

Возможно привлечение тьютора, который помогает направить внимание на учителя и совершить необходимое действие сразу вслед за предоставленной инструкцией.

Использование подкрепления эффективно, если ребенок адекватно реагирует на слова учителя.

Поднятие руки – это адекватный способ привлечения к себе внимания учителя в классе. Поднятие руки может означать желание высказать просьбу (о перерыве, помощи), передать какое-то сообщение, ответить на вопрос и т.д. Данный навык осложнен тем, что, во-первых, ребенок может не понимать значимость ответа на вопрос учителя и выполнения его инструкции. Он может удовлетвориться тем, что выполнил задание или тем, что знает ответ на вопрос, но не понимать значимости передачи данной информации учителю. Во-вторых, поднятие руки не приводит к моментальному вниманию учителя. Иногда нужно подождать какое-то время, прежде чем учитель обратится к ученику с поднятой рукой. Ожидание – это еще один из трудных навыков для детей с РАС, на формирование которого может понадобиться время. Поэтому обучению такому простому действию как поднимание руки стоит уделить много внимания.

Для формирования данного навыка используется методика пошагового обучения:

В школе существуют определенные правила: что, как и когда должны делать ученики. Ниже представлены некоторые из них:

Многие дети с РАС не умеют соблюдать определенные установленные в школе правила. Это связано обычно с тремя факторами: непониманием этих правил, нежеланием их соблюдать и невозможностью регулировать и контролировать свое поведение.

В итоге, ученикам с РАС может потребоваться больше времени на освоение всех этих правил, чем их типично развивающимся сверстникам. Большинство из этих навыков, которые дети осваивают параллельно основному обучению, дети с РАС могут не освоить без специальных дополнительных занятий.

Данная группа навыков формируется путем постепенного ознакомления ребенка с основными принятыми в школе правилами. Такое ознакомление часто осуществляется непосредственно в ходе школьной жизни, а также путем использования визуальных подсказок и социальных историй. В качестве примеров таких визуальных подсказок может служить:

Примером социальных историй может служить рассказ о празднике и правилах поведения на нем. В сценарии кратко прописывается последовательность событий и вклеиваются картинки, иллюстрирующие их. Такой сценарий может быть выполнен на листе плотной бумаги. С социальной историей ребенка знакомят до наступления определенного события, чтобы информировать его об основных правилах поведения.

Важной задачей команды специалистов становится отработка цепочек рутинных повседневных действий, соответствующих этим правилам (например, зайти в школу, раздеться, переобуться, дойти да класса, поздороваться с учителем и ребятами и т.д.). Такие цепочки формируются за счет их ежедневного повторения. В результате, ребенок привыкает к таким действиям и может выполнять их самостоятельно в соответствии с принятым порядком.

Для формирования таких цепочек на первых этапах многие дети с РАС нуждаются в сопровождении тьютора.

Когда основные правила поведения отработаны, а их выполнение не вызывают у ребенка затруднений, то осуществляется поэтапное знакомство с новыми, все более сложными правилами. Это может проводиться в ходе уроков физкультуры (игры с правилами), на занятиях психолога, в ходе проведения внеурочных мероприятий – экскурсий, внутришкольных концертов и т.д.

Для правил, соблюдение которых у ребенка с РАС вызывает наибольшие затруднения, необходимо вводить системы подкрепления.

Коррекционная работа в этом направлении проводится как в рамках урочной, так и в рамках внеурочной деятельности.

Если стереотип учебного поведения не сформирован, то на первых этапах наиболее целесообразно проводить эту работу в индивидуальном режиме, на том рабочем месте, которое ребенок займет впоследствии в классе.

Такая работа может быть организована путем создания индивидуального учебного плана, в соответствии с которым большинство уроков и занятий с ребенком проводится индивидуально.

Значительная часть внеурочной коррекционно-развивающей работы будет также отводиться на формирование этих навыков.

Когда в ходе индивидуальной работы стереотип учебного поведения сформировался, необходимо осуществить перенос навыков в мини-группу, подгруппу, а затем – в класс.

При работе в классе организуется сопровождение тьютора.

Если у ребенка с РАС не возникает проблем с организацией собственного поведения в учебной ситуации, то стереотип учебного поведения можно считать сформированным. Тогда дальнейшая работа по закреплению и отработке этих навыков осуществляется уже в рамках классно-урочной системы. Внеурочные часы отводятся на другие направления коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, работа по формированию стереотипа учебного поведения в школе является крайне важной. Она обеспечивает базу для дальнейшего обучения и социализации детей с РАС.

Информация о ребенке

Имя ребенка: Оля

Возраст: 7 лет

Программа: АОП на основе АООП НОО вариант 8.1

Класс: 1 класс

Форма организации образования: инклюзивный класс

Описание проблемной ситуации

Девочка была зачислена в первый класс общеобразовательной школы. Рекомендации ПМПК включали обучение по адаптированной образовательной программе на основе АООП 8.1, коррекционные занятия с педагогом-психологом и учителем-логопедом. Дошкольное учреждение О. не посещала.

Основные проблемы: девочка отказывается выполнять инструкции педагога. По просьбе педагога может выполнять отдельные задания (например, задание обвести по контуру, задания с карточками). Если педагог настаивает на выполнении задания, О. начинает кричать. Также наблюдается такое поведение как агрессия, разбрасывание предметов. Нахождение за столом во время занятия не превышает пяти минут. О. может встать и ходить по классу или лечь на пол возле парты.

Таким образом, по результатам наблюдения за О. в классе были отмечены трудности в формировании базовых навыков учебного поведения.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить девочку:

Перспективная цель: довести время нахождения за столом на уроке до 15 минут (структура урока: 15 минут занятие, 5 минут перерыв, 15 минут занятие) с последующим постепенным увеличением времени до 30–35 минут.

Ход работы

Работа по формированию выбранных навыков была разделена на несколько этапов.

Предварительный этап: Выявление мотивационных стимулов О. Проведено анкетирование родителей, наблюдение за О., чтобы выявить интересующие ее предметы и виды деятельности. Проведено тестирование мотивационных стимулов, чтобы выбрать стимулы для использования на занятиях. По итогам были выбраны такие виды деятельности как раскрашивание и просмотр мультфильмов.

Был составлен список инструкций, которые О. выполняет чаще всего, и выполнение которых дается ей легко.

Первый этап

Подготовлена плашка с шестью жетонами. На первом этапе пять жетонов уже были на плашке.

На отдельном столе поставили ноутбук. Там же лежали раскраски с карандашами. Когда О. садилась за стол, ей включали мультфильм, который она любила, и ставили таймер на 2 минуты. После звонка таймера педагог выключал мультфильм и переходил вместе с О. за парту. Как только О. садилась за парту, ее хвалили за то, что она хорошо сидит. Одновременно с этим давали шестой жетон. После показывали, что все шесть жетонов собраны, и за это она получает «приз» – возможность продолжить просмотр мультфильма. После того как О. трижды спокойно самостоятельно переходила за парту по звонку таймера и по инструкции педагога, этап считался завершенным.

Второй этап

На втором этапе на плашке оставалось 4 жетона. Когда О. садилась за парту, педагог ее хвалила и в быстром темпе с минимальными интервалами (менее одной секунды) выдавала ей два оставшихся жетона. После этого О. могла возвращаться к своей мотивационной деятельности. Этап считался завершенным после того как О. трижды спокойно дожидалась двух жетонов, прежде чем встать из-за парты.

Третий этап

На третьем этапе было увеличено время между подачей двух жетонов. Начиная с интервала в одну секунду и до интервала в три секунды.

Четвертый этап

На плашке остается три жетона. Когда О. садится за стол, ее хвалят и дают один жетон за то, что она хорошо сидит за партой. После этого педагог дает ей задание из списка простых инструкций, который был составлен на предварительном этапе. Это должно быть очень короткое и простое задание, которое О. точно может выполнить. Ее хвалят за выполнение задания и дают второй жетон. После интервала в 2–3 секунды О. хвалят еще раз за то, что она хорошо сидит, и дают третий жетон. Педагог обращает внимание О., что все жетоны собраны, и она может получить «приз» и вернуться к мотивационной деятельности. Постепенно увеличивается количество заданий и жетонов, которые нужно заработать, прежде чем встать из-за стола. Жетоны доводятся до шести.

Пятый этап

Начинается постепенное усложнение заданий. Постепенно увеличивается интервал между подачей жетонов, чтобы довести время работы за столом до 15 минут. Жетоны предоставляются за каждый второй-третий правильный ответ. Раз в три-четыре минуты предоставляется жетон за нахождение за столом.

Достигнутые результаты

За две недели в рамках индивидуальной коррекционной работы поставленные цели были достигнуты.

Рекомендации по дальнейшей работе

Отработать (генерализовать) навыки в малой группе, затем организовать поэтапное включение ребенка в класс, сохраняя жетонную систему подкрепления.

Данное направление включает формирование следующих групп навыков:

Из всех коммуникативных навыков данная группа является наиболее жизненно важной. С помощью этих навыков ребенок выражает свои потребности и желания адекватным способом. Формирование умения просить о помощи или о перерыве существенно влияет на уменьшение дезадаптивного поведения в процессе учебной ситуации. Поэтому работа над развитием коммуникации начинается именно с выражения просьб.

Навыки социальной ответной реакции очень важны в повседневной, в том числе школьной, жизни. Они обеспечивают обратную связь, которая необходима окружающим людям и самому ребенку в ходе обучения и режимных моментов.

Навыки комментирования важны как для формирования социальных отношений, так и для обучения. Они обеспечивают возможность делиться с окружающими своими интересами и помогают в решении повседневных и учебных задач. Таким образом, они выполняют две функции: коммуникативную и регулирующую.

Умение сообщать информацию – очень важный для освоения образовательной программы навык, поскольку процесс обучения, проверка усвоенных знаний осуществляются в вопросно-ответной форме.

Навык привлечения внимания адекватным способом – важнейший жизненный навык, необходимый для адаптации детей в коллективе и их социализации. Умение задавать вопросы направлено на получение необходимой информации и способствует:

Эти навыки необходимы для социализации. Они позволяют:

Эта группа навыков подробно рассмотрена в главах «Формирование модели психического».

Сформированные диалоговые навыки обеспечивают полноценную взаимную коммуникацию и способствуют включению детей с РАС в социальную среду, повышая адаптивные возможности ребенка, что выражается в возможности эффективно решать различные проблемные ситуации и формировать полноценные отношения с другими людьми.

Для успешной работы по формированию коммуникативных навыков необходимо соблюдение следующих условий:

В ряде исследований показано, что несформированность коммуникативных навыков у детей с аутизмом во многом связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации [28]. В связи с этим возникает необходимость внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигается путем включения в процесс психолого-педагогической коррекции различных предметов, разнообразных видов деятельности, а также тем разговора, интересных для ребенка. Например, обучая ребенка умению выражать просьбы, необходимо использовать его любимые продукты питания, игрушки; формировать умение отвечать на вопросы и комментировать изображения на картинках нужно при помощи любимой книги ребенка. В этом случае он будет отвечать с большим желанием, а эффективность работы значительно возрастет. При обучении умению поддержать диалог так же лучше использовать интересные для ребенка темы разговора. В случае если тема не вызывает интереса ребенка, скорее всего, общение скоро завершится.

Большинство детей с расстройствами аутистического спектра могут пользоваться подсказками очень эффективно, поскольку для них характерна эхолалическая речь – автоматическое повторение чужих слов, значение которых ребенок чаще всего не понимает. Например, взрослый здоровается с ребенком: «Здравствуй, Саша!», и ребенок отвечает: «Здравствуй, Саша!», вместо того чтобы назвать взрослого по имени. Или взрослый просит: «Саша, принеси мяч!», а ребенок автоматически повторяет: «Саша, принеси мяч!», но не делает то, о чем его попросили.

Эхолалии необходимо использовать как основное средство формирования навыков речевой коммуникации у аутичного ребенка. Это называется эхо-подсказка. Для этого нужно демонстрировать ребенку образцы речевых высказываний и стимулировать его к их повторению.

Например, при общении с аутичным ребенком мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда он настроен на взаимодействие, но не знает, как привлечь внимание собеседника, попросить его о помощи, поиграть в любимую игру и т.д. В этом случае ребенку нужно подсказать слова, подходящие к данной ситуации: «Помоги!», «Давай играть!» и т.д. В ряде случаев ребенок наоборот не настроен на взаимодействие и не способен адекватно выразить отказ, тогда он начинает кричать или демонстрирует другие формы дезадаптивного поведения, вместо того чтобы сказать «не хочу», «нет». В таких ситуациях ему также требуется помощь в виде вербальных подсказок.

На начальных этапах коррекционной работы дети обычно повторяют слова взрослого механически, заученно. Многократное повторение одних и тех же высказываний в типичных ситуациях дает ребенку возможность понять смысл сказанного и использовать эти слова для самостоятельного общения, без подсказок.

При формировании коммуникативных навыков у неговорящих детей часто используются невербальные подсказки. Например, ребенку помогают показать при помощи указательного жеста и кивания головой, что он хочет или не хочет. Или помогают показать или дать другому человеку карточку с изображением желаемого предмета.

На начальной стадии формирования каждого коммуникативного навыка интенсивно используются подсказки. Поэтому в процессе такой работы часто необходимо сопровождение ребенка тьютором, который будет «ассистировать» ему и давать подсказки в нужный момент. По мере формирования каждого навыка помощь тьютора максимально уменьшается, чтобы ребенок мог использовать формирующийся навык самостоятельно.

Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых, коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации [29]; это способствует увеличению количества, а, следовательно, и качества коммуникативных высказываний. Подкрепление может быть двух видов: искусственное и естественное.

В качестве искусственного подкрепления может служить использование конфет M&M’s, леденцов, изюма, чипсов и т.д. для поощрения правильного ответа. Приведем пример: педагог показывает ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивает: «Что это?»; ребенок отвечает: «Это – шкаф»; взрослый говорит: «Правильно» и дает ребенку конфету. Данный пример иллюстрирует, что искусственное подкрепление (в данном случае конфета) не связано непосредственно с ситуацией общения, не включено в практическую деятельность. Такое подкрепление чаще всего используется при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий, направленных на формирование и закрепление коммуникативных навыков.

Естественное подкрепление, напротив, напрямую связано с контекстом взаимодействия и включено в совместную деятельность ребенка и взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото (при условии, что такая деятельность нравится ребенку): педагог показывает карточку и спрашивает «Что это?»; если ребенок отвечает правильно, тогда в качестве вознаграждения взрослый отдает ему карточку, которую ребенок кладет на соответствующую клетку. В данном случае подкреплением является сама карточка, включенная в практическую деятельность. Современные исследователи подчеркивают, что использование естественного подкрепления наилучшим образом способствует закреплению коммуникативных навыков [28].

Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно за столом. В этом случае формирующиеся навыки оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. Для решения этих проблем в процессе коррекционной работы применяется метод сопровождающего обучения, который основан на использовании естественно возникающих ситуаций. В процессе коррекционной работы комбинируется выполнение учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Индивидуальные занятия за столом обеспечивают в большей степени развитие речи. Обучение в естественной среде (на уроках, переменах, внеурочных мероприятиях, на прогулке, дома), позволяет ребенку использовать формирующиеся коммуникативные речевые навыки.

Примерно треть от общего числа детей с РАС мутичны, у них отсутствует экспрессивная речь. Работа по вербальной имитации – имитации звуков, слогов, слов в таких случаях не дает ощутимых результатов. Это блокирует дальнейшую возможность сформировать навыки речевой коммуникации. В подобных ситуациях необходимо применение альтернативных коммуникативных систем, основанных на использовании:

В качестве альтернативных средств коммуникации используются коммуникаторы (устройства речевого вывода). При нажатии на кнопки коммуникатор воспроизводит определенные записанные ранее речевые сообщения (например, «Дай, колбасу»).

Выбор коммуникативной системы для конкретного ребенка осуществляется индивидуально и зависит от следующих факторов:

Если у ребенка формируется экспрессивная речь, но она развита плохо, то в дополнение к вербальной коммуникации могут использоваться другие коммуникативные системы. В таком случае они называются поддерживающими.

Использование альтернативных и поддерживающих коммуникативных систем способствует не только формированию коммуникативных навыков самого ребенка. Они дают возможность предоставить обратную связь и сообщить детям с РАС, у которых сильно ограничено понимание речи, необходимую информацию.

Алгоритм обучения большинству коммуникативных навыков включает:

Такой алгоритм используется для формирования всех базовых коммуникативных функций. Он позволяет разработать серию однотипных упражнений, игр и специально смоделированных ситуаций для формирования каждого коммуникативного навыка.

Приведем пример:

Просьба о повторении действия:

Цель: формирование умения попросить повторения действия.

Моделирование ситуации:

Взрослый играет вместе с ребенком в его любимую игрушку – юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, взрослый произносит: «Еще», либо «Заведи еще». Когда ребенок привыкнет к ходу игры, взрослый кладет руку на ручку юлы, но не заводит ее. Он смотрит на ребенка и ждет, когда тот попросит повторить действие, предоставляя ему время для формулирования самостоятельного высказывания.

Если ребенок затрудняется самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, взрослый дает ему подсказку «еще», «заведи еще», «заведи юлу» и т.д.

Когда ребенок произнес «еще», педагог сразу же выполняет его просьбу, поощряя высказывание.

Данная игра повторяется несколько раз. При этом количество подсказок и их интенсивность уменьшаются. Для закрепления данного навыка используется большое количество аналогичных ситуаций.

Для формирования навыков выражения просьбы эффективно использование метода коммуникативных соблазнов (коммуникативных провокаций). Его суть заключается в подборе предметов и видов деятельности, в которых ребенок испытывает потребность (например, любимая веревочка, шарик, сок и т.д.), и размещение их в труднодоступных ребенку местах (например, на высоком шкафу). Эти предметы должны находиться в зоне видимости ребенка, но быть недоступными. Это провоцирует его на использование коммуникативных навыков (сказать, что он хочет, или показать с помощью указательного жеста или карточки). При формировании умения просить о помощи взрослые специально моделируют затруднительные для ребенка ситуации (например, дают обклеенную бумажным скотчем коробку с любимым конструктором «лего») и ждут его реакцию.

Формируя просьбу о перерыве, обучающемуся умышленно даются задания, которые требуют длительного времени для выполнения. Когда ребенок начинает проявлять признаки усталости, специалист подсказывает: «Перерыв», «Хочу отдохнуть» или помогает ребенку показать карточку «перерыв» или нажать на соответствующую кнопку коммуникатора. Как только ребенок выразил просьбу адекватным способом, – ему дается возможность передохнуть.

Когда данные навыки сформированы, ученика обучают ждать то, о чем он попросил.

Формирование социальной ответной реакции включает обучение ребенка умению откликаться на свое имя. Для этого используется следующие стратегии и приемы:

При формировании умения выражать отказ моделируются специальные ситуации, провоцирующие у детей недовольство. Например, ребенку специально систематически предлагают различные вещи, которые неинтересны ему или вызывают отрицательную реакцию. Как только он начал выражать первые признаки недовольства, ему сразу дается подсказка – как правильно выразить отказ («Нет», «Не хочу», «Не надо», помотать головой, отодвинуть ладонью предложенный предмет, скрестить руки перед грудью и т.д.). Как только ребенок выразил отказ адекватно, взрослый убирает то, что ему неприятно.

Чтобы сформировать умение выражать согласие или отвечать утвердительно, детям предлагаются любимые вещи и виды деятельности. Дается подсказка – как правильно выразить согласие («Да», «Хочу», «Давай», покивать головой). Когда ребенок ответил утвердительно, ему сразу дается желаемое.

Формирование навыков комментирования осуществляется в ходе различных видов деятельности на занятиях, уроках, прогулках, в процессе внеурочной деятельности, дома.

Данные умения обычно формируются, когда ребенок научился выражать разнообразные просьбы, и у него сформированы базовые навыки социальной ответной реакции. Эта работа также может проводиться и параллельно.

Важно, чтобы к этому моменту ребенок научился адекватно привлекать внимание другого человека: позвать его, похлопать по плечу, дать в руку карточку с пиктограммой и т.д.

Навыки комментирования включают два основных направления:

Особенности формирования навыков комментирования интересных событий заключаются в следующем:

Для формирования умения комментировать специально моделируются ситуации, провоцирующие ребенка на высказывание. Например, на занятии специалист ставит ребенку любимый мультфильм. При появлении на экране каждого нового персонажа взрослый ставит «паузу» и восклицает: «Смотри, Симка!», Смотри «Дим-Димыч!» (персонажи из мультфильма «Фиксики»). Когда ребенок привык к такому распорядку, взрослый ставит «паузу», но ничего не произносит. Если ребенок молчит, то взрослый помогает ребенку указать на персонаж и назвать его. Затем продолжается просмотр мультфильма (подкрепление).

Для формирования этих навыков используется метод обучения в естественной среде. При использовании такого метода алгоритм действий взрослого включает:

Например, если ребенок встал у окна и смотрит на снегопад, взрослый подходит, встает рядом и говорит «Смотри, снег!». Когда ребенок повторяет, учитель демонстрирует положительную реакцию, улыбаясь ребенку и одобрительно «похлопывая» его по плечу (если это является одобрением для ребенка). Затем остается вместе с ребенком, не мешая ему, но давая другие комментарии.

Обучение комментированию в ходе самостоятельной деятельности осуществляется с использованием либо хорошо знакомой деятельности (например, учебной), либо интересной деятельности (например, игры).

Комментирование в процессе учебной деятельности традиционно осуществляется на уроке, дополнительных занятиях, при выполнении домашнего задания (например, проговаривание при решении примеров, списывание текстов, рассматривание иллюстраций в учебнике).

При обучении комментированию в процессе игры педагог организует интересную хорошо знакомую ребенку игру и дает по ходу игры различные забавные комментарии, меняя интонацию. Например, взрослый надувает шарик и отпускает его, чтобы он быстро летел. Возможные комментарии: «зеленый», «надуваем», «еще», «держим», «отпускаем», «один, два, три-и-и…!», «Летит!», «У-у-ух!» и т.д.

Систематическое использование описанных стратегий приводит к тому, что дети сначала повторяют высказывание взрослых (при наличии речи), а затем учатся давать комментарии без подсказок.

Параллельно с работой по формированию навыков комментирования целесообразно проведение традиционных логопедических занятий для накопления активного словарного запаса, необходимого для поддержания коммуникации.

Для формирования навыков сообщения информации также используется алгоритм, описанный в начале главы. Обучение осуществляется в вопросно-ответной форме: учитель задает ребенку различные вопросы, соответствующие уровню развития ребенка, и побуждает к ответам на них.

Формирование этой группы навыков целесообразно осуществлять в условиях структурированных занятий, а затем в повседневных ситуациях.

Проиллюстрируем ход работы на примере обучения умению описывать прошедшие события.

Педагоги вводят ритуал. На каждом уроке и занятии учитель и другие специалисты составляют расписание: раскладывают картинки и фотографии с изображениями различных видов деятельности в определенной последовательности. После завершения каждого вида деятельности (задания), ставится отметка («галочка», «плюс» или «крестик») напротив соответствующего пункта расписания и дается комментарий:

Дети повторяют за педагогом. Когда все привыкают к подобному ходу событий, упражнение усложняется. После завершения очередного вида деятельности детям задается вопрос: «Ребята, что мы сейчас (с)делали?». Если они затрудняются ответить, учитель показывает им на соответствующую фотографию и дает подсказку: например, «Мы назвали части тела». Когда дети ответили, педагог похвалит их и приступает к выполнению следующего задания.

В конце каждого урока или занятия учитель еще раз обращает внимание детей на расписание и спрашивает: «Что мы сегодня делали?». Если дети затрудняются ответить, дается подсказка: учитель поочередно показывает на каждую фотографию, а дети называют действие.

При работе с неговорящими детьми, им даются карточки, аналогичные тем, которые висят на доске. В ответ на вопрос: «Что мы сегодня делали?» они раскладывают их в той же последовательности, что на доске.

Когда ребенок научился отвечать на вопросы взрослого, можно начать формировать умение задавать вопросы.

Навыки запроса информации включают: умение адекватно привлечь внимание другого человека и умение задавать вопросы для получения интересующей информации.

Для формирования умения адекватно привлекать внимание других людей используется следующая стратегия:

Когда ребенок научился адекватно привлекать внимание других людей и отвечать на их вопросы, их обучают умению задавать вопросы. Для этого создаются различные проблемные ситуации, которые ребенок сможет решить, только задав определенные вопросы.

Приведем примеры обучающих ситуаций.

Вопросу «Кто?»:

Вопросу «Что?»:

Вопросу «Что делает?»:

Вопросу «Где?»:

Обучение большинству диалоговых навыков начинается тогда, когда у ребенка сформированы базовые коммуникативные функции.

На этом этапе у многих детей с РАС уже сформирована коммуникативная мотивация. Поэтому можно сосредоточиться на технической стороне обучения. Для других детей по-прежнему необходимо систематическое поддержание мотивации. В такой ситуации используются интересные для обучающихся виды деятельности и темы.

В ходе формирования диалоговых навыков используются разнообразные методы и приемы. Наиболее распространенные из них следующие:

Для формирования умения инициировать, поддержать и завершить диалог совместно с ребенком готовятся бланки с правилами «Как правильно начать разговор?», «Как правильно завершить разговор?», «Правила общения». Данные бланки представляют собой отдельные листы с печатным текстом и/или иллюстрации правил поведения.

Правила отрабатываются в ходе ролевых игр на занятиях и переносятся в повседневную жизнь.

Чтобы сформировать умения поддержать разговор при помощи ответных высказываний, используются бланки с шаблонами ответных высказываний, которые являются для ребенка подсказкой. В ходе беседы ответы обоих участников записываются в бланк. В процессе работы над коммуникацией ребенку задают вопросы по высказываниям собеседника, чтобы у него закрепились представления о другом человеке.

Умение вести диалог, задавая вопросы, формируется с помощью:

Для обучения навыкам поддержания разговора, делясь впечатлениями (эмоциями, чувствами), выбирается определенная тематика. Учитель с ребенком делят альбомный лист на две части и записывают, что ребенку нравится, а что не нравится. Затем организуется разговор на данную тему.

Чтобы сформировать умение поддержать разговор на определенную тему, используются специальные бланки, в которые ребенок (или учитель) вписывают ключевые слова, связанные с данной тематикой. Слова придумываются ребенком самостоятельно или с помощью учителя. Затем учитель организует разговор на заданную тему, в ходе которого оба участника по очереди высказываются. Если ребенку трудно «удерживаться» в рамках конкретной темы, то он может опираться на подсказки, внесенные в бланк.

Умение поддерживать диалог в различных социальных ситуациях формируется при помощи подготовки и написания социальных историй. В таких социальных историях описывается последовательность действий и правила поведения в конкретных социальных ситуациях. Социальные истории могут быть написаны на следующие темы: «Разговор с учителем», «разговор с одноклассниками», «разговор с врачом» «разговор с буфетчицей», «разговор с экскурсоводом» и т.д.

Формирование коммуникативных навыков начинается в индивидуальной форме, на индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях с различными специалистами (психологом, дефектологом, логопедом) и с родителями. Затем происходит закрепление навыка на занятиях в малой группе и на групповых занятиях.

На конечном этапе осуществляется перенос навыка в учебные ситуации в классе. Также детей обучают использовать навыки в свободных ситуациях (например, на перемене), в ходе разнообразных внеурочных мероприятий.

Для генерализации навыка используются разнообразные ситуации с участием разных людей.

При проведении такой работы часто требуется помощь тьютора или другого специалиста сопровождения.

В зависимости от уровня развития детей с РАС и их специфических особенностей подходы и стратегии работы по формированию навыков социального взаимодействия будут разными.

У детей с высокофункциональным аутизмом часто сформирована социальная мотивация, но в силу их «социальной слепоты» они не знают, как осуществить взаимодействие. Поэтому работа строится на принципах развивающих подходов: формирование социальных навыков осуществляется на основе эмоциональной вовлеченности и заинтересованности в совместной деятельности с другими людьми. Сначала ребенок эмоционально вовлекается в процесс простого взаимодействия, а затем осуществляется развитие и расширение его социальных действий.

У детей с тяжелыми формами аутизма часто несформированность социальных представлений и навыков сочетается с отсутствием мотивации. Поэтому при формировании у них социальных навыков первоначально делается акцент на отработке отдельных навыков, которые позволят ребенку функционировать в типичных социальных ситуациях. Это отработка шаблонов, простых социальных действий, общепринятых ритуалов, способствующих соблюдению принятых правил.

Социальная мотивация формируется по мере развития социальных навыков: сначала ребенок привыкает к определенным социальным действиям. Затем, когда они становятся привычными и предсказуемыми, он начинает испытывать интерес к их повторению. Таким образом, при работе с детьми с тяжелыми формами аутизма обычный механизм развития социальных навыков изменяется. В работе преобладает структурированный поведенческий подход.

Выбор навыков, которые планируется сформировать, осуществляется на основе результатов обследования с учетом последовательности их формирования в онтогенезе и их важности для повседневной жизни ребенка. Обучение конкретному навыку осуществляется путем его тренировки.

Начинается обучение каждому навыку в индивидуальной форме. В дальнейшем работа переходит в формат подгрупповых и групповых занятий с целью переноса навыка на взаимодействие со сверстником. При этом используется помощь тьютора, который дает ребенку необходимые подсказки и помощь.

В процессе работы важно соблюдение следующих условий:

При обучении социальным навыкам используются следующие методы и приемы:

Формирование навыков социального взаимодействия осуществляется в ходе совместной деятельности: предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.

Используются малая групповая, подгрупповая и групповая формы работы. Особое значение уделяется переносу навыка из условий структурированных занятий в повседневную школьную жизнь.

Занятия по формированию навыков социального взаимодействия проводятся в двух форматах:

В зависимости от формата меняется стратегия обучения.

При работе в группе детей со схожими нарушениями используется

стратегия целенаправленной отработки конкретных навыков.

Отработка социальных навыков осуществляется в ходе предсказуемых структурированных игр и упражнений, организованных взрослым. Постепенно роль взрослого уменьшается, детям дается больше возможностей для самостоятельного взаимодействия.

При работе в группе с детьми со схожими нарушениями навыки могут отрабатываться в менее структурированной ситуации. Важными условиями в такой ситуации являются: наличие интересных материалов, сосредоточенных в одном месте, и специалистов, с которыми установлен эмоциональный контакт.

Стратегия действий в этой ситуации предполагает привлечение детей в общее игровое пространство путем использования интересных для них видов деятельности. Задача специалиста заключается в провокации социального взаимодействия между детьми.

Механизм формирования навыков в такой ситуации предполагает первоначальную заинтересованность в предложенных материалах и во взрослом. Затем выполняются определенные социальные действия по отношению к другому ребенку, систематически провоцируемые взрослым, и наконец, формируется заинтересованность, и детьми предпринимаются самостоятельные элементарные попытки взаимодействовать.

При формировании социальных навыков в группе детей со схожими нарушениями ставится общая для всей группы задача. Например, всех детей учат делиться игровыми материалами. При наличии в группе помощников – других специалистов (тьютора, дефектолога, логопеда, педагога дополнительного образования) появляется возможность планировать индивидуальные задачи. Например, задача одного ребенка – научиться наблюдать за другими детьми, а другого – обучиться подражать действиям сверстников.

При формировании у ребенка с РАС навыков социального взаимодействия в группе типично развивающихся сверстников, используется стратегия фрагментарного включения в более сложную деятельность сверстников на доступном для ребенка с РАС уровне. Постепенно фрагментарное включение переходит в систематическое.

Механизм формирования социальных навыков в этой ситуации следующий: понимание ребенком структуры, затем – привыкание к участию в ситуации, затем – формирование интереса к другим сверстникам, и, наконец, попытки самостоятельного взаимодействия с ними.

При работе в группе сначала взаимодействие должно быть структурированным, чтобы ребенок понял, что происходит. На последующих этапах – менее структурированным (полуструктурированным). Особенно важно уделить внимание спонтанному использованию ребенком отработанных навыков в свободных ситуациях при минимальном участии специалистов.

Приведем примеры формирования навыков социального взаимодействия в группе детей с РАС.

Для формирования данного навыка используются различные методы и приемы: жетонная система подкрепления, социальные истории, видеомоделирование.

Для каждого ребенка подбирается либо индивидуальное подкрепление, либо общее для всех (например, наклейки). Детям выдаются жетонные полоски, на которые они будут приклеивать полученные наклейки (жетоны).

Занятия организовываются в малой группе (два ребенка). Для занятия выбираются простые подвижные игры типа «Раз, два, три, стоп!», либо хороводные игры. Педагог просит детей встать и взяться за руки. Как только дети выполнили инструкцию, выдается жетон (поощрение) со словами: «Молодцы! Встаньте в круг и возьмитесь за руки!». Игра продолжается. Каждый раз, когда дети правильно выполняют инструкции, им выдается жетон. Если дети научились выполнять определенную инструкцию без напоминания, то вводится следующее правило. За выполнение освоенного правила жетоны уже не выдаются. Дети получают жетоны только за выполнение следующего правила (например, «стоять тихо и слушать задание»).

В ходе работы делается короткая видеозапись отрабатываемых навыков для дальнейшего показа детям. Просмотр видеоролика сопровождается чтением короткой социальной истории. Например, «Когда я играю, то сначала я слушаю правила. Я стою тихо и держусь с другими детьми за руки».

По мере формирования навыков уменьшается частота выдачи жетонов, используется социальная похвала (например, «молодец, стоишь тихо!»). Постепенно увеличивается число детей в группе, осуществляется переход на групповую форму работы.

Когда в рамках занятия навыки сформируются, то можно переносить их использование в ситуацию взаимодействия в классе на уроках, на переменах в коридоре. При этом возможно возобновление использования жетонов, но с последующим переходом на социальную похвалу.

Для формирования навыка используются следующие методы: игры на имитацию, жетонная система подкрепления, видеомоделирование, эстафеты.

На первом этапе у детей индивидуально формируется умение выполнять задания на имитацию движений. Для этого подбирается серия простых заданий (хлопнуть, топнуть ногой, подвигать кубик, прикоснуться указательным пальцем к носу и т.п.). Ребенка просят повторить действия за педагогом по инструкции «Сделай так же». При обучении применяется система поощрений.

Когда навык имитации простых движений сформирован, то дети объединяются в маленькие подгруппы для выполнения фронтальной инструкции «Сделай так же».

На следующем этапе с группой детей разучиваются игры на имитацию (например, «Трам-пам-пам», «У тети Моти» и др.), направленные на быстрое, сопровождаемое текстом, выполнение действий по образцу ведущего. На этапе разучивания игр используется система поощрений. Детям демонстрируются видеозаписи с их собственными игровыми действиями.

Когда дети выучили правила игры, педагог выстраивает их в ряд перед собой, выбирает одного ребенка и ставит на свое место, а сам встает вместо него. Объявляет о повторе игры и просит ребенка начинать выполнение. Сам педагог стоит напротив ребенка в ряду с другими детьми и выполняет игровые действия вместе со всеми, тем самым давая подсказку ведущему. Всем остальным ребятам дается инструкция «Сделай так же, как Петя». На этом этапе детей поощряют за подражание другому ребенку (Пете). Далее подобное задание выполняется по очереди с каждым ребенком.

После усвоения навыка подражания за другим ребенком в одном виде игры, с детьми проводятся аналогичные игры. Так же возможна отработка данного навыка при проведении спортивных эстафет («Веселые старты»). В дальнейшем навык можно переносить и в учебные ситуации в классе.

Например, в середине урока делаются короткие перерывы. К доске выходит один из учеников, который показывает любые движения. Остальные дети повторяют за ним. Во время перемен можно предлагать детям игры.

Для формирования навыка используются подвижные игры, жетонная система подкрепления, социальные истории, видеомоделирование

Занятия проводятся в подгрупповой или групповой форме. Психолог подбирает простую игру с правилами (например, «Раз, два, три, стоп!», «Море волнуется»). Правила должны быть максимально простыми и понятными. Детям объясняются или демонстрируются правила игры. Например, правило – остановиться по команде «стоп!». В ходе игры тем детям, которые соблюдают правила, выдаются жетоны.

По мере усвоения и следования правилу игры, инструкция усложняется. Например, правило – в игре «Море волнуется» по команде «стоп!» остановиться в позе морской фигуры.

Дополнительно к отрабатываемому навыку возможно написание социальной истории и использование видеомоделирования. Особенно, если происходит работа над выполнением общего правила поведения в классе, в коридоре на переменах, в столовой.

Использование поощрения за следование общему правилу переносится на другие игры, или на следование правилам поведения на занятии (например, садиться на стулья по окончании игры, тихо сидеть, когда объясняют задание, и т.д.). Аналогичным образом проводится работа над соблюдением правил поведения в классе.

Педагог организует игру в группе детей (например, хороводную). Ребенку с определенной частотой выдается жетон (наклейка). Дается комментарий: «Никита играет в хоровод с ребятами! Молодец!». В ситуации, когда ребенок категорически отказывается от включения в любую совместную деятельность, необходимо постепенно включать его в общее действие. Сначала он поощряется за то, что играет рядом, затем за то, что подошел и взял что-то у другого. Или за то, что просто подошел на несколько секунд к другим детям. Важно показать ребенку, что каждый раз, когда он будет подходить или каким-то образом взаимодействовать с детьми, он будет получать поощрение. Действенным методом является применение видеомоделирования и написание социальной истории про формируемый навык. Например: Иногда я могу поиграть с другими детьми в хоровод. Я должен встать в круг и взяться за руки. Я хожу по кругу и пою песню. Играть в хоровод весело. В конце игры я получу приз – наклейку.

В качестве видеомоделирования демонстрируется запись игры в хоровод других детей.

По мере усвоения навыка можно усложнять задание, менять вид игры или самого задания (например, совместная лепка, рисование, посещение культурно-массовых мероприятий в актовом зале). Главное соблюдать принцип «от простого к сложному».

Для формирования навыка используются подвижные игры, жетонные полоски, поощрения, социальная история, видеомоделирование. Занятие проводится либо индивидуально, либо в паре с другим ребенком. Вначале подбирается игра или задание, одинаково привлекательные для участников. Например, простая игра на компьютере. Затем педагог предлагает ребенку (или одному из детей) начать выполнять задание. При этом ограничить его игру либо временем (таймер, песочные часы), либо завершением задания в игре так, чтобы и другой ребенок понимал, когда он сможет также поиграть. По истечении времени, педагог четко произносит: «Стоп! Теперь очередь другого». Передает право игры другому ребенку или самому себе. Важно при этом поощрять жетоном как ребенка, который передал очередь на игру, так и ребенка, который ожидает своей очереди («молодец, ждешь свою очередь!»).

В другом варианте возможно выполнение общего задания (например, собирание паззла, пирамидки и т.п.) по очереди. При этом дети поощряются не за качество выполненного задания, а за очередность выполнения задания, за умение ждать очереди. Также возможно применение видеомоделирования, в котором отразится процесс выполнения какого-то действия по очереди.

По мере усвоения навыка увеличивается число детей в группе. Навык переносится на другие задания, ситуации. Эффективным способом отработки навыка является проведение эстафет.

Информация о ребенке

Имя ребенка: Оля П.

Возраст: 7 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.3

Класс: 1

Форма организации образования: коррекционный класс

Описание проблемной ситуации

Оля идет на контакт, но контакт неустойчивый. Обращенную речь понимает с ограничениями. На собственное имя отзывается. Дает названные предметы из множества других. Следует простым инструкциям (дай, покажи, подойди и т.п.). Более сложные выполнять затрудняется. По просьбе выполняет инструкции на моторную и вербальную имитацию. Собственная речь имеет ограничения. Просьбу выражает одним словом («пить», «домой» и т.п.). Иногда способна сказать «дай» и далее назвать желаемый предмет. Выражает согласие и несогласие словами «да/нет».

В ситуациях, когда Оле неинтересно задание на уроке или на занятии, или не ясны инструкции, проявляется нежелательное поведение. Девочка кричит, пытается выбежать из класса или из кабинета. Если выбежать не удалось, то ложится на пол, при этом плачет (не громко) или просто лежит, отказываясь от всего. Функцией такого поведения соответственно является избегание ситуации обучения на занятиях, уроках.

Цели коррекционной работы с ребенком

В этой связи в рамках групповых коррекционных занятий психологом были определены цели – научить ребенка спокойно вести себя рядом с другими детьми во время занятий и следовать общим правилам.

Ход работы

Для достижения поставленных целей в процессе групповой работы были выбраны следующие методы: сюжетно-ролевые игры, социальная история, подсказки, подкрепления.

Вначале было подобрано поощрение. Им стали дольки мандарина. Составлена короткая социальная история: «Сегодня я пойду на занятие. Там я буду играть с детьми. Это будет весело. Там я буду играть в куклы, в магазин и в доктора. Если я буду играть, то мама скажет, что я – молодец, и мне дадут мандарин».

Социальная история зачитывалась несколько раз перед началом занятия. На занятии девочке предлагалось сесть за стол, на котором лежали игровые пособия для ухаживания за куклой. Также за столом сидели и другие дети, которые также играли с куклами. Оле выдавался жетон, который она размещала на полоске. По мере накопления пяти жетонов, девочка обменивала у психолога жетоны на дольку мандарина. Со словами: «Оля молодец! Оля сидит и играет!» выдавался жетон за то, что Оля сидит и играет. В процессе игры психолог подавал Оле физическую или словесную подсказку для развития игровых навыков и усвоения инструкций и правил игры. После игры за столом детям предлагались игры в «магазин» и «доктора», в которых они совершали действия со своими куклами. Навык следовать общему правилу переносился на другую ситуацию и закреплялся у Оли с помощью подкреплений. Со временем, когда поведение девочки стабилизировалось (она стала спокойно находиться на занятиях, нежелательное поведение прекратилось), поощрения стали выдаваться за следование общим правилам игры.

Достигнутые результаты

По мере освоения общих правил игры, развития игровых навыков у Оли появился интерес к игровым действиям с куклами, а также особый интерес к игре в магазин. Девочка приходила на занятия с удовольствием и включалась в игры, при этом действовала она самостоятельно, без подсказки и поощрение не требовалось.

Рекомендации по дальнейшей работе

После того как поставленная цель была достигнута на занятии психолога, аналогичную систему было рекомендовано использовать на уроках.

Также был разработан план по развитию навыков взаимодействия с другими детьми на занятиях психолога (обмениваться предметами, просить, выстраивать короткий диалог в игровой ситуации).

В ходе работы в основном используются следующие методы и приемы:

Неотъемлемым методом в работе по формированию социально-бытовых компетенций у школьников с РАС является визуальное расписание.

В работе используется несколько видов расписаний: предметное, картиночное, текстовое.

Расписание с использованием предметов. Последовательность действий обозначается при помощи предметов, которые используются в процессе самой деятельности.

Расписание с использованием картинок. Используется, если ребенок понимает изображения на картинках. Чаще всего используются вначале фотографии реального объекта, затем фотографии аналогичных объектов, после этого переходят к картинкам, затем пиктограммам и символам. Рисунки или фотографии располагаются в вертикальную или горизонтальную линию с помощью любого фиксатора: магнитного полотна, липучек или других приспособлений, отображая последовательность занятий или событий. В некоторых расписаниях используются дополнительные карточки для фиксации времени (сначала/потом, день недели, время, временные интервалы). Возможно использование емкостей для хранения карточек, обозначающих уже выполненные задания. Чтобы повысить ресурс самостоятельности и помочь ребенку более четко и без ошибок следовать расписанию, используется парное расписание. Этот тип визуального расписания означает, что ребенку необходимо взять карточку из последовательности и совместить ее с парной, которая находится там, где будет выполняться задание.

Расписание с использованием текста. Используются картинки, подписанные одним словом, предложения, сформулированные от лица ребенка. В некоторых случаях можно использовать более сложные виды письменного расписания, например, органайзеры.

Одним из важнейших условий выбора расписания является оптимальность его вида. Расписание само по себе не должно вызывать никаких затруднений для понимания ребенка, оно должно давать возможность повысить самостоятельность. Расписание может использоваться для иллюстрирования режима дня, определенной деятельности, алгоритма использования конкретного навыка.

Визуальное расписание используется для формирования цепочек действий, из которых состоит навык. Чтобы составить цепочку, необходимо разделить действие на отдельные шаги (операции).

Рассмотрим на примере цепочки: «мне нужно помыть руки».

Есть два способа работы с цепочкой действий: по цепочке вперед и по цепочке в обратном направлении.

Если ведется работа по цепочке вперед, то действия начинаются с первого шага в списке с использованием физической подсказки. Когда ребенок освоит первый шаг, начинается последовательное обучение следующим действиям. Эта процедура повторяется, пока ребенок не начнет самостоятельно выполнять все этапы.

Когда ведется работа по цепочке в обратном направлении, обучение начинается с последнего шага. Перед последним шагом взрослый делает паузу, чтобы дать возможность ребенку закончить действие (закрыть холодную воду) самому. Если в этот момент нужна помощь, то педагог оказывает ее. Когда ребенок самостоятельно осваивает последний шаг, к нему добавляется предыдущий. Так постепенно наращивается вся цепочка шагов.

При обучении умению пользоваться расписанием подбирается оптимальная система подсказок.

Начинать следует с подсказки о незначительной помощи. Если эта подсказка не работает, нужно увеличить помощь, пока ее не будет достаточно. Затем постепенно снижать помощь, уменьшая, таким образом, зависимость от подсказки. Важно помнить, что следует давать ребенку возможность выполнить задание без подсказки, но если ученик два раза ошибается, следует незамедлительно оказать помощь.

С одной стороны, необходимо, чтобы ребенок научился учитывать: правильность выполнения задания; принимать решение о второй попытки. Но, с другой стороны, если ребенок ошибается во второй раз – значит для него сложно выполнить это задание правильно без подсказки, а ситуация неуспеха может спровоцировать нежелательное поведение. Часто работа по формированию навыка начинается от интенсивной, полной физической подсказки, до незначительной. Очень важно снижать интенсивность подсказок, увеличивать паузу перед подсказкой.

Необходимо давать ученику правильно дозированную помощь до того, как он совершит действие, которое может быть ошибочным. Эффективные подсказки значительно ускоряют процесс обучения, так как создают возможность увеличить опыт правильных действий и сформировать нужный навык.

Очень важно варьировать интенсивность и содержание поощрения в зависимости от того, самостоятельно или с помощью было выполнено задание. Также необходимо максимально быстро снижать интенсивность подсказки до полного ее отсутствия, чтобы повысить ресурс самостоятельности ученика. Этого можно добиться, если регулярно увеличивать паузу между инструкцией и подсказкой.

Социальная история является достаточно простым в применении методом обучения. Этот метод был разработан Кэрол Грей [5]. В связи с тем, что социальные истории строятся с учетом интересов и потребностей ребенка, они становятся очень значимыми и мотивационными. Формы социального поведения объясняются ребенку в виде описания ситуации и положительного результата в случае правильного поведения ребенка. Основная цель – предоставить ученику информацию о том, как себя вести в различных социальных ситуациях и как взаимодействовать с другими людьми.

Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка в соответствии с его интересами и целями обучения (навыками, которые необходимо сформировать). Желательно, чтобы история дополнялась или полностью состояла из пиктограмм, рисунков, фотографий или даже реальных предметов.

Для составления социальных историй используются описательные, директивные, контролирующие и перспективные предложения.

Описательные предложения сообщают о том, что люди делают в конкретных социальных ситуациях, и информируют о том, где эти ситуации происходят, кто в них участвует, что эти люди делают, как делают и в какой последовательности. Пример описательных предложений: «Я ученик первого класса. Я хожу в школу. В школе ученики стараются вести себя тихо. Во время урока ученики слушают учителя. Можно поднять руку и спросить что-то. Когда учитель спрашивает, ученики отвечают. Ученики рассказывают что-то интересное друг другу на перемене. Иногда я громко говорю на уроке. Мне хочется рассказать всем про мои любимые мультфильмы».

Перспективные предложения описывают последствия того или иного действия ребенка, в том числе и реакции других людей, чтобы человек узнал точку зрения окружающих на эту ситуацию. Эти предложения описывают мысли, чувства и настроения ребенка и других людей. Перспективные предложения представляют реакцию людей на ситуацию, так что человек может понять и запомнить, как другие люди воспринимают различные события. Пример перспективного предложения: «Когда я громко говорю на уроке, мои друзья отвлекаются и не слушают учителя. Учительница огорчается и сердится. Учительница делает мне замечания, и я огорчаюсь».

Директивные предложения описывают то, как следует вести себя в таких ситуациях. Очень важно в этих предложениях избегать частицы «не» и описывать только то, что следует делать от первого лица. Важно также в этих предложениях оставлять место для самостоятельного выбора ребенка и пытаться избежать узконаправленных указаний. Директивные предложения обычно начинаются с «Я могу постараться…», «Я попытаюсь…». Пример директивного предложения: «Я попытаюсь заниматься на уроке молча», «Если мне очень захочется рассказать о мультфильмах, я подниму руку и спрошу разрешения рассказать об этом на перемене».

Контролирующие фразы выражают способы, которые ребенок может использовать, чтобы вспомнить или уточнить социальную историю. Они чаще всего дополняют текст, после того как взрослый вместе с ребенком разобрал социальную историю. Контролирующее предложение пишется учеником, либо составляется по его инициативе. Пример контролирующего предложения: «Если я буду говорить о любимых мультфильмах на перемене, учительница будет очень довольна, а я получу наклейки с Чебурашкой и крокодилом Геной».

Когда история составлена, ее необходимо дополнить пиктограммами, рисунками, фотографиями, которые значимы для ребенка, и которые помогут ему запомнить историю. Очень важно на этом этапе максимально подключить ребенка к составлению истории. Ученик может вырезать и приклеить необходимые картинки, сфотографировать что-то, выбрать картинку в интернете, ввести запрос в поисковую строку и выбрать, нарисовать и т.д. Историю можно читать многократно, рассказывать, просить ребенка прочитать историю всем членам семьи. Важно помнить, что следует ограничивать количество директивных и контролирующих предложений, чтобы социальная история не носила характера инструкций.

Социальную историю сначала читают или слушают многократно и регулярно, затем она используется в качестве напоминания о необходимых формах поведения.

Видеомоделирование – это метод обучения, в котором используется видеозапись и демонстрационное оборудование, создающие визуальную модель желательного поведения или навыка.

Типы видеомоделирования включают базовое видеомоделирование, видеомоделирование самого себя, видеомоделирование с точки зрения смотрящего и подсказки с помощью видео.

Базовое видеомоделирование подразумевает, что ребенок смотрит видео, на котором какой-то другой человек или персонаж мультфильма, но не сам ученик, выполняет требуемое действие или цепочку действий. Видеомоделирование самого себя означает, что происходит съемка, как сам ученик демонстрирует какой-то навык или поведение, и он просматривает это видео позднее. Видео с точки зрения смотрящего означает, что навык снимается так, как будто это действие, наблюдаемое глазами самого ребенка. Подсказки с помощью видео означают, что требуемое поведение или навык делятся на отдельные шаги, и каждый эпизод снимается на видео. После каждого эпизода добавляется пауза, во время которой ученик может попробовать выполнить задание самостоятельно. При подсказках с помощью видео можно снимать как самого ученика, так и другого человека, который выступает в роли модели.

Во время планирования съемок, создавая сценарий, очень важно четко представлять: чему видео должно обучить ребенка, из каких шагов состоит это умение, какие из этих шагов у ученика уже отработаны, какого типа будет это видео.

После этого определяется план: когда, где и с какой частотой требуется просмотр видео, в специально созданной или естественной ситуации. Например, просмотр может проходить в естественных условиях и в то время, когда можно повторить формируемый навык (если ученику нужно приготовить бутерброд во время завтрака, то обучающее видео демонстрируется ему непосредственно перед завтраком).

Очень важно оценить эффективность видео, корректировать его по мере необходимости, постепенно уменьшать интенсивность подсказок в видео.

Для осуществления генерализации и обобщения усвоенных навыков используется комплекс методик [10]. Создается вариативная среда, максимально приближенная к естественным условиям. Генерализированный навык ребенок может продемонстрировать в различных обстоятельствах, во взаимодействии с разными людьми и при разнообразных условиях. Обобщенные навыки сохраняются продолжительное время и не требуют постоянной отработки.

Генерализация навыков осуществляется путем:

Очень важно постепенно создать у ребенка мотивацию на выполнение непосредственной деятельности. Создать условия, в которых ребенок будет самостоятельно принимать решения о необходимости выполнить то или иное действие и получать удовольствие от выполнения и результата своей деятельности.

Использование принципа обучения от простого – к сложному и ранее отработанные навыки создают необходимые условия для самостоятельного выполнения последующих.

Для поддержки самостоятельности ребенка используется подкрепление.

Рассмотрим примеры использования методов, применяемых во время консультирования и обучения родителей.

Информационно-обучающий стенд «Быт в диалоге»

Большинство детей с аутизмом могут стать более независимыми благодаря осознанной и упорной работе именно в этих десяти областях:

Информационно-обучающий стенд «Быт в диалоге»

Цель – обучение ребенка самостоятельности без помощи взрослого.

Системы визуальных расписаний могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (при работе над учебными навыками, с повседневными практическими навыками, в ходе досуговых занятий и развлечений.

Учащиеся привыкают к использованию разных видов расписания и визуальных подсказок. Некоторым достаточно расписания, составленного только из надписей, другим необходимы картинки-символы, фотографии, более детальные описания события.

Расписание может располагаться вертикально или горизонтально, необходимо предусмотреть способ отметить, что задание выполнено. Можно вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в коробку «Я закончил», перевернуть карточку, провести линию, отделяющую выполненное от невыполненного, и т.п.

Для наглядности расписания можно использовать множество разных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ребенка. Расписание может состоять из отдельных листов, представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липучку с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами занятий и т.п.

Можно использовать различные системы обозначений «дел»: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, картинки, нарисованные самим ребенком или вами для него, надписи одним словом, «Я-фразы» (Я достаю из холодильника молоко. Я надеваю шапку).

Для ребенка расписание должно отвечать на следующие вопросы:

Предлагаем использовать визуальное расписание и структурирование среды как основные способы для увеличения ресурса самостоятельности в домашних, бытовых делах.

При анкетировании родителей часто встречается вопрос «Как научить ребенка подбирать одежду?».

Этот большой вопрос можно разделить на следующие части:

Для решения этих «задач» родители обычно учитывают огромное количество факторов: температуру, возможность осадков, продолжительность прогулки, активность на прогулке, предпочтения ребенка, возможные последующие события и т.д. Например, пойти кататься с горки на ледянке или снегокате или пойти гулять на ВДНХ, а потом зайти в кафе. Даже если погода в эти дни будет одинаковая, одеваться, скорее всего, нужно по-разному.

Кроме составления расписания очень важно структурировать среду. Ребенок должен хорошо знать, что и где лежит, он должен уметь сам достать одежду.

В шкафу можно разложить все вещи по ящикам, ящики обозначить картинками, фотографиями, символами и/или подписями. Очень важно делать это вместе с ребенком, если он сам разложит все свои вещи по коробочкам, приклеит к ним подписи или даже сам нарисует обозначения, он будет лучше помнить, что и где лежит, он будет бережнее относиться к созданному им самим порядку.

При этом разделение возможно не только по виду одежды, но и по назначению:

Одежду, которая висит на вешалках, можно разделить подписанными разделителями, повесить на вешалки разного цвета:

Кроме этого на вешалку можно прикрепить «напоминание» – визуальную подсказку.

Для того чтобы подобрать одежду, подходящую друг к другу, можно составить таблицы комплектов и соответствия по цвету.

Структурированное пространство, и визуальное расписание, и подсказки должны быть хорошо понятны именно вашему ребенку. Чем больше шагов ребенку понятны, тем проще ему будет сделать все самостоятельно.

Кейс 1 «Сообщение о боли»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Аня К.

Возраст: 7 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.1

Класс: 1 класс

Форма организации образования: класс для детей с РАС

Описание проблемной ситуации

Девочка часто проявляет нежелательное поведение в связи с тем, что не умеет сообщать о боли.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить ребенка сообщать о боли.

Ход работы

Работа включала два направления: работу с ребенком и работу с родителями.

Работа с ребенком

В качестве подготовительной работы были актуализированы знания Ани о частях тела и лица, об их названиях.

Если в процессе школьной жизни Аня ударялась или ей было очевидно больно, в классе использовалась зона, обозначенная красным крестом. Педагог называла эту боль, отводила или направляла ребенка в эту зону, и используя визуальную подсказку, помогала ей озвучить свое состояние: «Мне больно». После этого педагог спрашивала: «Где больно?», «Что болит?». С помощью физической подсказки Аня показывала больное место и называла его:

В качестве подсказки на этом этапе использовались картинки с изображениями частей тела и полоска с фразой: «У меня болит ________________ ».

Девочка выбирала карточку с изображением, и используя подсказку, озвучивала свое состояние.

После устранения боли ребенка спрашивали: «Где болело?» и просили на схеме тела человека наклеить красный крестик.

Работа с семьей

В работе с семьей были выделены 3 направления:

Достигнутые результаты

Аня научилась сообщать о своей боли и показывать место, которое болит.

Рекомендации по дальнейшей работе

Цель дальнейшей работы – научить девочку сообщать о типе боли: острая, тупая, колющая, режущая, тянущая.

Кейс 2 «Выбор одежды по размеру»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Антон Д.

Возраст: 10 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.2

Класс: 3 класс

Форма организации образования: класс для детей с РАС

Описание проблемной ситуации

У ребенка возникают трудности при необходимости менять одежду на новую. Особенно сильный негативизм мальчик проявляет при необходимости купить одежду большего размера.

Проанализировав трудности, педагоги разделили их на две группы:

1 группа. Трудности, связанные с тактильной гиперчувствительностью.

2 группа. Трудности, связанные с переживаниями, основанными на страхе новизны.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить ребенка подбирать одежду соответствующего размера, спокойно принимать необходимость замены меньшего размера (вещь мала) на больший.

Ход работы

Коррекционная работа осуществлялась в параллельных направлениях: работа с ребенком и работа с семьей.

Работа с ребенком

Основным методом работы психологов было совместное написание социальной истории. Эта работа осуществлялась психологической службой сопровождения школы на индивидуальных коррекционных занятиях с психологом с использованием большого количества наглядного картинного и видеоматериала.

Были созданы условия, способствующие тому, чтобы Антон сделал самостоятельный вывод о том, что все люди растут, а он растет хоть и медленно, но постоянно. Сделав этот вывод, ребенок выполняет домашнее задание: узнать у своих родителей некоторые данные из истории своего развития и принести любую свою старую вещь, которая очень мала.

На следующем занятии ребенок вместе с психологом идет в кабинет медсестры, где ему измеряют рост, вес, обхват головы, груди, талии, бедер, длину стопы. После этого психолог с ребенком приступают к обсуждению и совместному написанию социальной истории.

В результате беседы была написана социальная история:

Когда я вырастаю, мне нужна одежда большего размера

Человек – это живой организм. Все живые организмы растут, значит человек тоже растет. Я человек, я все время расту. Когда я родился, мой рост был 53 см. Сейчас мне 10 лет. Мой рост 148 см.

В детском магазине продается одежда разных размеров, потому что все дети разного роста. Чтобы выбрать одежду по размеру, нужно знать свой рост. Размер, указанный на этикетке, может быть немного больше моего роста. Если размер на этикетке меньше моего роста, значит эта одежда мне мала.

Когда я ношу одежду по размеру, я выгляжу аккуратно и опрятно. Всем приятно смотреть на меня. Я чувствую себя хорошо и всем нравлюсь.

Я всегда буду носить одежду по размеру!!!

С целью генерализации знаний о необходимости соответствия размера росту человека к работе подключается педагог по математике. В рамках работы с темами «Трехзначные числа» и «Меры длины» педагог по математике предлагает всем детям класса решение задач следующего типа:

Задача

Пользуясь таблицей размеров, выбери, какой джемпер подойдет для мальчика с ростом 1 м 32 см.

Детям нужно перевести метры и сантиметры в сантиметры, и получив трехзначное число, записать два неравенства: 132 см > 128 см, 132 см < 134 см. Затем выбрать то число, которое больше заданного. Оно является ответом задачи.

Работа с семьей.

В работе с семьей были выделены 3 направления.

Достигнутые результаты

Антон научился сообщать о том, что вещь ему мала. С помощью взрослого он стал подбирать для себя в магазине вещь необходимого размера. Путем десенсибилизации мальчик надевает новую вещь без проявлений нежелательного поведения.

Рекомендации по дальнейшей работе

Целью дальнейшей работы является интериоризация процесса десенсибилизации, для того чтобы ребенок мог примерить новую вещь в магазине и оценить, подходит ли она ему по размеру.

Кейс 3 «Сбор портфеля»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Денис К.

Возраст: 8 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.3

Класс: 2 класс

Форма организации образования: класс для детей с РАС

Описание проблемной ситуации

Служба сопровождения школы получила запрос от классного руководителя на помощь в связи с тем, что ученик 2 класса очень долго готовится к урокам, не может найти в своем портфеле необходимые учебные принадлежности. В ходе беседы с мамой выяснилось, что портфель для Дениса всегда собирает взрослый. Ребенок не только не собирает портфель, но и не наблюдает за тем, как это делает взрослый.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить ребенка самостоятельно собирать портфель.

Ход работы

Работа велась по двум направлениям: работа с ребенком, которая включает диагностику и тренинг, и работа с родителями.

Работа с ребенком:

Диагностика

В классе была смоделирована ситуация, в которой Денису было предложено собрать портфель. Перед ребенком лежали учебники, тетради, пенал. Рядом стоял пустой портфель. На просьбу педагога: «Собери портфель», ребенок взял и принес свой пустой портфель.

Педагог, используя жестовую подсказку, указала на парту, на которой лежали учебники и тетради. Ребенок подошел, взял ближайший к нему учебник и принес его взрослому. Таким образом, был сделан вывод о том, что ребенку данная инструкция незнакома, и собирать портфель он не умеет.

Тренинг.

В ходе тренинга использовались следующие методы:

На начальном этапе с ребенком отрабатывалось выполнение простых инструкций: «Открой портфель», «Достань из портфеля все», «Открой дневник», «Найди расписание уроков на завтра», «Открой пенал», «Наведи порядок в пенале», «Собери портфель». В качестве подсказки использовались фотографии учебных принадлежностей учащегося на основе метода «сначала – потом». Были подготовлены фотографии:

Денис, ориентируясь на фото, выполняет вышеперечисленные устные инструкции.

Далее для более легкого и быстрого доступа к учебным принадлежностям все учебники и рабочие тетради по одному предмету были обернуты в обложки одинакового цвета, лежали в подписанной и обозначенной картинкой-символом папке. Письменные принадлежности, ножницы, линейки, ластики, циркуль аккуратно лежали в пенале в том месте, на которое были приклеены изображения соответствующих предметов.

Затем осуществлялась работа, направленная на обучение действиям по сбору портфеля по алгоритму, описанному в таблице 1. Напротив каждого пункта алгоритма в правом столбике ставится отметка о выполнении.

Предварительно для Дениса была составлена индивидуальная таблица 2 необходимых учебных принадлежностей по каждому предмету.

Были сделаны маленькие карточки с фотографиями всех учебных принадлежностей и предметов, необходимых Денису в школе.

Ребенка обучали, ориентируясь по таблице 2, класть карточку с изображением необходимого предмета в рамочку в алгоритме «Я собираю портфель на завтра» по таблице 1. После того как карточки с изображениями учебных принадлежностей разложены в алгоритме, ребенок, соотнося изображения с реальными предметами, кладет их на стол. Затем он складывает предметы, лежащие на столе, в портфель. Рядом с рабочим местом ребенка находится табличка «Я возьму в школу воду, термос и игрушку».

После того как Денис с помощью алгоритмов и визуальных подсказок начал полностью выполнять всю цепочку действий, был снят видеоролик, на котором он собирает портфель.

Работа с родителями

Параллельно с тренингом ребенка в школе, мама обучалась приемам по формированию навыка сбора портфеля дома. Родители получили рекомендации о том, как использовать видеоролик: каждый раз перед сбором портфеля необходимо просмотреть с ребенком видеоролик. Используя опорную таблицу и алгоритм действий, собирать портфель, ориентируясь на видео. Дома после демонстрации эпизода ролика ребенку нужно было выполнить аналогичные действия. По мере того как ребенок становился более самостоятельным, опорная таблица и алгоритм использовались все реже, а затем были исключены.

Для увеличения ресурса самостоятельности была проведена работа по интенсивному подключению констатирующей, а затем планирующей речи. После демонстрации эпизода ролика ребенку нужно было выполнить аналогичные действия и ответить на вопрос: «Что ты сделал?». Затем после демонстрации эпизода ролика Денису нужно было выполнить аналогичные эпизоду действия. Перед его выполнением ребенку задавали вопрос: «Что ты будешь делать?».

После того как ребенок научился озвучивать каждое свое действие, видеоролик больше не использовался.

Достигнутые результаты

Денис научился собирать портфель.

Рекомендации по дальнейшей работе

Цель дальнейшей работы – научить ребенка по аналогии составлять опорные таблицы и алгоритмы для сбора сумки в бассейн и на музыкальные занятия.

Кейс 4 «Пользование торговым автоматом»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Миша Р.

Возраст: 8 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.2

Класс: 2 класс

Форма организации образования: класс для обучающихся с РАС

Описание проблемной ситуации

Мальчик негативистичен. В школе часто демонстрирует нежелательное поведение. Используя систему жетонов, он получает поощрение в виде шоколадных круассанов. С целью повышения самостоятельности было принято решение научить мальчика самостоятельно покупать их в торговом автомате.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить Мишу совершать покупки в торговом автомате.

Ход работы

Коррекционная работа осуществлялась в нескольких параллельных направлениях: работа с ребенком и работа с семьей.

Работа с ребенком

Коррекционная работа осуществлялась педагогом-психологом в рамках консультирования семьи и индивидуальных коррекционных занятий.

В процессе работы с ребенком использовались два метода:

Ребенок получил задание принести фотографию того автомата, в котором он планирует покупать круассаны. На занятиях с психологом Миша с помощью взрослого нашел в интернете информацию о данном автомате, а именно, инструкцию по использованию. С помощью психолога ребенок изменил обобщенную инструкцию под свой собственный алгоритм, описанный в таблице 3. Напротив каждого пункта алгоритма в правом столбике ставится отметка о выполнении – галочка или плюсик.

В интернете были найдены видеоролики с инструкциями по эксплуатации торгового автомата. Они были использованы в качестве материала для видеомоделирования.

Работа с семьей

В рамках консультативной работы с родителями был проведен тренинг с мамой ребенка по обучению видеомоделированию и использованию алгоритма.

Достигнутые результаты

Миша научился пользоваться торговым автоматом, самостоятельно составлять для себя алгоритмы. В ходе работы удалось изменить поощрение, сделав процесс покупки более значимым, чем пищевое подкрепление.

Рекомендации по дальнейшей работе

Цель дальнейшей работы – в процессе покупки в торговом автомате учитывать желание значимых взрослых и одноклассников, то есть научить мальчика совершать покупки, ориентируясь на просьбы мамы или друзей.

Кейс 5 «Ориентировка в холодильнике и раскладывание продуктов»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Даниил П.

Возраст: 12 лет.

Программа: Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) на основе АООП, вариант 8.4

Класс: 4 класс

Форма организации образования: класс для детей с интеллектуальными нарушениями

Описание проблемной ситуации

Мальчик не умеет раскладывать в холодильнике купленные продукты.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить ребенка раскладывать продукты в холодильнике.

Ход работы

Коррекционная работа осуществлялась педагогом дополнительного образования на индивидуальных занятиях студии «Наш дом» и педагогом-психологом в рамках консультирования семьи.

В ходе коррекционной работы использовались следующие методы и приемы:

Перед началом коррекционной работы были изготовлены фотографии с изображениями продуктов, которые систематически покупаются в семье ребенка. Так как до этого мальчик был обучен ориентироваться в холодильнике и доставать необходимый ему продукт, опираясь на визуальные подсказки в виде фотографий, на данном этапе фотографии были наклеены внутри холодильника в тех местах, где обычно располагались продукты, изображенные на них.

После того как ребенок справляется с цепочкой однородных действий, к визуальной подсказке добавляется вербальная в виде названий продуктов.

Достигнутые результаты

С помощью зонирования пространства и визуальных подсказок Даниил научился раскладывать продукты в холодильник.

Рекомендации по дальнейшей работе

Цель дальнейшей работы – научить ребенка раскладывать продукты в холодильник, ориентируясь на частичную вербальную инструкцию.

Кейс 6 «Замена туалетной бумаги в туалете»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Софья М.

Возраст: 10 лет

Программа: СИПР на основе АООП, вариант 8.4

Класс: 3 класс

Форма организации образования: класс для детей с интеллектуальными нарушениями

Описание проблемной ситуации

Служба сопровождения школы получила запрос от классного руководителя на помощь в связи с тем, что ученица 3 класса во время урока попросилась в туалет и длительное время не возвращалась, хотя раньше такого не происходило. Когда педагог пришел за девочкой в туалет, он увидел, что она сидит на унитазе. Учитель спросил у девочки: «Ты все?». Та ответила: «Бумага…»

В ходе беседы с мамой выяснилось, что подобные ситуации часто происходили дома. Девочка, сидя в туалете, говорила «бумага», и мама приносила ей новый рулон.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить девочку заменять туалетную бумагу в туалете.

Ход работы

Коррекционная работа осуществлялась по следующим направлениям: работа с ребенком и работа с семьей.

Работа с ребенком

Коррекционная работа осуществлялась педагогом-психологом в рамках консультирования семьи и индивидуальных коррекционных занятий.

В ходе коррекционной работы использовались следующие методы и приемы:

Более подробно опишем иерархию подсказок и особенности их использования:

После того как Софья справляется с цепочкой однородных действий, к жестовой подсказке добавляется вербальная в виде глаголов повелительного наклонения: достань, повесь.

Работа с семьей

В рамках консультативной работы с родителями был проведен тренинг с мамой ребенка по обучению использованию системы подсказок.

Достигнутые результаты

Девочка научилась менять рулон туалетной бумаги дома и в школе.

Рекомендации по дальнейшей работе

Цель дальнейшей работы – научить девочку менять мыло в ванной, когда оно закончится.

Кейс 7 «Соблюдение правил поведения в транспорте.

Умение пристегивается в автомобиле»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Максим Н.

Возраст: 7 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.3

Класс: 1 класс

Форма организации образования: класс для детей с РАС

Описание проблемной ситуации

Родители мальчика обратились за индивидуальной консультацией в службу сопровождения школы в связи со стереотипным проявлением протестного поведения их ребенка в машине. В ходе беседы выяснилось, что Максим негативно реагирует в тот момент, когда родители хотят пристегнуть его ремнем безопасности. Если же его оставить не пристегнутым, он часто вскакивает, хватает разные предметы.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить мальчика сидеть в машине, пристегнутым ремнем безопасности.

Ход работ

Коррекционная работа осуществлялась педагогом-психологом в рамках заочного консультирования и обучения родителей, реализуемого службой сопровождения школы в виде стенда «Быт в диалоге».

В ходе консультирования родителям была предложена информационно-обучающая статья на указанном стенде.

Родителям был предоставлен материал о причинах, которыми может быть обусловлено такое поведение, о способах организации занятости ребенка во время длительного ожидания, например, очереди в поликлинике, или при поездке в автомобиле.

Кроме того перед родителями освещались темы возможного использования методов видеомоделирования и социальных историй.

После ознакомления с информационным стендом родители совместно с психологом предположили, что для ребенка большую трудность составляет необходимость долго сидеть на одном месте. В результате были выбраны предметы, удовлетворяющие потребность Максима в движении, а именно: надувная накладка на бустер, позволяющая покачиваться, подпрыгивать и т.д. и жвачка для рук, манипулирование с которой было значимо для мальчика и успокаивало его. Кроме того был снят видеоролик, на котором было изображено, как все члены семьи (папа, мама и старший брат), садясь в машину, пристегиваются.

После этого была произведена работа, в результате которой мальчик научился пристегиваться самостоятельно. Семья сняла этот эпизод, он был добавлен в первый видеоролик. В дальнейшем согласно принципам видеомоделирования перед каждой поездкой в машине мальчик просматривал этот видеоролик в качестве подсказки.

Достигнутые результаты

Максим научился самостоятельно пристегиваться в машине, стал ездить пристегнутым.

Рекомендации по дальнейшей работе

Цель дальнейшей работы – учить мальчика оставаться на одном месте, сидя до 40 минут.

Кейс 8. «Использование телефона. Умение подзывать к телефону того, кому звонят, или сообщать, что его нет»

Информация о ребенке

Имя ребенка: Глеб С.

Возраст: 7 лет

Программа: АООП НОО, вариант 8.2

Класс: 1 класс

Форма организации образования: класс для детей с РАС

Описание проблемной ситуации

Классный руководитель обратилась в службу сопровождения школы с просьбой помочь ее ученику научиться подзывать к телефону маму или папу, когда им звонят, или сообщать, что их нет.

Цели коррекционной работы с ребенком

Научить ребенка подзывать к телефону того, кому звонят, или сообщать, что его нет.

Ход работы

Коррекционная работа осуществлялась учителем-логопедом в рамках индивидуальных коррекционных занятий по развитию диалогической речи.

Коррекционная работа осуществлялась в двух параллельных направлениях: работа с ребенком и работа с семьей.

Работа с ребенком

В ходе коррекционной работы обучали ребенка отвечать на звонок по заданному алгоритму.

Учитель-логопед совместно с ребенком составлял алгоритм ведения диалога по телефону. Предварительно актуализировались знания ребенка об именах и отчествах родителей. Так например, было важно, чтобы на имена Алексей, Леша, Алеша, Алексей Владимирович и Ольга, Оля и Ольга Викторовна Максим научился реагировать одинаково и понимал, кого нужно позвать к телефону.

Перед началом коррекционной работы были изготовлены фотографии с изображениями родителей и карточки с перечнем возможных имен. Кроме того, были отработаны местоимения «он», «она», «его», «ее».

Был разработан алгоритм, который использовался ребенком в том случае, когда он отвечал на телефонный звонок. Напротив каждого пункта алгоритма в таблице 4 в правом столбике ставится отметка о выполнении.

По этому алгоритму была проведена серия тренингов.

Работа с семьей

В рамках консультативной работы с родителями был проведен тренинг с мамой ребенка по обучению использованию алгоритма. Затем с целью генерализации навыка Максиму на домашний телефон звонили его учителя. Кто-то начинал беседу с ним, а кто-то сразу звал родителей.

Достигнутые результаты

Ребенок научился звать к телефону того взрослого, которому звонят. Наблюдались затруднения, если этого взрослого не было дома или звонивший хотел поговорить лично с ним. Но с помощью взрослого по разработанному алгоритму он справлялся с этой задачей.

Рекомендации по дальнейшей работы

Цель дальнейшей работы – расширение возможности ведения диалога.

Коррекционная работа по формированию «модели психического» начинается с диагностического этапа.

1. Восприятие основных эмоций

Для оценки восприятия эмоций используются тесты на распознавание (наименование) эмоций, требующие умения идентифицировать лицевую экспрессию (по пиктограммам, фотографиям). Распознавание эмоций может осуществляться вербально (дать наименование эмоции, что позволяет исследовать экспрессивный словарь), либо невербально (указать на соответствующее предложенному наименованию эмоции выражение лица, что позволяет исследовать рецептивный словарь).

Ребенку по очереди показывают карточки с пиктограммами/фотографиями основных эмоциональных состояний. Инструкция: «Назови, пожалуйста, что чувствует человек на картинке».

Перед ребенком кладут 5 карточек с пиктограммами/фотографиями. Инструкция: «Покажи, где человек на карточке радуется, злится и т.д.». Результаты ответов фиксируются в таблице 5.

2. Понимание причин эмоций

Применяются тесты на понимание эмоций, требующих от ребенка умения занять чью-либо позицию. Задания построены в виде картинки с не прорисованной лицевой экспрессией. Картинка сопровождается короткой историей. Для понимания эмоционального состояния персонажа в истории ребенку необходимо занять позицию персонажа.

Например, перед ребенком кладут картинку с изображением мальчика, купающегося в море, и дают инструкцию: «Посмотри, это мальчик. Он купается в море».

Ребенку задается вопрос о том, что чувствует персонаж, изображенный на картинке. «Как ты думаешь, что чувствует мальчик, когда купается в море? Он радостный, грустный, рассерженный или испуганный?». Дается подсказка в виде четырех возможных ответов – пиктограмм с изображением эмоций. Ребенок отвечает устно или может показать на одну из карточек с изображением эмоции.

Если ребенок отвечает правильно, ему задается вопрос на понимание причин эмоций: «Как ты думаешь, почему мальчик радостный?».

3. Сформированность «модели психического»

Процедура обследования состоит из 10 субтестов, направленных на диагностику когнитивных компонентов психических репрезентаций, а также диагностику механизмов получения информации о психических состояниях других людей.

Данные задания требуют понимания того, откуда берутся знания, в частности, что видение приводит к знанию. Проверяется способность ребенка вынести суждение на основании своих собственных знаний.

Тест «Кубики в коробке»

Материал: коробка и два кубика, которые отличаются только по цвету.

Инструкция: «Поиграем в такую игру. У меня есть кубики – красный и желтый, и коробочка. Я хочу спрятать один кубик в коробку, а другой кубик я уберу. А теперь закрой глаза и не подглядывай». Педагог прячет один кубик в коробку. Вопрос: «Ты знаешь, какой кубик я спрятала? Что нужно сделать, чтобы узнать, какой кубик лежит в коробке?»

Тест «Кто знает, что лежит в коробке?»

Материал: Картинка с изображением двух девочек, одна из которых смотрит в коробку, а другая держится за коробку рукой и смотрит вперед.

Инструкция: «Посмотри на рисунок. Как ты думаешь, какая девочка знает, что лежит в коробке? Почему ты так думаешь?»

Тест направлен на оценку способности ребенка различать реальный и ментальный опыт. Оценивается понимание ребенком того, что объект может существовать в реальности (например, его можно потрогать) и в мыслях, в воображении, в мечтах (к нему нельзя прикоснуться, о нем можно думать). Также выявляется способность ребенка судить о возможностях других людей, различать воображаемое и реальное.

Тест «Собака»

Материал: Картинка с изображением двух мальчиков, в которых один персонаж имеет ментальный опыт (думает о собаке), а второй персонаж имеет физический опыт (играет с собакой).

Инструкция: «Это Сережа. У Сережи есть собака. А это Дима. Дима думает о собаке. Как ты думаешь, какой мальчик может погладить собаку? Почему ты так думаешь?».

Тест «Печенье»

Материал: Картинка с изображением двух девочек, одной из которых мама дает печенье, а другая мечтает о печенье.

Инструкция: «Это Света. Она любит печенье и хочет есть. Это Светина мама. Она дает ей печенье. Это Катя. Она тоже голодна. Но она одна. Она мечтает о печенье. Какая девочка может съесть печенье? Почему?»

Успешное прохождение этих заданий основывается на понимании того, что видение приводит к знанию. Исследуется способность ребенка отличать свои собственные представления и знания от знаний и представлений другого человека, понимать, что у другого есть представления, и они могут быть ошибочными и неверными. Кроме того, в более сложных заданиях второго порядка необходимо понимание, что некто имеет представление о том, что другой имеет представление о том, что у некоего есть представление. Оценивается способность осознавать, что в основе поведения могут лежать представления, которые не соответствуют реальности, то есть неверные мнения.

Тест «Смартис»

Материал: коробка из-под конфет.

Инструкция: «Посмотри на коробку. Как ты думаешь, что в ней лежит?» Ребенок отвечает: «Конфеты». Коробку открывают и показывают, что там лежит карандаш. «Вот сейчас сюда придет другой ребенок, Вася, который не видел эту коробку. Когда придет Вася, я покажу ему эту коробку и спрошу, как и тебя, что в ней лежит. Что ответит Вася? Почему?»

Тест «Салли-Энн»

Материал: Рисунок с изображением истории про двух кукол.

Инструкция: «Это две куклы, это Саша, а это Аня. У Саши есть корзинка. У Ани есть коробка. Еще у Саши есть мячик. Саша положила свой мячик в корзину и ушла гулять. Непослушная Аня переложила мячик из корзины в коробку и тоже пошла гулять. Саша вернулась с прогулки и решила поиграть со своим мячиком. Где Саша будет искать мячик? Почему?».

Тест «Мороженое»

Материал: Рисунок с изображением истории про двух детей и мороженщика.

Инструкция: «Это Маша и Коля. Сегодня они пришли в парк. Приехал фургон с мороженым. Коля хочет купить мороженое, но он забыл деньги дома. Чтобы купить мороженое, ему надо пойти домой и взять деньги. Мороженщик говорит Коле: «Все в порядке, Коля, я буду в парке весь день. Так что ты можешь пойти домой и взять деньги, а потом вернуться и купить мороженое. Я все еще буду здесь». Итак, Коля побежал домой за деньгами.

Но когда Коля ушел, мороженщик изменил свои планы. Он решил, что не собирается оставаться в парке всю вторую половину дня, вместо этого он пойдет продавать мороженое возле кинотеатра. Он говорит Маше: «Я не буду, как сказал, стоять в парке, вместо этого я пойду к кинотеатру».

Проверка понимания № 1: «Коля слышал, что мороженщик сказал Маше?»

Итак, после полудня Маша пошла домой, а мороженщик отправился к кинотеатру. Но по пути он встретил Колю и сказал: «Я передумал. Я не хочу оставаться в парке, я собираюсь продавать мороженое около кинотеатра».

Проверка понимания № 2: «Маша слышала, что мороженщик сказал Коле?»

Во второй половине дня Маша пришла к дому Коли и постучалась в дверь. Дверь открыла мама Коли, она сказала: «Ой, Маша, мне жаль, но Коля ушел. Он пошел за мороженым».

Вопрос, касающийся ожидания: «Как думает Маша, куда Коля пошел за мороженым?»

Вопрос на понимание причины такого ожидания: «Почему Маша так думает?»

Вопрос на понимание реального положения вещей: «Куда на самом деле пошел покупать мороженое Коля?».

Тест «Следы»

Материал: Рисунок с изображением мишки и трех коробок, к одной из которых ведут следы, указывающие на местонахождение объекта (конфеты, которую спрятал мишка).

Инструкция: «Мишка спрятал конфету. Где? После тебя придет еще один ребенок, как сделать так, чтобы он не догадался, где спрятана конфета?»

Тест «Спрячь монету»

Материал: Монета.

Инструкция: «Спрячь монету в кулачок так, чтобы я не догадался, в какой руке монета».

Тест «Что хочет мальчик?»

Материал: Рисунок с изображением лица мальчика, окруженного конфетами. Мальчик смотрит на определенную конфету.

Инструкция: «Какую конфету хочет съесть мальчик? Почему ты так думаешь?»

Результаты тестирования заносятся в протокол.

Протокол обследования «модели психического»

Коррекционная работа по формированию «модели психического» включает следующие направления [26]:

Понимание эмоций и причин эмоций

Данное направление реализуется в 4 этапа.

Этап 1. Подготовительный. Ребенок должен научиться узнавать и называть основные эмоции (радость, грусть, страх, гнев) на фотографиях и пиктограммах.

Этап 2. Детям предлагаются схематично изображенные жизненные ситуации, которые вызывают у их героев различные эмоции. Ребенок должен усвоить, какая эмоция проявляется в той или иной ситуации. При выполнении данных заданий дети усваивают основные принципы:

Например, при формировании эмоции гнева используется картинка, иллюстрирующая, что одна девочка забрала мишку у другой девочки, и не хочет его отдавать.

Психолог дает комментарий: «Посмотри, Наташа забрала мишку у Кати и не хочет отдавать обратно». Ребенку задается вопрос о том, что чувствует персонаж, изображенный на картинке. Дается подсказка в виде четырех возможных вариантов ответа. «Как ты думаешь, что чувствует Катя, когда Наташа не дает ей мишку? Она радостная, грустная, рассерженная или испуганная?». Ребенок отвечает устно или показывает на одну из карточек с изображением эмоции.

Если ребенок отвечает правильно, ему задается вопрос на понимание причин эмоций: «Как ты думаешь, почему Катя рассержена?».

Если ребенок неправильно ответил на вопрос о том, что чувствует персонаж, ему дается подсказка. Специалист указывает на карточку с изображением эмоции гнева: «Посмотри, Катя рассержена. Она рассержена, потому что Наташа не дает ей мишку».

Затем озвучивается главный принцип, который должен усвоить ребенок:

«Когда кто-то делает нам плохо нарочно, мы сердимся».

Ребенок совместно со взрослым вписывает ответы в бланк.

Этап 3. Формирование понимания эмоций, обусловленных желанием. При выполнении данных заданий дети усваивают следующие принципы:

Например, используется картинка, на которой изображено, что мальчик (Петя) хотел пойти купаться, а затем пошел купаться. Задаются вопросы из рабочего бланка:

Этап 4. Формирование понимания эмоций, обусловленных мнением. Принципы, которые должны усвоить дети при выполнении данных заданий:

Например, ребенку демонстрируется картинка, на которой изображено, что девочка (Наташа) хочет конфеты и думает, что к чаю купят конфеты.

Ребенку задаются вопросы: Что хочет Наташа? О чем думает Наташа? Как ты думаешь, что чувствует Наташа? Она радостная или грустная? Почему она радостная?

Работа в данном направлении направлена на формирование у ребенка понимания, что:

Например, для развития способности ребенка понимать, что один человек может видеть отличное от того, что видит другой человек, используется следующее задание:

На одной стороне бумаги психолог рисует простой рисунок, например, дом. На другой стороне рисуется другой рисунок, например, мяч. Специалист вместе с ребенком садятся за стол напротив друг друга. Ребенку показывают, что нарисовано на обеих сторонах листа. Затем лист бумаги ставится вертикально, чтобы каждый человек видел только одну сторону листа. Ребенку задается вопрос: «Что ты видишь?». Если ребенок затрудняется с ответом, подскажите ему: «Ты можешь видеть дом. На твоей стороне листа нарисован дом». После этого ребенка спрашивают: «Что нарисовано на моей стороне листа? Что я вижу?». Если ребенок затрудняется с ответом, ему демонстрируется рисунок, который изображен на другой стороне листа. Педагог дает комментарий: «На моей стороне листа нарисован мяч. Я могу видеть мяч!». После этого изображение с мячом опять поворачивается в сторону, психолог говорит: «Я не могу видеть, что нарисовано у тебя. Дом сейчас видишь только ты».

Данное упражнение повторяется с другими изображениями. Главный принцип, который должен понять ребенок: Один человек может видеть отличное от того, что видит другой человек.