Диагностика и развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Диагностика и развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие – М.: Мир науки. 2020 г.

Пешкова Н.А., Лещенко С.Г. Диагностика и развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие – М.: Мир науки, 2020. – Сетевое издание. Режим доступа: https://izd-mn.com/PDF/68MNNPU20.pdf – Загл. с экрана. ISBN 978-5-6045770-0-4

Аннотация

Учебное пособие предназначено для студентов направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование и будет полезно при изучении дисциплин «Психология детей с ограниченными возможностями здоровья», «Изучение, образование и реабилитация лиц с нарушениями аутистического спектра». В учебно-методическом пособии раскрыто содержание феномена «расстройства аутистического спектра» в психолого- педагогической и специальной литературе, представлены теоретические основы изучения проблемы развития социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра, описаны особенности развития социально-бытовых навыков у детей шести лет с ранним детским аутизмом. Представлены диагностические методики и программа коррекционно-развивающих занятий по развитию социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра. В Приложении пособия представлен полный диагностический инструментарий для изучения особенностей развития социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра, а также конспекты коррекционно-развивающих занятий.

Пособие адресовано студентам вуза, обучающимся по направлению Специальное (дефектологическое) образование, практикующим учителям-логопедам, учителям-дефектологам, специальным психологам, педагогам дополнительного образования.

Рецензенты: Пазухина С.В. – доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого».

Панферова О.В. – кандидат психологических наук, доцент, директор МБУ ДО «Центр психолого-педагогического и социального сопровождения».

Введение

Ежегодно количество детей с диагнозом «расстройства аутистического спектра» увеличивается. По статистике Всемирной организации здравоохранения 1 из 160 детей страдает расстройством аутистического спектра (РАС). Данный диагноз характеризуется следующими чертами «цит. по Ф. Аппе: стремление к самоизоляции, утрата связей с окружающим миром, зацикленность на собственных переживаниях, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, стереотипно повторяющиеся действия и интересы, направленные, в большинстве случаев, на неодушевленные объекты» [1].

Особенно остро сказывается искаженное развитие в данном случае на социально-бытовом поведении детей, которое является основополагающим элементом становления самостоятельной жизни ребенка. В связи со сложностью диагноза, автоматического полноценного формирования данных навыков у детей 6 лет с аутизмом не происходит. Для их становления у детей необходимо проводить тщательно продуманную коррекционно-развивающую программу.

Зачастую усилия родителей детей с расстройствами аутистического спектра направлены на развитие интеллектуального потенциала. Вследствие этого мы можем наблюдать достаточно большое количество дошкольников с аутизмом, которые имеют средний или высокий уровень интеллектуального развития, но практически беспомощны в вопросах самообслуживания. Такие действия как прием пищи, обращение с одеждой и обувью, пользование туалетом, гигиена тела становятся доступны только при значительной помощи взрослых, что значительно снижает уровень жизни ребенка с аутизмом.

Следует помнить, что всем детям с РАС необходима помощь в социализации, в приобретении и освоении социально-бытовых навыков для самостоятельной жизни. Именно поэтому тема развития социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра является актуальной. Ученые из разных стран занимались и продолжают заниматься проблемой аутизма. В зарубежной науке это такие ученые, как Э. Блейлер [7], Л. Каннер [27], К. Гилберт [19], Т.Е. Вейс [13], М. Раттер [44] и др. В отечественной науке изучением данной проблемы занимались такие ученые как О.С. Аршатская [2], В.М. Башина [6], Е.Р. Баенская [3], В.Я. Гиндикин [18], О.С. Никольская [31], М.М. Либлинг [32], Т.Н. Павлий [41] и др.

В последние время в зарубежной психологии появилось много теоретических и экспериментальных работ, посвященных формированию социально-бытовых навыков у детей с аутизмом, в отечественной психологии таких работ крайне мало, что делает затруднительным создание методических разработок для специалистов и родителей по данной проблеме. Недостаточно разработана критериальная база изучения особенностей развития и формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с аутизмом, что создает определенные трудности для составления единой коррекционно-развивающей программы.

Имеющиеся в научной литературе программы по формированию и развитию социально-бытовых навыков не могут быть применены ко всем категориям детей с аутизмом и другими схожими нарушениями. Это объясняется сложностью дефекта детей с аутизмом, а также индивидуальным подбором коррекционно-развивающей программы для разной категории детей. В данном учебно-методическом пособии нами представлены основные диагностические и коррекционно-развивающие наработки, имеющиеся в арсенале психологов, занимающихся проблемой развития социально-бытовых навыков у детей с РАС, на данный момент.

Глава 1. Понятие аутизма в психолого-педагогической и специальной литературе

Аутизм, согласно определению К.С. Лебединской, – «это отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой [31]». К чертам, характерным при проявлении аутизма, относят: стремление к самоизоляции, утрата контактов с окружающим миром и отгороженность от него, застревание в мире собственных переживаний, частичное или полное отсутствие социальных и коммуникативных навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Термин «аутизм» (от греч. autos – сам) был введен швейцарским психиатром Э. Блейлером в 1911 году для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности [7].

В последующем данное определение менялось научными деятелями. Так синдром раннего детского аутизма как клиническую единицу выделил впервые в 1943 году Л. Каннер. В настоящее время, в соответствии с Международной классификацией болезней 2010 года, принято употреблять термин «расстройство аутистического спектра» (РАС) – это спектр психологических характеристик, основными проявлениями которых является нарушения коммуникативной и эмоционально-волевой сферы [61].

Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с данной категорией детей были известны еще в начале XIX в. Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании целой группы симптомов, характерных для данного примера дизонтогенеза. Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Башиной [6].

Причины возникновения аутизма, а также характер проявления может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм). Следует заметить, что в настоящее время большинство специалистов в области психологии и психиатрии причиной возникновения аутизма считают неполноценность физического развития ребенка, являющуюся следствием воздействия разных патологических факторов.

Отметим тот факт, что по данным Всемирной организации здравоохранения за период с 2000 г. по 2012 г. количество детей, которым был поставлен диагноз аутизм (РДА, РАС) выросло в 10 раз. На настоящий момент времени в России ситуация со статистикой пока остается непростой. Это связано в том числе и с тем, что врачи и другие специалисты не всегда обладают необходимой полнотой знаний для постановки этого поведенческого диагноза. Кроме того, диагноз «аутизм» пока зачастую не дает никаких дополнительный возможностей для семьи, а иногда и наоборот может осложнить жизнь. Например, бывает, что ребенка могут не взять в обычный детский сад или школу или перевести на домашнее обучение из-за имеющихся трудностей с поведением, коммуникацией или отсутствием необходимых для такого ученика специалистов, например, тьютора. В этом случае из-за диагноза он будет лишен возможности социализироваться. Возможно, в том числе и поэтому значительное число детей пока остается не диагностированными или получает другие диагнозы.

Еще одной проблемой является то, что многим детям продолжают ставить устаревший диагноз ранний детский аутизм (РДА) (который, исходя из ошибки в названии, ставится только в детстве), а после наступления 18 лет его начинают менять на шизофрению, интеллектуальное нарушения или органическое поражение мозга. При этом Минздрав рекомендовал отказаться от этой практики (письмо Миндрава РФ от 4 октября 2017 г. за подписью заместителя министра здравоохранения Сергея Краевого). На практике же видно, что лиц данной категории можно встретить в массовых детских садах и школах, а также в специальных группах и классах. Это подтверждает необходимость более детального изучения различных определений расстройства аутистического спектра, так как помимо классического аутизма выделяется множество других схожих с ним расстройств [61].

Существует несколько подходов к классификации расстройств аутистического спектра. По классификации К. Гилберта и Т. Питерса в РАС входят: классический аутизм или синдром Каннера, синдром Аспергера, синдром Ретта, атипичный аутизм, детское первазивное (дезинтегративное) расстройство. Рассмотрим их подробнее.

Классический аутизм или синдром Каннера

Аутизм (инфантильный аутизм, ранний детский аутизм) – комплексное расстройство, включающее несколько нарушений. Все существующие основные диагностические системы (МКБ-10, ДСМ-III-Р, ДСМ-IV) сходятся в том, что для постановки диагноза аутизма должна присутствовать триада симптомов: недостаток социального взаимодействия (сложно понять чувства и эмоции других людей, а также выразить свои собственные, что затрудняет адаптацию в обществе), недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся при аутизме, но не считающиеся основными для постановки диагноза, однако они заслуживают внимания. К ним относятся: гиперактивность (особенно в раннем детском или подростковом возрасте), слуховая чувствительность, гиперчувствительность к прикосновению, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, аутоагрессия (нанесение себе повреждений), пониженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения [27].

Синдром Аспергера

Встречается у людей с нормальным или по всем показателям хорошим, а иногда даже высоким интеллектуальным уровнем. Синдром Аспергера отличается ранним развитием речи, а также сохранностью заинтересованности в окружающем и навыков адаптации.

Синдром Аспергера и аутизм (при высоком интеллектуальном уровне) пересекаются друг с другом. Уровень развития сопереживания (эмпатии) может быть определяющим фактором в постановке того или иного диагноза. При чрезмерно низких показателях эмпатии возможен диагноз аутизма, а в тех случаях, когда уровень эмпатии более высокий, вместо аутизма может быть поставлен диагноз синдрома Аспергера. Чаще единственным признаком, который дифференцирует аутизм от синдрома Аспергера, является уровень IQ. Низкий коэффициент интеллекта ведет к постановке диагноза аутизма, а более высокий уровень IQ – синдрома Аспергера. Стоит отметить и такой феномен, который в современном обществе принято называть «синдромом саванта». Синдром саванта, иногда называемый «савантизм» считается частным случаем аутизма. Это состояние, при котором лица с отклонением в развитии (в том числе аутистического спектра) имеют выдающиеся способности в одной или нескольких областях знаний, контрастирующие с общей ограниченностью личности. Встречается довольно редко и обычно является вторичным явлением, сопровождающим некоторые формы нарушений развития, зачастую синдром Аспергера [13].

Синдром Ретта

Синдром Ретта – одна из наиболее распространенных патологий в ряду наследственных форм умственной отсталости, встречающееся исключительно у девочек. В течении заболевания часто выявляют четыре стадии:

Первая стадия – стагнация. Возраст, в котором впервые отмечаются отклонения в развитии детей, колеблется от 4 месяцев до 2,5 лет. Первые признаки болезни включают замедление психомоторного развития ребенка и темпов роста головы, потерю движения, напоминающие «мытье рук». Более чем у половины детей наблюдаются аномалии дыхания, возможно появление судорожных припадков. Важным симптомом является потеря контакта с окружающими.
Далее следует период регресса нервно-психического развития, который начинается, как правило, в возрасте 1-3 лет и сопровождается приступами беспокойства, «безутешного крика», нарушением сна. В течение нескольких недель, месяцев ребенок утрачивает ранее приобретенные навыки, в частности, пропадают целенаправленные движения рук, он перестает говорить.
Третья стадия, охватывает период дошкольного и раннего школьного возраста. В это время состояние детей относительно стабильно. На первый план выступают глубокая умственная отсталость, судорожные припадки, а также разнообразные двигательные расстройства. Приступы беспокойства проходят, сон улучшается, становится возможен эмоциональный контакт с ребенком.
К концу первого десятилетия жизни начинается четвертая стадия прогрессирование двигательных нарушений. В то же время судороги становятся реже. В таком состоянии пациенты могут пребывать десятки лет [18].

Атипичный аутизм

Тип общего расстройства развития, который отличается от аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает возникновение проявлений специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отклоняющееся от аутизма [7].

Детское первазивное (дезинтегративное) расстройство

Существует небольшая группа людей, которые развиваются без явных аномалий в возрасте от 1,5 до 4 лет, а затем у них появляются тяжелые симптомы аутизма. У имеющих более длительный период нормального развития затем следовали явно выраженная регрессия навыков и развитие многих симптомов, характерных для аутизма.

Люди, проявляющие три или более симптомов, но не имеющие полного набора критериев аутизма, синдрома Аспергера, детского дезинтегративного расстройства или другого, похожего на аутизм расстройства, могут диагностироваться как имеющие аутичное состояние. Многие дети с расстройством внимания и тяжелой моторной неуклюжестью имеют аутичные состояния [39].

Отечественные ученые, О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, которые занимались изучением этой проблемы предлагали в качестве основания классификации, вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма:

Полная отрешенность от внешней среды. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.
Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.
Захваченность аутистическими интересами (замещение окружающего мира по О.С. Никольской). Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Эти дети обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными нагроможденными фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем [31].
Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (сверхтормозимость ребенка окружающей средой по О.С. Никольской). Центральная проблема детей этой группы – недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма [3].

Таким образом, мы видим, что аутичный ребенок проходит сложный путь искаженного развития. Однако в общей картине мы должны научиться видеть не только его проблемы, но и возможности, потенциальные достижения. Они могут предстать перед нами в патологической форме, но, тем не менее, мы должны узнать их и использовать в коррекционной работе. С другой стороны, необходимо распознавать и противодействующие нашим усилиям защитные установки и привычки ребенка, стоящие на пути его возможного развития.

Контрольные вопросы и задания

Кем впервые был введен термин «аутизм»?
Кто впервые выделил синдром раннего детского аутизма как клиническую единицу?
В чем состоит специфика классического аутизма, или синдрома Каннера?
Раскройте специфику синдрома Аспергера.
Каковы особенности синдрома Ретта?
В чем заключается атипичный аутизм?
Какие четыре основные формы проявления аутизма выделяют О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская?

Глава 2. Определение социально-бытовых навыков в общей психологии, формирование социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста

То, что окружает каждого из нас, называется социум. Формированию социально-бытовых навыков и их развитию способствует умение пользоваться инструментами взаимодействия с этим социумом.

Социально-бытовые навыки – это знания и умения, непосредственно связанные с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. В своем общем смысле понятие «социально-бытовые навыки» предполагает умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной (трудовой) деятельности [42].

Социально-бытовые навыки являются основой для становления самостоятельной жизнедеятельности любого ребенка. В литературе описано множество примеров, когда дети, страдающие аутизмом, но достаточно хорошо овладевшие навыками социально-бытового поведения, смогли в дальнейшем успешно социализироваться.

Развитие этих навыков способствует вхождению ребенка в общество, где он будет самостоятелен и чувствовать себя полноценным его членом. Процесс вхождения человека в социальную среду и его аккомодация к психологическим, культурным и социологическим факторам рассматривается социализацией при помощи понятия «адаптация».

Различными умениями и навыками, необходимыми в повседневной жизни, дети овладевают в труде (в хозяйственно-бытовой деятельности, в самообслуживании). Ребенок начинает обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным, уметь преодолевать трудности благодаря совершенствованию навыков и умений. Поэтому важным в процессе обучения и воспитания детей является формирование социально-бытовых навыков [25].

В условиях стихийного воздействия разных обстоятельств жизни в обществе и в условиях обучения происходит процесс освоения ребенком бытовых навыков и навыков самообслуживания. От специфики окружающей среды, целей и индивидуальных возможностей ребенка зависит уровень социальной сформированности навыков.

Оптимальный результат предполагает способность свободно ориентироваться и действовать в знакомом пространстве и ситуации, умение переносить освоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию, знать социальные нормы поведения и их выполнять.

Специалисты Отделения учебного проживания Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области на основе результатов десятилетнего опыта работы выделили пять критериев, определяющих понятие социально-бытовой деятельности:

Самообслуживание (прием пищи, обращение с одеждой и обувью, пользование туалетом, гигиена тела).
Организация питания (приготовление пищи, пользование бытовыми приборами при приготовлении пищи, составление меню, приготовление пищи по рецепту, сервировка стола, мытье посуды).
Уход за вещами (уход за обувью, чистка одежды, хранение одежды, ручная стирка, машинная стирка, утюжка).
Уборка помещения (подметание пола, вытирание пыли, уборка пылесосом, влажная уборка пола, чистка сантехники, вынос мусора).
Обращение с деньгами, покупки (представление о покупательной функции денег, ведение бюджета, планирование и осуществление покупок) [12].

Формирование таких сложных и многоуровневых навыков бытовой деятельности требует больших временных затрат, грамотно выстроенной программы освоения навыков, терпения и настойчивости со стороны всех участников процесса обучения.

М.Ю. Веденина выделила следующие критерии социально-бытовых навыков [12]: навыки личной гигиены; навыки поведение за столом (организация места, правильное положения ложки в руках, самостоятельный прием пищи и т.д.); одежда (отношения к одежде); безопасность; навыки помощи по дому (убрать свои игрушки, накрыть на стол, убрать со стола и т.д.).

А.Р. Маллер выделяет следующие критерии-показатели социально-бытовых навыков [34]:

Навыки взаимодействия с другими людьми (такие навыки, как взаимодействие со взрослыми, детьми и соблюдение доступных правил поведения).
- Одним из основных условий развития ребенка является его взаимодействие с окружающими людьми, что в оказывает большое влияние на формирование детского самосознания. Общение с окружающими – важнейший фактор формирования личности ребенка, вид деятельности человека, который направлен на оценку и познание самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.

Навыки самообслуживания и социально-бытового ориентирования (например, навыки приема пищи, культурно-гигиенические навыки, навыки ориентирования в помещении, ориентирование во времени и пр.).
- Значительно снижает зависимость ребенка от взрослого овладение им даже простейшими навыками самообслуживания и социально-бытового ориентирования, что укрепляет в свою очередь уверенность ребенка в себе и своих силах. Поэтому предметом особой заботы в семье является формирование у ребенка базовых (минимально необходимых) бытовых навыков.

Представления ребенка о себе (обозначение своего имени и узнавание себя на фотографии).
- С развития представлений у ребенка о себе начинается его приобщение к социуму. При условии активности, познания ребенком окружающего мира, осознании себя в системе этого мира происходит становление личности ребенка. Ребенок начинает понимать социальную природу «я» в процессе взаимодействия в первую очередь со своими родными и близкими, поэтому успешное освоение навыков социально-бытовой деятельности во многом зависит от родителей, так как ребенок проводит в семье большую часть своего времени.

Поэтому становление у ребенка личностной социальной компетентности и усвоение накопленного общечеловеческого опыта осуществляется непосредственно в совместной деятельности и общении с родителями. Важным для дальнейшего развития личности ребенка является опыт первых отношений в семье, который играет главную роль в отношениях его к миру, определяет его поведение, самочувствие и особенности самосознания среди людей.

Дошкольный возраст – это этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра. Имеет значение в формировании личности ребенка, так как в виду игровой деятельности происходит усвоение норм социального поведения и основных приемов орудийной деятельности. Значимым в формировании личности ребенка становятся его мотивы и желания, которые начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, это способствует переходу от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному правилами или образцом.

Именно в дошкольном возрасте формируются социально-бытовые навыки. Ребенок с самого раннего возраста осваивает социально-бытовые навыки, начиная в семье: навыки самообслуживания, посильная помощь взрослым в ведении домашнего хозяйства, затем в образовательных учреждениях. Формирования у детей социально-бытовых навыков занимает важное место в его развитии в целом. Благодаря обучению навыкам самообслуживания эффективно решаются задачи расширения кругозора детей, их представлений об окружающем мире, развития речи, мелкой моторики, зрительно-моторной координации, сенсорного обучения, а также формируются умения выполнять действия по аналогии, по словесной инструкции, ориентироваться на образец, придерживаясь, заранее обозначенной последовательностью действий [23].

Формирование данных навыков благоприятно влияет на процесс социализации ребенка, то есть его интеграция в общество, где он будет в достаточной мере самостоятелен, в котором будет ощущать себя полноценным членом. Освоение разнообразных навыков и умений, необходимы в повседневной жизни, их усовершенствование состоит не только в способности справляться без помощи взрослого. У детей развивается самостоятельность, они преодолевают трудности и способны к волевым усилиям.

Специфика развития бытовой деятельности у детей дошкольного возраста, проявляется в следующем: устанавливается осознанная необходимость выполнять бытовые навыки, определяющаяся личными и общественными потребностями; осуществляется усвоение нравственных норм, обуславливающих поведение в быту; вырабатываются и совершенствуются культурно-гигиенические навыки, ребенок соблюдает их по собственному желанию; формируются основные бытовые привычки.

Первоначально овладение социально-бытовыми навыками у дошкольников формируется при наблюдении в повседневной жизни за поведением взрослых. Например, ребенок пытается сделать все сам, старается проявить самостоятельность, помогая родителям в бытовой деятельности, подражая им, действует путем проб и ошибок. Организация поведения часто улучшается благодаря самостоятельности. Вместе с тем, родители показывают образец действия, при этом обучают ребенка контролировать, оценивать свои действия, сверяя их с образцом, указывают на ошибки и отмечают верный результат. Позитивный отклик взрослого, пусть на незначительные успехи ребенка, приводит его к удовлетворению, появляется уверенность в себе. Для детей застенчивых и робких особенно важно, нужно не забывать это при общении с ними. В свою очередь, ребенка избалованного, склонного к зазнайству, поощрять следует осторожно [23].

Необходимо начинать с раннего детства формировать социально-бытовые навыки. Сначала родители заботятся о чистоте ребенка, его одежде. Вместе с тем, как малыш растет, увеличиваются его обязанностей. Ребенок сам поэтапно должен овладевал элементарными навыками самообслуживания. Сначала необходима помощь взрослых, затем более самостоятельно. Упражняясь, каждый день ребенок выполняет социально-бытовые навыки правильнее и увереннее. Вдобавок эти навыки у дошколят формируются в игре с куклами, при осуществлении разнообразных действий (умывание, одевание, раздевание и др.), в дидактических играх, например, «Кукла Даша пришла в детский сад», «Мишка замерз» и др.

Ребенок в норме уже после года способен выполнять определенные действия, направленные на себя: самостоятельно есть ложкой, пить из чашки, надевать и снимать шапку, снимать носки варежки.

В старшем дошкольном возрасте ребенок владеет элементарными навыками самообслуживания, способен к выполнению простейших заданиям дома и в детском саду. Большинство социально-бытовых навыков превращаются в привычки, если были усвоены в дошкольном возрасте. Формируя социально-бытовые навыки, родители используют слова, советы, личный пример, поощрения, разъяснения. Также нужно грамотно объединять словесные указания и правильную организацию окружающей среды. Необходимо создать дома такие условия, в которых будут формироваться данные навыки. Важно принимать во внимание возрастные особенности ребенка. Недопустимо требовать то, что ему не по силам, зато необходимо дать возможность выполнять то, что он может.

Формирование социально-бытовых навыков проходит постепенно, с каждым новым годом жизни ребенок приобретает новые умения и навыки. В возрасте 6 лет, осуществляется улучшение существующих социально- бытовых навыков, отмечается сформированность социально-бытовых навыков. В этом возрасте все дети способны самостоятельно обслуживать себя и данные навыков не вызывают затруднений.

Данная классификация поможет подробно разобрать социально-бытовые навыки [62]:

Навыки ухода за собой: уметь надеть рубашку и штаны, застегнуть пуговицы и кнопки, повесить одежду, умыть лицо, шею и уши, вытереть нос носовым платком, почистить зубы, причесать волосы, пользоваться туалетом.
Навыки питанию: навык намазать на хлеб масло, налить чай в кружку, накрыть стол, убрать со стола, подать пищу, есть ложкой и пить из чашки и т.д. Наличие элементарных движений: Уметь вытирать ноги о коврик при входе, присесть на стул, подняться по лестнице и т.д.
Навыки ручного труда: обладать умением держать иголку, сделать узел, пришить пуговицу, стирать и т.д.
Содержание помещения: навыки открытия окон, дверей ключом, вытирание пыли, постелить постель, включать и выключать свет.

С.А. Козлова и Т.А. Куликова в дошкольной педагогике определили группы социально-бытовых навыков, необходимые для овладения ребенком [62]:

а) навыки приема пищи (аккуратно брать, жевать пищу, пользоваться ложкой и вилкой, салфеткой и т. д.);
б) навыки ухода за своим телом (умываться, причесываться и т. п.);
в) навыки обеспечения порядка в помещении, уход и использование одеждой (быстро одеться и раздеться, вещи держать чистыми, в порядке и т.д.

Таким образом, у дошкольников формируются социально-бытовые навыки с ранних лет. Формирование социально-бытовых навыков происходит постепенно и планомерно. Сначала ребенок методом подражания пытается повторить те же действия в игре, закрепляя их в жизни. Сформированность этих навыков способствует развитию обязательных умений для социализации человека, для его самостоятельности, независимости в бытовых действиях, что, определяет личностное развитие.

Контрольные вопросы и задания

Дайте определение социально-бытовым навыкам.
Какие пять критериев, определяющих понятие социально-бытовой деятельности, выделяют специалисты Отделения учебного проживания Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области?
Какие критерии социально-бытовых навыков выделила М.Ю. Веденина?
Назовите критерии-показатели социально-бытовых навыков по А.Р. Маллер.
Каким образом происходит формирование социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста?

Глава 3. Особенности развития социально-бытовых навыков у детей шести лет с расстройствами аутистического спектра

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость [63].

В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребенок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, то аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций.

Ситуация неуспешности может вызвать стойкий протест такого ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах [12].

Необходимо также отметить, что трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится соседской собаки или лифта [63].

Негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка; терпеливо ободряют его, подчеркивая какой он уже большой и сильный; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно объяснить, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Можно вместе покататься на лифте. Ребенку можно помочь в преодолении страха, если дать ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации: «Мы идем гулять, а бедная собачка там, за дверью, лает – слышишь, это ей гулять хочется, жалко ее, правда? Ничего, собачка, придут твои хозяева, и ты погуляешь». Под эти слова ребенок легче пройдет мимо пугающей его двери, а в следующий раз он сможет уже спокойно пройти, «пожалев собачку».

Часто в отношениях между аутичным ребенком и его родителями существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он может достать и самостоятельно. В норме дети в возрасте трех лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Аутичный ребенок, будучи неуверенным в успехе, напротив, старается привлечь помощь взрослого, легко становится зависимым от его поддержки и подсказки. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т. п. [35].

Как ни странно, но аутичный ребенок имеет желание контактировать с людьми, любит взаимодействовать со взрослыми и может привязаться к ним, но это дается ему с огромным трудом. Такие дети скорее не могут общаться, чем не хотят. Поэтому с ребенком с синдромом раннего детского аутизма необходимо установить эмоциональный контакт.

Когда ребенок готов при поддержке взрослого переступить через свой страх, преодолеть неприятную для себя ситуацию, только тогда можно говорить о том, что налажен прочный эмоциональный контакт и ребенок доверяет взрослому. Для освоения новой сферы деятельности, необходимо то самое доверие, при котором возможен определенный нажим в отношении ребенка.

Постоянное углубление эмоционального контакта, эмоциональное тонизирование и стимулирование ребенка, выявление его сильных сторон (силы, смелости, ловкости и т.д.) освоение доступных ему навыков – это важная систематическая работа с ребенком. Важно заметить, что когда ребенок уверен в себе, активен в освоении окружающего пространства, страхи и тревожность слабеют и зачастую проблемы теряют свою актуальность, а некоторые другие становится возможным решать более целенаправленно.

Развитие эмоционального взаимодействия, преобладание игровых методик занимают первоочередное место в развитии способностей маленьких детей с аутизмом. Постепенное подключение ребенка к выполнению посильных действий происходит через обучение в естественном режиме дня.

В то же время аутичный ребенок может научиться сложному действию самостоятельно, но через подражание другому человеку – очень редко. Однако в этом случае овладение навыком может быть соотнесено только с определенной ситуацией и редко используется в другой.

Если, действуя путем проб и ошибок, подражая взрослым, дети в норме овладевают многими умениями и навыками, то ребенку с аутизмом необходимо специальное обучение и многократное, совместное со взрослым овладение повседневно-бытовыми ситуациями.

Очень важно организовать ситуацию успеха, начинать с простого, поощрять и постепенно предоставлять самостоятельность, обеспечить поддержку так, чтобы у ребенка было ощущение безопасности и уверенности.

По мнению О.С. Никольской, не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сперва сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых [3].

Определенный отпечаток на взаимоотношения взрослого и ребенка накладывает возраст обучаемого. Для развития личности, возможности полноценной жизни необходимо раннее обучение ребенка социально-бытовому ориентированию и навыкам самообслуживания.

Если провести сравнение в работе с маленькими детьми и подростками с аутизмом, то, например, во взаимодействии с маленьким ребенком имеет большое значение тактильный контакт, а подростка щекотать и тормошить нежелательно. Можно похлопать его по плечу, по ладошкам («дай пять»), угостить сладким в качестве поощрения за положительный результат.

Уровень эмоционального развития и интеллекта также важно учитывать в работе с аутичными детьми. Ребенок с ранним детским аутизмом, неспособный самостоятельно выполнить какую-либо направленную деятельность, вообще неприспособленный в быту, иногда имеет высокоинтеллектуальные интересы и в обществе других людей понимает свою несостоятельность. При работе с такими детьми становится важным придумывать интересные задания и игры для совместного выполнения, проговаривать план предстоящей работы.

Детям, обладающим хорошим интеллектом, но с глубокими последствиями раннего детского аутизма, необходимо стараться донести, для чего нужно очередное задание, или добиться ответа от него самого. По мнению Л.М. Шипицыной, подобная работа помогает уменьшить возможный негативизм, возникающий по отношению к обучающей ситуации [54].

Ребенку трудно общаться со средой в целом. Поэтому существуют разнообразные проблемы детей с ранним детским аутизмом: нарушение пищевого поведения, практически отсутствует наблюдательная активность, реакция самосохранения, поэтому налицо – общая дезадаптация в отношениях с окружающим миром.

Таким образом, социально-бытовые навыки являются основой для становления самостоятельной жизнедеятельности любого ребенка. В литературе описано множество примеров, когда дети, страдающие аутизмом, но достаточно хорошо овладевшие навыками социально-бытового поведения, смогли в дальнейшем успешно социализироваться. Своевременное формирование социально-бытовых навыков у детей, выражает их возможности адекватного развития и начала социализации. Обучение социально-бытовым навыком имеет значение, как для успешной социализации детей, так и для их здоровья.

Контрольные вопросы и задания

С чем связана сложность обучения ребенка с аутизмом социально-бытовым навыкам?
С чем могут быть связаны трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать?
Какой отпечаток на взаимоотношения взрослого и ребенка накладывает возраст обучаемого?

Глава 4. Оперантное обучение как средство развития социально-бытовых навыков у детей шести лет с аутизмом

Вопрос формирования социально-бытовых навыков является очень актуальным. Многие ученые выдвигают, описывают разные критерии данных навыков и рассматривают их с разных сторон. Но точно можно сказать, что процесс формирования социально-бытовых навыков у ребенка с расстройствами аутистического спектра является постепенным и долговременным, требующим большого терпения со стороны взрослых.

Для развития, а в частности формирования социально-бытовых навыков, детей с аутизмом созданы коррекционные программы. На данный момент большинство методик были разработаны за рубежом. Рассмотрим наиболее востребованные такие, как Floortime, ABA, ТЕАССН, оперантное обучение.

Floortime основывается на предположении о том, что работа с эмоциональными, аффективными проявлениями, должна благоприятно влиять на базовые способности, отвечающие за отношения, мышление и общение, несмотря на серьезные нарушения. Реализуется методика в игре и с помощью игровых приемов. Флортайм отводит родителям ребенка с РАС важнейшую роль в его обучении.

Прикладной анализ поведения доктора Ловаас (Applied Behavior Analysis, ABA). ABA – это методика коррекции при аутизме, которая основывается на поведенческих технологиях и методах научения. Она опирается на положение о том, что из любого поведения последует определенные результат. Если последствия ребенку понравились, то он будет повторять это поведение, а если не понравятся, то не будет.

Р. Шрамм указывал на то, что программа прикладного анализа поведения, разрабатывается индивидуально, осуществляется как план. Так определенный тип поведения соотносится с определенными последствиями. Исходя из этого, если реакции на поведение ребенка у родителей предсказуема, то они понятны ребенку. Благодаря этому присутствие взрослых оказывает на ребенка положительное воздействие, он меньше расстраивается, более активно взаимодействует.

О. Мелешкевич подчеркивает, что прикладной анализ поведения не исследует субъективные состояния, такие как черты характера, эмоции, чувства, мысли, а также физические состояния (головная боль или повышенное давление), так как у поведенческого специалиста нет инструментов, чтобы их измерить. Все, что изучается в прикладном анализе поведения, должно иметь объективное описание и должно быть измеряемо. Именно поэтому поведенческий специалист пытается разбить комплексное поведение, такое как «мытье рук» или «выполнение домашней работы», на шаги. Поведенческий специалист старается определить поведение с точки зрения самых простых реакций, которые демонстрируются в реальном времени [12].

В большинстве случаев методика прикладного анализа поведения используется специалистами для обучения детей с аутизмом, она помогает ребёнку войти во взаимодействие со взрослым. Но также методика ABA может применяться и в диагностических целях. Данная методика дает возможность диагностировать сформированность социально-бытовых навыков по трем направлениям: навыки взаимодействия с другими людьми, навыки самообслуживания и социально-бытового ориентирования, представления ребенка о себе. Овладение навыков оценивается на четырех уровнях: от неспособности самостоятельных действий до сформированных навыков с учетом возможностей человека с ОВЗ.

ТЕАССН – это комплексная программа помощи людям и детям с РАС. Она была разработана на основе результатов исследований Эрика Шоплера в содействие с университетом, государственными учреждениями и объединением родителей.

Цель данного метода – помощь людям с РАС, несмотря на сложность их расстройства, необходимо обеспечить условия для достижения максимальной самостоятельности и высокого уровня жизни. Для этого важно сочетание двух аспектов: максимально возможность интеграции в общество и наличие специального окружения, где возможна максимальная самостоятельности.

В ТЕАССН работа осуществляется по 9-ти функциональным сферам и коррекции особого поведения: мелкая моторика, крупная моторика, имитация, координация руки и глаза, познавательная деятельность восприятие, социальные отношения, речь, самообслуживание. Для каждой сферы разработаны специальные книги с рекомендациями, оценочными листами, заданиями.

Оперантное обучение широко применяется в США, странах Европы других. Метод предусматривает создание внешних условий, определяющих нужное поведение в разных аспектах: овладении учебными предметами, социально-бытовом развитии, производственными навыками и речи. Обучение принято проводить индивидуально. Статистика эффективность методики высока: до 50-60% учеников овладевают программой общеобразовательной школы, имеют возможность успешно работать для того, чтобы обеспечить свое существование, а в некоторых случаях поступают в колледжи и ВУЗы.

Однако полученные в ходе обучения навыки тяжело переносятся в другие условия, имеют ригидный, механический, роботоподобный характер, необходимый уровень адаптации к жизни в социуме в основном не достигается, но если это происходит, то не только из-за метода, но и в значительной степени и вопреки ему.

Таким образом, можно сказать, что методики Floortime, ABA, ТЕАССН, оперантное обучение являются комплексными программами. Благодаря которым стало возможным обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра. Каждая из данных программ позволяет развивать социально-бытовые навыки у детей с РАС.

В старшем дошкольном возрасте этапе именно оперантное обучение может быть особенно эффективным способом воспитания. Этот вид коррекции призван обучить аутичных детей социально-бытовому поведению, через отдельные простые операции, которые постепенно объединяются. Данный метод был основан Б.Ф. Скиннером и назывался он «оперантным обусловливанием». Под данным понятием ученый подразумевал процесс научения определенному навыку через установление связи между предъявляемым стимулом и реакцией, закрепляя положительный результат поощрением, а отрицательный – наказанием.

В настоящее время понятие данного метода несколько изменилось. «Цит. по Ю. Эрц: оперантное обучение – это целенаправленный процесс формирования тех или иных действий путем их дробления на составляющие части, осуществляемый посредством положительного или отрицательного подкрепления [57]».

Как показывает статистика, данный подход дает возможность дошкольникам с рассматриваемым заболеванием овладеть школьной программой и получить шанс успешно трудиться и даже зарабатывать себе на жизнь. Имеются факты, поступления подростков с аутизмом в колледжи и университеты как раз после оперантного обучения [12].

Сложность обучения аутичного ребенка социально-бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с аутичным ребенком только складывается и еще хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, подбадривая и поощряя успехи дошкольника. Важно, чтобы в начале просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции. Прежде чем требовать что-либо, необходимо понимать, что именно ребенок способен выполнить в силу дефекта [22].

Для успешного овладения бытовыми навыками и самостоятельного использования их в жизни необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение какому- либо навыку стало закономерной и необходимой ступенью к чему-то положительному. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Как ты хорошо оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, сможем долго по всем нашим любимым местам гулять, всех навестить» и т. п. [28].

Выбор подсказки

После определения базового уровня развития навыка и выбора способа обучения необходимо выбрать соответствующий уровень подсказки, с помощью которого будет проводиться обучение. В оперантном обучении заданию могут быть использованы только два вида подсказок:

физическая подсказка:
комбинация моделирования и жестовой подсказки.

Во время обучения навыку самостоятельности не рекомендуется употреблять речевую подсказку (говорить ребенку, что он должен сделать дальше). Речевая подсказка подразумевает присутствие рядом другого человека и, соответственно, отсутствие самостоятельности. Помимо этого, если учитель решает использовать физическую подсказку, то подсказывать следует из-за спины ребенка.

Также выбор подсказки зависит от уровня функционирования ребенка: если сложности развития велики, лучше использовать физическую подсказку.

Рассмотрим, как происходит коррекция ошибок при формировании данных навыков. Когда ребенок выполняет шаг неточно (например, если учитель применяет физическую подсказку на уровне плеча во время намыливания рук, то ребенок может выполнять шаг не тщательно), учитель сразу же должен применить полную физическую подсказку на этом шаге, а в таблице записать это.

Если ребенок выполняет шаг неточно время от времени, то в этом нет ничего страшного. Однако если ребенок сделал две последовательные ошибки в одном и том же звене (например, плохо намылил одну тарелку и затем, моя вторую тарелку, опять плохо ее намылил), то этот шаг надо переучить с использованием более интенсивной подсказки. Например, если учитель применял подсказку на уровне локтя, то он должен перейти к подсказке на уровне кисти и применять эту подсказку при мытье трех тарелок.

Ю. Эрц описывает критерии перехода от одного уровня подсказки к другому. Если ребенок продемонстрировал правильное выполнения шага три раза подряд, при следующем выполнении задания учитель переведет ребенка на менее интенсивную подсказку на этом шаге. Допустим, ребенок свернул три полотенца. Во время сворачивания каждого полотенца ребенок выполнял первые два шага самостоятельно, а затем учитель помогал ему доделать задание, применяя полную физическую подсказку. Во время сворачивания четвертого полотенца учитель опять даст ребенку возможность самостоятельно взять полотенце из корзины и положить полотенце на стол. Однако на третьем шаге задания (разложить полотенце на столе) учитель поможет ребенку, применив физическую подсказку на уровне кисти. Затем в течение 4-7 шагов учитель будет выполнять задание с ребенком, полностью руководя руками ребенка (применяя полную физическую подсказку). Как только ребенок выполнит третий шаг с подсказкой на уровне кисти три последовательных раза, учитель должен перейди на физическую подсказку на уровне локтя во время выполнения этого шага. А все последующие шаги он будет помогать ребенку, применяя полную физическую подсказку [57].

Как только ребенок достигнет самостоятельности на третьем шаге задания, учитель начнет снижать степень интенсивности подсказки на четвертом шаге и позволять ребенку самостоятельно выполнять первые 3 шага задания. Соответственно, перед тем, как учитель перейдет к обучению четвертому шагу, ребенок уже повторит задание по крайней мере 18 раз.

Такой тип обучения может показаться чрезвычайно трудоемким. Однако данный метод является наиболее эффективным для детей с серьезной задержкой в развитии.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом достаточно сложно убедить такого ребенка изменить установленный им порядок. Он может протестовать, если ему предлагается что-то новое. Поэтому необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Например, можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то требуется установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдаемый порядок основных домашних дел (еда, прогулка, сон, занятия и т. д.) [22].

Ребенку в усвоении общего распорядка дня могут помочь фотографии (или картинки), изображающие, как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. п. Эти фотографии, по мере завершения очередных действий, можно последовательно сменять. Можно завести и «альбом-расписание» с такими фотографиями. Такая зрительная организация поможет структурировать повседневную жизнь не только детям, но отчасти и их родителям. Перед началом очередных активных действий ребенок вместе со взрослым заглядывает в расписание: «Посмотрим, что мы сейчас будем делать». Подобное расписание также дает возможность вносить в обычный порядок действий что-то новое [35].

Непривычное действие, событие легче принимаются ребенком, если они заданы извне и включены в контекст привычного расписания. Взрослый может «объединиться с ребенком», обсуждая расписание: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк». Конечно, следует остерегаться вставлять в расписание то, что вызовет явный протест, до того, как ребенок привыкнет к расписанию и будет охотно его выполнять. Поэтому хорошо, если сначала расписание будет состоять из приятных и нейтральных для ребенка занятий, а более проблемные ситуации послужат лишь неизбежными ступенями при переходе от одного дела к другому.

Аутичному ребенку нередко бывает очень трудно ждать, если желанное событие откладывается; часто само слово «подожди» вызывает негативную реакцию. Это связано с несформированностью представления о времени, с тем, что ребенку непонятно, насколько откладывается удовольствие. В этом случае «зрительная организация» дня в виде расписания может прояснить ситуацию. Можно также вообще не произносить слова «подожди», а сказать, например: «Мы обязательно почитаем вместе после того, как я почищу картошку, а пока ты можешь посидеть, порисовать рядом со мной» (при этом нужно приготовить для него карандаши и лист бумаги). Таким образом, акцент переносится с тягостного ожидания на приятную активность.

Некоторых детей можно приобщить к деятельности взрослого с помощью мелких поручений: бросить в кастрюлю и помыть очищенную картошку, принести «забытую» на видном месте приготовленную для стирки рубашечку, подобрать укатившийся моток ниток при шитье и т. п. Благодаря таким, иногда спонтанным, иногда специально организованным, мелким поручениям ребенок, «крутясь» около мамы, не просто «мешается под ногами», но и потихоньку включается в бытовую ситуацию, которая приобретает для него новый эмоциональный смысл – совместного со взрослым дела [41].

Наряду с временной организацией дня важен также ритм занятий. Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время – скажем, 1–2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и чтобы ребенок сразу испытал успех [41].

Уменьшению тревожности, упорядочению поведения аутичного ребенка способствует не только временная, но и пространственная организация его жизни. Важно организовать пространство вокруг ребенка таким образом, чтобы ему стало ясно, где он занимается со взрослым, где он одевается, где ест, где удобнее порисовать, где посмотреть книжки или построить железную дорогу, а где он может попрыгать и побыть один. Если есть такая возможность, можно организовать специальный уголок для ребенка на кухне, чтобы близкому было легче уделять ему внимание во время занятий по хозяйству.

Организацию мест обучения различным навыкам можно рассмотреть на примере одевания. Одеваться удобнее на стульчике, чтобы ребенок не мог развалиться в нем как в кресле, или на диване. Важно, чтобы ему легко было нагнуться к своим ботинкам, чтобы взрослый мог помогать ему, стоя сзади или сбоку. Необходимо продумать, как лучше разложить вещи и в каком порядке, чтобы ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. То, что взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи. Вначале взрослый действует руками ребенка, крепко их удерживая, затем постепенно ослабляет поддержку, будучи готовым оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного «взрыва» из-за неуспеха. Важно отмечать комментарием, что ребенок просто терпеливо ждет или помогает взрослому одеть себя, позволяет действовать «совместно с ним»: «Мы вместе одеваемся, ты так мне помогаешь!» Затем руками ребенка взрослый, к примеру, начинает подтягивать колготки вверх и, по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия, освобождает его руки, лишь подталкивая их вверх. При этом ребенка следует хвалить за мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам одеваешься, сам подтянул колготки». Чтобы не происходило пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, желательно меньше хвалить за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения.

Необходимо тщательно продумать схему действий, чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. Прежде чем начать обучение, желательно познакомить с данной схемой родственников, проверить доступность всех необходимых материалов и определить последовательность действий. Например, при умывании надо найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка [51].

Вообще многие специалисты считают, что при обучении бытовым навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, направляя его по верному пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу. Поэтому желательно максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными.

В то же время, перед началом бывает важно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркнуть его достижения. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация [24].

Процесс освоения аутичным ребенком необходимых социально-бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Контрольные вопросы и задания

Назовите методы, которые применяются для развития социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Охарактеризуйте их.
В чем заключается оперантное обучение?
Какие виды подсказок используются в оперантном обучении?

Глава 5. Диагностические методики, направленные на изучение развития социально-бытовых навыков у детей шести лет с расстройствами аутистического спектра

Для диагностики сформированности социально-бытовых навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма чаще всего используется методика ABA (Applied Behavior Analysis: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения) Ивара Ловааса (модиф. Шрамм Р.) c использованием карточек PECS (Лори Фрост, Энди Бонди) в качестве альтернативной коммуникации (см. Приложение А).

Данная методика дает возможность диагностировать сформированность социально-бытовых навыков по трем направлениям: навыки взаимодействия с другими людьми, навыки самообслуживания и социально-бытового ориентирования, представления ребенка о себе. Владение навыками оценивается по четырем уровням: от неспособности сделать что-либо самостоятельно до сформированности навыков на уровне дееспособного человека.

Разработка адекватных и результативных коррекционных программ возможна только на основе подробной характеристики уровня психического развития и сформированности социально-бытовых навыков, поэтому диагностика занимает очень важное место при работе с детьми с синдромом раннего детского аутизма [5].

Для определения уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма можно выделить следующие критерии:

Навыки взаимодействия с другими людьми (взаимодействие со взрослым (педагогом), называние его по имени; установление доступных контактов с другими детьми; взаимодействие с родителями; соблюдение доступных правил поведения в ДОУ и во время занятий).
Навыки самообслуживания (культурно-гигиенические навыки; прием пищи; поддержание, слежение за своим внешним видом; соблюдение доступных правил поведения за столом) и социально-бытового ориентирования (ориентирование в помещении; ориентирование на улице; ориентирование во времени).
Представления ребенка о себе (обозначение своего имени и узнавание себя на фотографии).

Результаты диагностики вносятся в таблицу при помощи условных обозначений. Общие выводы о состоянии диагностируемых навыков делаются на основе самих результатов в соответствии с критериями-показателями навыков по А.Р. Маллер и уровнями их сформированности (Таблица 1).

Таблица 1. Содержание диагностической программы изучения сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма
№ п/п	Навыки	Уровень сформированности	Показатель уровня
Навыки взаимодействия с другими людьми
1.	Взаимодействие со взрослым (педагогом), называние его по имени	1 уровень	Проявление откровенной агрессии или отсутствие реакции при попытке взрослого установить контакт, не называет или не знает имена педагогов
		2 уровень	Проявление упрямства и негативизма при попытках взрослого установить с ребенком положительный контакт, знает педагога
		3 уровень	Проявление радостного оживления (улыбки, объятий, смеха) при появлении конкретного взрослого, знает педагога и называет его имя
		4 уровень	Проявление желания идти на занятие заниматься с конкретным взрослым (учителем, воспитателем, психологом), знает педагога и называет по имени
2.	Установление доступных контактов с другими детьми	1 уровень	Отсутствие желания взаимодействовать с другими детьми (драки из-за игрушек, пособий и др.)
		2 уровень	Демонстрация желания играть с игрушкой, которая находится в руках другого ребенка
		3 уровень	Проявление способности ждать, пока другой ребенок занят интересующим первого ребенка предметом
		4 уровень	Демонстрация просьбы дать игрушку
3.	Взаимодействие с родителями	1 уровень	Отвержение родителей (откровенная агрессия)
		2 уровень	Отсутствие теплых отношений с родителями, проявление к ним требовательности для удовлетворения собственных желаний
		3 уровень	Проявление послушания как стремление установить связь с родителями
		4 уровень	Проявление ласки и нежности по отношению к родителям
4.	Соблюдение доступных правил поведения в ДОУ и во время занятий	1 уровень	Нарушение нормативных правил поведения (крики, возгласы, возможные драки с другими детьми) в течение всего времени пребывания в ДОУ
		2 уровень	Нарушение поведения во время занятия (отсутствие умения слушать педагога, сидеть спокойно в течение определенного времени, постоянные и необоснованные просьбы выйти в туалет, частое отвлечение внимания на другие объекты и др.)
		3 уровень	Частичное нарушение правил поведения (нарушение правил поведения в случае потери интереса к занятию и правильное поведение, если интерес возобновился)
		4 уровень	Нормативное поведение в течение всего занятия и во время перерыва
Навыки самообслуживания и социально-бытового ориентирования
Навыки самообслуживания
1.	КГН (культурно-гигиенические навыки)	1 уровень	Моет руки, умывается, чистит зубы только сопряженно со взрослым, не справляется самостоятельно
		2 уровень	Может справиться самостоятельно, но необходима некоторая помощь
		3 уровень	Справляется самостоятельно
		4 уровень	Справляется самостоятельно, помогает другим
2.	Прием пищи (готовиться к приему пищи; использовать столовые предметы по назначению)	1 уровень	Не может самостоятельно вымыть руки перед едой (не понимает даже смысл действия); не умеет пользоваться столовыми приборами по назначению; выполнение только сопряженно со взрослым
		2 уровень	Может справиться самостоятельно, но необходима некоторая помощь
		3 уровень	Справляется самостоятельно
		4 уровень	Справляется самостоятельно, помогает другим
3.	Навык поддержания, слежения за своим внешним видом (навык застегивания/расст егивания; одевания и раздевания; навык ухаживания за своей одеждой)	1 уровень	Не справляется с застегиванием/расстегиванием, не может самостоятельно одеться/раздеться, ухаживать за одеждой, выполняет только сопряженно со взрослым
		2 уровень	Может справиться самостоятельно, но необходима некоторая помощь
		3 уровень	Справляется самостоятельно
		4 уровень	Справляется самостоятельно, помогает другим
4.	Соблюдение доступных правил поведения за столом (аккуратно принимать пищу; вытирать рот после еды; жестом благодарить за заботу)	1 уровень	Не соблюдает правила поведения; не умеет аккуратно принимать пищу, благодарить за заботу
		2 уровень	Может аккуратно принимать пищу, требуется помощь в вытирании рта после еды
		3 уровень	Соблюдает освоенные правила поведения; осознанно справляется с неожиданными ситуациями; сформированные навыки может перенести в незнакомую ситуацию
		4 уровень	Сформированность навыков на уровне дееспособного человека
Навыки социально-бытового ориентирования
5.	Ориентирование в помещении (спальная комната, туалет, кухня и т.д.)	1 уровень	Не ориентируется в помещении, знает только место приема пищи
		2 уровень	Ориентируется в названиях и назначениях разных частей помещения, самостоятельно выполняет отдельные бытовые задания (сервировка стола, уборка посуды, вытирание со стола тряпкой и пр.)
		3 уровень	Умеет использовать бытовые приборы по назначению, пользоваться телефоном; в достаточной степени может ориентироваться в знакомом пространстве; сформированные навыки и умения свободно переносит в знакомую ситуацию
		4 уровень	Сформированность навыков на уровне дееспособного человека
6.	Ориентирование на улице (проезжая часть и тротуар; дорожные знаки; навык перехода через дорогу)	1 уровень	Не ориентируется на улице; не имеет представлений о проезжей части/тротуаре, дорожных знаках; не переходит дорогу самостоятельно
		2 уровень	Ориентируется на улице (определяет, где проезжая часть/тротуар и понимает их назначение; называет некоторые дорожные знаки)
		3 уровень	В достаточной степени может ориентироваться в знакомой ситуации и пространстве; способен перемещаться по городу самостоятельно
		4 уровень	Сформированность навыков на уровне дееспособного человека
7.	Ориентирование во времени (дни недели, месяц времени года, время года)	1 уровень	Не может определить день недели, месяц времени года, время года
		2 уровень	Видит разницу между днем и ночью; различает времена года
		3 уровень	Может определить время года, день недели; знает месяц времени года в настоящий момент
		4 уровень	Сформированность навыков на уровне дееспособного человека
Представления ребенка о себе
1.	Отношение ребенка к самому себе (обозначение своего имени, узнавание себя на фотографии)	1 уровень	Не знает своего имени, не узнает себя на фотографии
		2 уровень	Отзывается на свое имя, но самостоятельно его не называет, может найти себя на фотографии
		3 уровень	Знает свое имя, в состоянии обозначить его на бумаге, узнает себя на фотографии
		4 уровень	Сформированность на уровне дееспособного человека

Для того, чтобы результаты методик исследования были достаточно надежными, которым можно доверять и на основе которых можно сделать правильные практические выводы, необходимо, чтобы используемые в нем психодиагностические методы были научно обоснованными. Такими считают методы, отвечающие следующим требованиям: валидность, надежность, однозначность и точность [9].

Сложность подбора методик для оценивания уровня развития навыков социально-бытового поведения детей исследуемой нами группы заключается в сложности дефекта у детей. Это делает невозможным использование методик, требующих выполнения детьми определенных заданий. Поэтому нами выбраны стандартизированные методики, которые основываются на наблюдении за ребенком в естественных для него условиях.

Валидность данных методик обеспечивают четко прописанные критерии наблюдения, которые в целом и составляют навыки социально-бытового поведения.

Надежность методик обеспечивается невключенным (сторонним) наблюдением, при котором исследователь не участвует напрямую в ситуации наблюдения.

Однозначность обеспечивается регламентированным в методиках количеством баллов и качественным анализом показателей.

Точность методик достигается с помощью наблюдения за одними и теми же показателями в разных ситуациях наблюдения.

Помимо представленной диагностической программы, разработанной на основе методики ABA, также возможно применять и другие методики исследования уровня развития навыков социально-бытового поведения у детей 6 лет с аутизмом (таблица 2).

Таблица 2. Диагностические методики, направленные на изучение уровня развития навыков социально-бытового поведения детей 6 лет с аутизмом
№	Название методики	Автор методики	Цель методики	Возрастная категория
1.	«Оценка эмоциональной и коммуникативно- поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития»	В.В. Ткачева [51]	Методика позволяет раскрыть особенности контакта между детьми с тяжелыми отклонениями в развитии и значимыми для них взрослыми, а также дает возможность определения перспектив развития ребенка по ряду параметров	6-7 лет
2.	«Выявление уровня развития культуры ребенка в общении с окружающими людьми в учебной и вне учебной деятельности»	О.В. Гордеева [39]	Выявление уровня развития культуры ребенка в общении с окружающими людьми в учебной и вне учебной деятельности, для организации с ним воспитательного взаимодействия	6-7 лет
3.	«Изучение и определение уровня овладения навыками самообслуживания»	О.В. Солодянкина [48]	Методика предназначена для диагностики и определения уровня овладения навыками самообслуживания	6-7 лет
4.	«Карта наблюдений»	Ч. Осгуд модификация Л.М. Шипицына [54]	Методика направленна на определение уровня развития социально-бытовой ориентации, представления о себе, коммуникативности	6-7 лет
5.	«Анкета для определения социально-бытовых навыков»	Л.М. Шипицына [54]	Методика позволяет выявить актуальное состояние и динамику развития у ребенка социальных умений и навыков, уровень его приспособленности к условиям окружающей действительности	6-7 лет
6.	«Изучение сформированности социально-бытовых навыков»	Г. Г. Зак, О. Г. Нугаева,Н. В. Шульженко [24]	Методика предназначена для диагностики и определения уровня овладения навыками самообслуживания	6-7 лет

Описание методик представлено в Приложении А.

Контрольные вопросы и задания

Какие диагностические методики применяют для изучения сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма?
Что выступает критериями изучения сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма?
Примените предлагаемые диагностические методики с целью определения актуального состояния сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма. Результаты занесите в протокол обследования. Сформулируйте заключение.

Глава 6. Коррекционно-развивающая программа развития социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Программа основывается на закономерностях развития в дошкольном возрасте. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

В программе отражены современные взгляды на возможности психического развития данной категории детей в процессе специально организованных коррекционно-развивающих воздействий. Она основывается на комплексной программе развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» Скрипник Т.В. [47], на программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» [23], а также на «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Б. Боряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой [5]. Программа включает элементы оперантного обучения, описанные Т.Д. Марцинковской [36], О. Мелешкевич, Ю. Эрц [57] и др. При выборе основополагающих программ нами были учтены низкие результаты уровня развития навыков социально-бытового поведения всех исследуемых детей.

Программа предназначена для проведения коррекционно-развивающей работы с детьми 6 лет, страдающих аутизмом.

Программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях: учителям-дефектологам, педагогам- психологам, воспитателям. Она рекомендуется и для работы с отстающим в развитии ребенком в семье.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников, а так же принципы: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития.

Программа составлена с учетом:

характера ведущей деятельности;
структуры и степени выраженности нарушения;
ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства;
целей дошкольного воспитания.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Цель: обеспечить оптимальное развитие навыков социально-бытового поведения детей 6 лет с расстройствами аутистического спектра.

Задачи:

Развитие навыков общения с окружающими (взрослые и сверстники);
Развитие культурно-гигиенических навыков;
Воспитание адекватного социального поведения.

Время реализации программы: программа рассчитана на полугодие (сентябрь-февраль), ежедневно в течении 10 мин. на начальных этапах, постепенно увеличивая время до 30 мин.

Форма проведения: индивидуальная на начальных этапах и подгрупповая на последующий этапах.

Методы обучения: оперантное обучение с использованием визуальных и физических подсказок и элементов поощрения.

Время реализации программы: программа рассчитана на три месяца, исходя из специфики содержания занятий, время варьируется в зависимости от типа выполняемого упражнения (от 25 мин. до 1.5 часов, включая смену деятельности ребенка).

Форма проведения: индивидуальная.

Методы обучения: оперантное обучение с использованием визуальных и физических подсказок, элементов поощрения (пищевых).

Описание блоков программы (Таблица 3).

Таблица 3. Описание блоков коррекционно-развивающей программы
№ п/п	Направления коррекционно-развивающей работы	Задачи коррекционно-развивающей работы
Навыки взаимодействия с другими людьми
1.	Развитие навыка взаимодействия со взрослым (педагогом)	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагогах) Развивать навык узнавания и называния педагога по имени
2.	Развитие навыка установления доступных контактов с другими детьми	Развивать навык ожидания (например, игрушки, если она у другого ребенка)
3.	Развитие навыка взаимодействия с родителями	Развивать представление ребенка о его ближайшем окружении (родители) Развивать навык узнавания родителей, используя фотографии Развивать навык послушания Совершенствовать навык выражения просьбы
4.	Развитие навыка соблюдения доступных правил поведения в ДОУ и во время занятий	Развивать навык внимательно слушать педагога Развивать навык сидеть спокойно в течение определенного времени Развивать навык концентрировать внимание на одном объекте на определенное время Совершенствовать навык послушания
Навыки самообслуживания и социально-бытового ориентирования
Навыки самообслуживания
1.	Развитие культурно-гигиенических навыков	Развивать навык последовательного мытья рук (засучивание рукавов, открытие крана, пользование мылом, мытье рук, закрытие крана, вытирание рук) Развивать навык правильного мытья лица (открыть кран, намочить руки водой, потереть лицо, закрыть кран, вытереть лицо) Развивать навык последовательной чистки зубов (открыть кран, взять зубную щетку и намочить, открыть тюбик с пастой, выдавить определенное количество пасты на щетку, пользование щеткой во рту, ополаскивание рта, ополаскивание щетки, закрытие крана, вытирание рта) Развивать навык пользования туалетом (снятие нижней части одежды перед посещением туалета, использование туалетной бумаги после посещения туалета, смывание воды, надевание нижней части одежды) Совершенствовать навык мытья рук после туалета
2.	Развитие навыков приема пищи	Развивать навык приготовления к приему пищи (последовательное мытье рук) Развивать навык использования чашки Совершенствовать умение пользоваться ложкой во время еды Развивать навык правильного использования тарелки Развивать навык использования салфетки
3.	Развитие навыков слежения за своим внешним видом	Развивать навык застегивания/расстегивания липучки на обуви, используя режимные моменты (перед прогулкой и после) Развивать навык застегивания/расстегивания кнопки на кофте, используя режимные моменты (перед прогулкой и после) Развивать навык застегивания/расстегивания молнии, используя режимные моменты (перед прогулкой и после) Развивать навык последовательности одевания/раздевания Развивать навык вешать одежду на крючок (штаны) и вешалку (куртка)
4.	Развитие навыка соблюдения доступных правил поведения за столом	Развивать навык аккуратного приема пищи Совершенствовать навык использования салфетки после еды Развивать навык благодарить жестом (большой палец вверх) после еды
Навыки социально-бытового ориентирования
5.	Развитие навыка ориентирования в помещении	Развивать навык самостоятельного нахождения кухни Развивать навык нахождения туалета Развивать навык нахождения столовой Развивать навык нахождения ванной комнаты Развивать навык нахождения спальной комнаты
6.	Развитие навыка ориентирования на улице	Совершенствовать представление ребенка о назначении проезжей части и тротуара Развивать навык различения тротуара и проезжей части Развивать навык пользования пешеходным переходом и светофором Развивать навык правильного перехода через дорогу, ориентируясь по правилу «право – лево»
7.	Развитие навыка ориентирования во времени	Развивать представление ребенка о днях недели Развивать навык ориентирования по дням недели Развивать представление ребенка о месяцах времен года Развивать навык различения месяцев времен года Развивать представление ребенка о временах года Развивать навык различения времен года
Представления ребенка о себе
1.	Развитие навыка обозначения своего имени	Совершенствовать навык отзывания на свое имя
2.	Развитие навыка узнавания себя на фотографии	Развивать навык узнавания себя, используя фотографию ребенка. Развивать навык нахождения себя на фотографии, используя коллективные фото

Данные блоки коррекционной работы реализуются через следующие методы:

совместная со взрослым и самостоятельная деятельность ребенка в быту;
специально организованные занятия; * специально организованные совместные игры взрослого и ребенка;
постоянная поддержка взаимосвязи с семьей ребенка.

Коррекционно-развивающая программа состоит из 12 занятий. Частота встреч – 3 раза в неделю. Описание и содержание занятий представлено в таблице 4.

Таблица 4. Коррекционно-развивающая программа развития социально-бытовых навыков у детей 6-ти лет с расстройствами аутистического спектра посредством оперантного обучения
№ п/п	Задачи занятия	Содержание занятия	Оборудование
1	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени . Развивать культурно-гигиенические навыки (последовательное мытье рук) и ориентирование в помещении (ванная комната, игровая) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): знакомство закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально-бытового ориентирования (2 блок): игра «Переливание воды из одного кувшинчика в другой» мытье рук Развитие представления ребенка о себе (3 блок): знакомство закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, пустой кувшинчик, кувшинчик с водой, губка с миской, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), мыло, мыльница, полотенце, печенье
2	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени Развивать культурно-гигиенические навыки (навык снятия нижней части одежды перед посещением туалета, навык использования туалетной бумаги после посещения туалета, навык надевания нижней части одежды после посещения туалета, навык последовательного мытья рук) и ориентирование в помещении (туалет, ванная комната, игровая) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально-бытового ориентирования (2 блок): игра «Учим куклу Машу ходить на горшок» справление нужды в туалете мытье рук Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, игрушечный горшок, кукла с пластичными руками, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), туалетная бумага, игрушечная урна, мыло, мыльница, полотенце, печенье
3	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о матери, навык узнавания и называния ее по имени Развивать культурно-гигиенические навыки (навык последовательной чистки зубов, последовательного мытья лица) и ориентирование в помещении (ванная комната, игровая) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений о матери закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): игра «Вылови шарик» чистка зубов и умывание Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, развитие представлений о матери закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, таз с водой, пустой таз, пластмассовые шарики, ситечко, любимые занятия ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), зубная щетка, зубная паста, стаканчик, полотенце, печенье
4	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка об отце, навык узнавания и называния его по имени Развивать культурно-гигиенические навыки (последовательное мытье рук), навык приема пищи (использование столовых предметов по назначению) и ориентирование в помещении (ванная комната, столовая, игровая) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, развитие представлений об отце закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): игра «Раскладывание орехов» мытье рук прием пищи Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, развитие представлений о матери закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, орехи в скорлупе двух сортов (грецкий, фундук), ложка, салатница с перегородкой, поднос, пиала, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), мыло, мыльница, полотенце, печенье
5	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать навык соблюдения доступных правил поведения в ДОУ и во время занятий (введение визуального таймера). Развивать навыки поддержания и слежения за своим внешним видом (застегивание/расстегивани е липучки, кнопки, молнии) и ориентирование в помещении (игровая) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально-бытового ориентирования (2 блок): дидактическая игра «Чудесная полянка» Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, сенсорный коврик с элементами для игры (деревья, цветы, стебли для цветов, солнце, трава), любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье
6	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, развивать навык узнавания и называния детей по имени Развивать навыки поддержания и слежения за своим внешним видом (одевание/раздевание) и ориентирование в помещении (игровая комната) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на коллективной фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей · закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): игра «Раз фасоль, два фасоль…» переодевание на прогулку переодевание после прогулки Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, пластиковая бутылка, блюдце с сухой фасолью, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), одежда для улицы, печенье
7	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, развивать навык узнавания и называния детей по имени Развивать навыки поддержания и слежения за своим внешним видом (одевание/раздевание), ориентирование в помещении (игровая комната) и ориентирование на улице (проезжая часть и тротуар; дорожные знаки; навык перехода через дорогу) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на коллективной фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей танец «Буги-вуги» закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): дидактическая игра «Пешеходный переход» переодевание на прогулку прогулка переодевание после прогулки Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер, аудиопроигрыва тель для песни «Мы танцуем буги-вуги», макет улицы (дорога, многоэтажные дома, дорожный знак, светофор для пешеходов, люди, машины), одежда для улицы, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье
8	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени Развивать навыки поддержания и слежения за своим внешним видом (застегивание/расстегивани е липучки, кнопки, молнии), ориентирование в помещении (игровая), ориентирование во времени (введение доски с днями недели) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на коллективной фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка Развитие навыков самообслуживания и социально-бытового ориентирования (2 блок): дидактическая игра «Паровозик» Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер, доска с днями недели, сенсорный коврик с элементами для игры (7 вагонов, 7 окошек, 7 животных, 7 ставней, 7 надписей дней недели), любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье
9	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о родителях, навык узнавания и называния их по именам Развивать культурно-гигиенические навыки (последовательное мытье рук), ориентирование в помещении (ванная комната, игровая) и ориентирование во времени (время года) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, совершенствование представлений о родителях закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): игра «Времена года» мытье рук Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, совершенствование представлений о родителях · закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, доска с днями недели, плакат с изображениями времен года, элементы для игры (карточки с изображением сухих листьев, с тучками, ягодами, солнцем, снежинками, новогодней елкой, санками, птицами, ветками с почками), гуашь разных цветов, большая кисточка, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье
10	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, развивать навык узнавания и называния детей по имени Развивать культурно-гигиенические навыки (последовательное мытье рук), ориентирование в помещении (ванная комната, игровая) и ориентирование во времени (месяца времен года) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на коллективной фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): игра «Месяца времен года» мытье рук Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, доска с днями недели, плакат с изображениями времен года, элементы для игры (карточки с изображениями вишен, сухих листьев, снежинок, веток с почками), гуашь разных цветов, большая кисточка, мыло, мыльница, полотенце, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье
11	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, развивать навык узнавания и называния детей по имени Развивать культурно-гигиенические навыки (навык снятия нижней части одежды перед посещением туалета, навык использования туалетной бумаги после посещения туалета, навык надевания нижней части одежды после посещения туалета, навык последовательного мытья рук) и ориентирование в помещении (туалет, ванная комната, игровая). Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка, развитие представления ребенка о пребывании в ДОУ других детей экскурсия в живой уголок закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально-бытового ориентирования (2 блок): справление нужды в туалете мытье рук Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), туалетная бумага, игрушечная урна, мыло, мыльница, полотенце, печенье
12	Развивать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать навык узнавания и называния педагога по имени, развивать представление ребенка о родителях, навык узнавания и называния их по именам Развивать культурно-гигиенические навыки (последовательное мытье рук), навык приема пищи (использование столовых предметов по назначению) и ориентирование в помещении (ванная комната, столовая, игровая) Развивать представление ребенка о собственном имени, развивать навык узнавания себя на фотографии	Развитие навыков взаимодействия с другими людьми (1 блок): совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, совершенствование представлений о родителях закрепление полученных знаний Развитие навыков самообслуживания и социально- бытового ориентирования (2 блок): игра «Перекладывание кусочков поролона большим пинцетом» мытье рук прием пищи Развитие представления ребенка о себе (3 блок): совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка закрепление полученных знаний	Визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, 2 пиалы, поролон в виде геометрических фигур, большой медицинский пинцет, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), мыло, мыльница, полотенце, тарелка, чашка, ложка, салфетка, печенье.

Описание конспектов занятий по развитию социально-бытовых навыков у детей 6-и лет с расстройствами аутистического спектра посредством оперантного обучения и пиктограммы, необходимые для занятий, представлены в Приложении В.

Данная программа реализуется с использованием метода оперантного обучения – это целенаправленный процесс формирования тех или иных действий путем их дробления на составляющие части, осуществляемый посредством положительного или отрицательного подкрепления.

В процессе проведения занятий, направленных на развитие навыков взаимодействия с другими людьми и развитие представлений ребенка о себе, в качестве специфических средств коррекции могут быть использованы фотографии родителей детей, фотографии самих детей и фотография педагога. Так, например, в начале занятия перед ребенком кладут визуальное расписание с фотографиями родителей, ребенка и педагога. Затем ребенку задаются вопросы о том, кто изображен на фотографиях. После каждого вопроса ребенку дается время на обработку информации и ответ. Если ответа нет, то следует ответить вместо ребенка, сопряженно с ним указывая на карточку с фотографией, после чего карточка дается ребенку в руки для прикрепления ее на визуальное расписание.

В процессе проведения занятий, направленных на развитие навыков самообслуживания и социально-бытового ориентирования, в качестве специфических средств коррекции могут быть использованы визуальные и физические подсказки на трех уровнях. Опишем данные средства подробнее.

В качестве визуальной подсказки используется визуальное расписание с карточками PECS и визуальный таймер. Визуальные стимулы применяются при каждой смене деятельности (меняется карточка выполняемого действия и происходит снятие/прикрепление фишек в визуальном таймере). Так, на каждом занятии на видном для ребенка месте кладется визуальное расписание (слева от ребенка) и визуальный таймер (справа от ребенка). На визуальном расписании прикрепляются карточки с определенными видами деятельности (например, на занятии 1 это карточки «занятие», «игра», «отдых», «мытье рук», «вспомнить занятие»). По завершении игровых действий ребенку предлагается снять карточку «игра», убрать ее в папку и обращаем внимание ребенка на то, что следующая карточка «отдых», и переходим к данному действию. Таким образом, ребенок всегда знает, какая деятельность будет следующая и не испытывает беспокойство.

Очень важно, чтобы визуальное расписание всегда было в доступном для ребенка месте, а карточки легко доставались из папки и крепились, так как это не только расписание, но и специфическое средство коммуникации, при помощи которого ребенок может «сказать» нам о том, что он хочет в данный момент.

Визуальный таймер используется для обучения детей соблюдать такое важное правило поведения как ожидание. Опишем работу данного средства на примере дидактической игры «Паровозик», направленной на развитие навыков ориентирования по дням недели. Визуальный таймер с тремя фишками мы кладем справа от ребенка, слева визуальное расписание и по центру сенсорный коврик. Мы обращаем внимание ребенка на то, что на таймере 3 фишки. Затем мы раскладываем перед ребенком все необходимые для игры детали из фетра, объясняем инструкцию и показываем, что нужно делать. После этого мы снимаем одну фишку с таймера и обращаем внимание ребенка на то, что до конца игры осталось 2 фишки, и предлагаем ребенку продолжить игру. Когда картинка составлена, мы снимаем одну фишку с таймера и обращаем внимание ребенка на то, что до конца игры осталась 1 фишка. Затем мы проводим беседу о днях недели, указывая на каждый вагон и называя его. Когда занятие окончено, мы снимаем последнюю фишку с таймера и обращаем внимание ребенка на то, что фишек на таймере не осталось, что означает окончание игры и переход к другому действию по визуальному расписанию.

В отличии от визуального расписания, визуальный таймер не является доступным для ребенка. Таймер использует исключительно педагог, не давая ребенку возможностей для взаимодействия с данным средством. При этом при введении таймера дети с аутизмом стараются снять фишки и «поставить свои условия». Примером этому может послужить проявление нежелательного поведения нашей подопечной на одном из занятий. Девочка пыталась прервать действие, когда на таймере еще оставалась фишка (начала нервничать и вставать с места, чтобы уйти). Тогда мы снимали фишку и показывали ребенку пустой таймер, после чего давали уйти и успокоиться. Со временем девочка привыкла к тому, что уйти можно только тогда, когда на таймере нет фишек.

В процессе реализации данной программы выяснено, что визуальное расписание снижает тревожность, делает распорядок дня и окружающую обстановку более конкретными и понятными. Также отмечено, что использование визуального таймера позитивно влияет на общее поведение детей на занятии, учит ждать и соблюдать режим.

Мы уже писали о применении подсказок во время занятий.

Так, физическая подсказка применяется на трех уровнях:

на уровни кисти (педагог берет кисть ребенка в свою руку и выполняет действие кистью ребенка);
на уровне локтя (педагог держит локоть ребенка и направляет его руку в нужную сторону);
на уровне плеча (педагог прикасается к плечу ребенка и побуждает его к действию).

При отсутствии у ребенка возможности завершить задание самостоятельно используется полная физическая подсказка (руководство руками ребенка на протяжении всех оставшихся шагов задания). Сначала используется подсказка на уровне кисти. Если ребенок продемонстрировал правильное выполнение шага три раза подряд, при следующем выполнении задания ребенка переводят на менее интенсивную подсказку на этом шаге. Например, во время игры «Вылови шарик» ребенок вылавливает шарики из воды ситечком с применением полной физической подсказки со стороны педагога. Затем игра возобновляется и ребенку дается возможность выполнить самостоятельно первые два шага: взять ситечко и опустить его в тазик с водой и шариками.

Однако на третьем шаге задания (вылавливание шарика) осуществляется помощь ребенку, применив физическую подсказку на уровне кисти. Затем в течение 4-7 шагов выполняется задание с ребенком, полностью руководя руками ребенка (применяя полную физическую подсказку). Как только ребенок выполнит третий шаг с подсказкой на уровне кисти три последовательных раза, осуществляется переход на физическую подсказку на уровне локтя во время выполнения этого шага.

Как только ребенок достигает самостоятельности на третьем шаге задания, происходит снижение степени интенсивности подсказки на четвертом шаге и ребенку позволяется самостоятельно выполнять первые 3 шага задания. Соответственно, перед тем, как ребенок переходит к обучению четвертому шагу, он уже повторяет задание несколько раз.

В конце занятия происходит выражение похвалы ребенка за проделанную работу в виде словесного одобрения и физического поощрения – любимое лакомство ребенка, которое не находится в доступном для него виде.

Контрольные вопросы и задания

Из каких блоков состоит коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
Определите цель, методы коррекционно-развивающей работы по развитию социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
На каких принципах строится коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
Каковы задачи коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
На основе проведенной диагностики разработайте индивидуальные коррекционно-развивающие программы, направленные на развитие социально- бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Список литературы

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. М.: Теревинф. 2013. 216 с.
Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. 2005. № 2. С. 46-56.
Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Речь, 2010. С.56-62.
Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2004. 198 с.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: Издательство «СОЮЗ», 2003. 320 с.
Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление: Альманах. М., 1993. С. 54-165.
Блейлер Э. Аффективность, внушение, паранойя. М.: ВИНИТИ, 2001. 208 с.
Богдашина О.Б. Особенности сенсорного восприятия при аутизме: введение в проблему // Аутизм: вызовы и решения. Сб. трудов 1-й Московской международной конференции. М. 2013. С. 127-144.
Бодалев А. А. Общая психодиагностика. СПб.: Санкт-Петербург., Изд-во «Речь», 2000. 440 с.
Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2007. 204с.
Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология. 2006. №2, 148с.
Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология 2007. № 3, 162 с.
Вейс Т.Е. Ранний детский аутизм // Как помочь ребенку: опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл общинах. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 2002. С. 56-73.
Венгер Л.А. и др. «Психолог в детском саду». М.: ИНТОР, 1995 г. 64 с.
Волкмар Ф., Вайзнер Л. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Книга издана при содействии фонда «Выход». М., 2014. 211с.
Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения. М.: Тритон. 2002. 168с.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз. 1997. 224 с.
Гиндикин В.Я. Ранняя диагностика психических заболеваний. Киев, 1989. 426 с.
Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб.: ИСПиП, 2008. 312 с.
Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления. М.: Теревинф. 2013. 512 с.
Гурьева В.А., Семке В.Я, Гиндикин В.Я. Психопатология детского возраста. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1994. 310 с.
Делани Тара. Развитие основных навыков у детей с аутизмом. Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми Пер. с англ. В. Дегтяревой; науч. ред. С. Анисимова. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. 272 с.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение. 2005. 272 с.
Зак Г. Г., Нугаева О.Г., Шульженко Н.В. Методика обследования социально- бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Специальное образование. 2014. №1.
Зарубина Ю.Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. М.: Теревинф. 2009. 56 с.
Иванов Е.С., Демьянчук Л.И., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие. СПб: изд-во «Дидактика плюс». 2004. 115с.
Каннер Л. Детская психиатрия. СПб. 2000. 341 с.
Карвасарская И.Б. Комплексная коррекция расстройств аутистического спектра // Под одной крышей. Опыт работы с аутичными детьми в Санкт- Петербурге. 20 лет. СПб. 2011. С. 42-50.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Университетское. 2005. 204 с.
Кревелен В.К. К проблеме аутизма // Детский аутизм: Хрестоматия. СПб: 1997. 203 с.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. 2009. № 2. С. 10-15.
Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 2007.№ 4. 124 с.
Макашова Р.Е. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М: Атлас. 2004. 222 с.
Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие. М.: Аркти, 2005. 176 с.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб: Речь, 2007. 288с.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. 176 с.
Мнухин С.С., Зеленская А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего детского аутизма, или о синдроме Каннера у детей. Журнал психиатрии им. С.С. Корсакова. 1967. №10. С. 56-78.
Морозов С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма (обзор и комментарии). М.: 2010. 102 с.
Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития» №4(45). 2014. 92 с.
Ньюман С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. М.: Теревинф. 2011. 236 с.
Павлий Т.Н. Актуальные вопросы создания службы комплексного сопровождения аутичного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. N 4. С. 49-55.
Парк К. Социальное развитие аутиста: глазами родителя // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 3. С. 65-95.
Переверзева Д.С. Связь между возрастом и анатомическими нарушениями мозга при раннем детском аутизме // Журн. неврологии и психиатрии имени С.С. Корсакова. 2008. Т. 10. С. 71-81.
Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ./ Общ.ред. А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 2007. 422 с.
Ремшмидт Х. Аутизм. Клиническое проявление, причины и лечения. М.: Медицина. 2003. 106 с.
Скрипник Т.В. Моделирование школьной ситуации как средство подготовки к обучению детей с аутизмом: метод. пособие. К.: Педагогическая мысль. 2008. 104 с.
Скрипник Т.В. Феноменология аутизма. М.: Издательство «Феникс», 2010. 388 с.
Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. 80 с.
Соломей С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми. М.: Атлас. 2004. 207 с.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.2. М., 2006. 406 с.
Ткачева В.В., Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008. 239 с.
Тюлина В.Б. Игротерапия в коррекционной работе с особенными малышами // Организация коррекционно-педагогического воздействия в специальной образовательной среде // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Владимир. 2013. С. 89-92.
Хорст Рюкле. Тайное оружие в общении: мимика, жест, движение. М.: Инфра. 1996. 277 с.
Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. СПб: «Дидактика Плюс», 2001. 368с.
Шор С. За стеной. Личный опыт: аутизм и синдром Аспергера. Пер. с англ. А. Смолян. М. 2014. 224 с.
Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей. М.: Просвещение. 1988. 136 с.
Эрц Ю., Мелешкевич О. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2015. 208 с.
Юханнсон И. Особое детство. Пер. со швед. О.Б. Рожанской. М.: Центр лечебной педагогики, 2001. 168 с.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф. 2007. 136 с.
Портал психологических изданий PsyJournals.ru. Игротерапия для детей с РАС - Аутизм и нарушения развития 2015. Том. 13. № 3. URL: http://psyjournals.ru/autism/2015/n3/tyulina_katz.shtml (дата обращения 23.01.2017).
Сайт фонда содействию решения проблем аутизма в России «Выход». URL: http://outfund.ru/category/specialistam (дата обращения 16.03.2020).
URL: https://knigogid.ru/books/91376-doshkolnaya-pedagogika/toread С.А. Козлова, Т.А. Куликова. Дошкольная педагогика: учебное пособие. М.: Академия, 2000. 416 с. (дата обращения 10.03.2020).
URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/blog63975/obuchenie-navykam-samobsluzhivanija-i-socialno-bytovym-navykam-detei-s-tjazhelymi-i-mnozhestvenymi-narushenijami-razvitija-i-rastroistvom-autisticheskogo-spektra.html Д.В. Чайкина. Обучение навыкам самообслуживания и социально-бытовым навыкам детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и расстройством аутистического спектра (дата обращения 10.03.2020).

Приложение А.

Методика ABA (Applied Behavior Analysis: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения)

Автор: Ивар Ловаас

Цель: Формировать и расширять речевые, игровые, социальные и бытовые навыки, а также стабилизировать поведение, которое препятствует обучению.

Возрастные рамки: Раннее вмешательство (до 4-х лет) более эффективно для решения поведенческих и иных проблем. Если начать занятия раньше, то достичь желаемых результатов будет легче. Верхней и нижней возрастной границы, когда ABA будет эффективна, не существует. При правильном применении методики она будет полезна и принесет свои плоды, даже если начать гораздо позднее.

Описание методики: ABA представляет собой набор принципов, которые формируют основу для многих методов поведенческой терапии. Методы фокусируются на предшествующих факторах (то, что происходит до того, как возникает поведение), а также последствиях (то, что происходит после того, как возникает поведение).

Часто у детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра развитие визуального восприятия опережает развитие других когнитивных способностей. По этой причине следует интенсивно использовать визуальные стимулы во время занятия. К визуальным стимулам относятся картинки, написанные слова, жесты, объекты в окружающей обстановке, организация окружающей обстановки (визуальные границы пространства), графики (расписания), карты, ярлыки, временные линии и т.д.

Визуальные стимулы эффективны в следующих ситуациях:

следование определенным правилам;
следование распорядку дня;
обучение общению;
обучение навыкам самообслуживания;
как вспомогательные стимулы в понимании материала, заданий и организации пространства.

Одной из ключевых методик АВА является «положительное подкрепление/усиление». Другими наиболее распространенными видами лечения являются обучение отдельными блоками, случайное обучение (или обучение в натуральной среде), обучение опорным навыкам.

С помощью тестирования предпочтений ребенка взрослые могут понять, чем мотивировать ребенка во время выполнения заданий. Цель тестирования – выявление тех предметов, лакомств или видов активности, которые будут мотивировать (побуждать) ребенка на выполнение задания. Наблюдение является универсальным способом узнать предпочтения ребенка. Метод рекомендуется подкреплять систематическим тестированием предпочтений.

Метод «Одиночный стимул»

Данный метод является одним из самых простых методов оценки предпочтений и заключается в том, что ребенку предъявляется одна игрушка или одно лакомство. Затем ведется наблюдение за тем, что ребенок будет делать с лакомством (съест или выкинет) или с игрушкой (будет с интересом играть на протяжении определенного времени или даже не дотронется до нее).

Чтобы провести такое тестирование предпочтений, учитель или родитель должен:

составить таблицу с названиями предметов и таблицу с названиями лакомств;
предложить ребенку один предмет или лакомство;
если ребенок съест кусочек лакомства, то рядом с названием этого лакомства записать «+». Если ребенок начинает играть с игрушкой, то рядом с названием этой игрушки поставить плюс, а также измерить и записать, как долго ребенок играл с игрушкой;
предъявить каждый предмет/лакомство по крайней мере пять раз.

Чем больше плюсов около одного лакомства или игрушки, тем больше вероятность, что оно будет работать как усилитель. Те игрушки, с которыми ребенок играет больше всего, также могут выступать в роли усилителя.

Метод «Множественный выбор без замещения»

Ребенок должен выбрать один предмет/лакомство из предъявленного ему комплекта 7 мотивирующих стимулов. При использовании этого метода можно объединить в одном комплекте предметы и лакомства. Во время выбора взрослые должны обратить внимание на следующие параметры:

какой предмет/лакомство ребенок выбирает первым, вторым, третьим и так далее (после тестирования выстраивается иерархия мотивирующих стимулов);
как долго ребенок играет с определенным предметом. Чтобы провести тестирование предпочтений, учитель или родитель должен:
составить таблицу с названиями предметов и лакомств;
выложить все предметы в ряд перед ребенком;
если ребенок съест кусочек лакомства или станет играть с игрушкой, то рядом с названием этого стимула поставить плюс;
после того как ребенок съел лакомство, это лакомство не следует замещать другим или таким же лакомством;
предложить ребенку выбрать следующий предмет или лакомство из оставшихся.

Когда тестирование завершено, нужно проанализировать, какие предметы или лакомства ребенок выбрал первыми. Первые три мотивирующих стимула, которые выбрал ребенок, будут самыми предпочтительными и, скорее всего, будут работать как усилители.

Следующие два мотивирующих стимула будут среднепредпочтительными, и оставшиеся мотивирующие стимулы будут малопредпочтительными.

Все высоко- и среднепредпочтительные лакомства и игрушки стоит иметь под рукой, чтобы моментально поощрять ребенка, когда он демонстрирует нужное поведение.

Обязательно нужно предлагать ребенку физический контакт (сорока-белобока, щекотка, подбрасывание ребенка) и другие социальные поощрения (похвала, песенка), так как они также могут выступать роли усилителей.

Проводить систематичное тестирование предпочтений следует каждые 3–4 месяца.

Единственный способ позитивно влиять на выбор типа поведения ребенка – это определить цель, стоящую за этим выбором. Чтобы понять, в чем заключается намерение (цель), надо быстро ответить на три вопроса:

Что именно не нравилось в поведении ребенка?
Что произошло до проявления нежелательного поведения?
Что произошло сразу после проявления этого поведения?

Оборудование: предметные картинки заданной темы; мотивирующие стимулы, которые работают как усилители.

Метод проведения

Обучение отдельными блоками. Данный метод основан на понимании того, что практика помогает ребенку в освоении навыка. Это структурированная терапия, которая использует индивидуальный метод обучения и включает в себя интенсивное обучение специфическому поведению путем его многократного повторения, что особенно важно для детей, которым зачастую требуется больше практики, чтобы овладеть каким-либо навыком. Повторение также способствует укреплению долгосрочной памяти. Конкретная форма поведения (зрительный контакт, внимательность, мытье рук и т.п.) разбивается на простейшие реакции, а затем инструктор систематически делает подсказки и руководит каждой из них в отдельности. Дети получают положительное подкрепление (например, словесная похвала или и жетоны, которые можно обменять на игрушки) за проявление целевого поведения.

Случайное обучение (или обучение в натуральной среде) основывается на осознании того, насколько важно придать реальный практический смысл тем навыкам, которые изучает ребенок. Данный метод предполагает обучение навыкам в той среде, в которой они впоследствии будут естественным образом использоваться. Использование натуральной повседневной среды ребенка во время терапии может помочь увеличить обобщение приобретаемых навыков для повседневных ситуаций. В процессе случайного обучения учителя или инструкторы используют естественные возможности для того, чтобы помочь ребенку обучиться речи. Ребенок выбирает какое-либо желаемое им занятие или деятельность, а инструктор следует за инициативой или интересом ребенка. Как только возникает естественная ситуация, к которой ребенок проявляет интерес, инструктор постепенно дает ребенку подсказки для того, чтобы поощрить его реакции.

Обучение опорным навыкам. Это натуральное, слабоструктурированное вмешательство, которое опирается на естественные возможности для обучения и последующие факторы. Задачей обучения опорным навыкам является повышение мотивации ребенка посредством добавления в его среду возможностей выбора, понятия очередности и других компонентов, перенаправляя акцент с дефицитных областей навыков на область опорных навыков для самостоятельного функционирования. Четырьмя опорными областями навыков принято считать мотивацию, проявление инициативы, саморегуляцию и способность реагировать на множественные стимулы. Считается, что путем стимуляции развития данных областей навыков можно вызвать улучшение и нецелевых форм.

По мере необходимости используются предметные картинки заданной темы и мотивирующие стимулы, работающие как усилители.

Диагностика по методике ABA основывается на понимании того, что процесс научения определенному навыку происходит через установление связи между предъявляемым стимулом и реакцией, поэтому диагностика строится именно на этой связи, то есть используется определенный стимул для получения определенного результата, закрепляя положительный результат поощрением, значимого для ребенка. Также используется подсказка на уровне кисти, локтя или плеча.

Обработка результатов: Результаты диагностики вносятся в таблицу при помощи условных обозначений. Общие выводы о состоянии диагностируемых навыков делаются на основе самих результатов в соответствии с критериями обучаемых навыков и уровнями сформированности.

Таблица результатов:

Навыки

Уровень сформированности

Обучаемый навык (например, прием пищи)

– Составляющие навыка (например, подготовка к приему пищи):

– Составляющие навыка (например, использование столовых предметов по назначению):

Методика «Оценка эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития» (В.В. Ткачева).

Описание методики: особенности личности и эмоциональных контактов детей изучаются с помощью 9 шкал:

«Отношение к пребыванию в детском саду и к обучению»
«Способы взаимодействия со взрослым (учителем, воспитателем)»
«Принятие- непринятие доступной пониманию инструкции»
«Соблюдение доступных правил поведения»
«Эмоциональные реакции»
«Продолжительность занятий»
«Установление доступных контактов с другими детьми»
«Приобретение новых навыков (в течение учебного года)»
«Взаимодействие с матерью»

Процедура проведения методики: опросник заполняется специалистом (педагогом, психологом) и является его эмпирической оценкой особенностей развития эмоционально- личностной сферы ребенка. При проведении методики специалистам предлагается оценить предложенные им высказывания по отношению к ребенку. Причем в бланке ответов предлагается отметить только те высказывания, которые полностью отражают личность и особенности поведения данного ребенка.

Инструкция: «Уважаемый учитель (воспитатель), вам предлагается список высказываний по отношению к данному ребенку. Выберите и подчеркните высказывание, которое наиболее точно подходит к данному ребенку».

Обработка результатов: оценка результатов осуществляется простым подсчетом баллов. При выраженном снижении интеллекта, низком уровне общения или тяжелых двигательных расстройствах квалификация результатов деятельности ребенка осуществляется исходя из доступных его психофизическим возможностям заданий.

Подсчет баллов:

Высокий уровень – 24-27 баллов
Средний уровень – 16-23 балла
Низкий уровень – 8-15 баллов
Очень низкий уровень – Ниже 8 баллов

Анкета «Оценка эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития» (В.В. Ткачева)

1. Отношение к пребыванию в школе и к обучению

0 баллов - отказ идти в детский сад;
1 балл - согласие идти в школу детский сад только потому, что этого требует взрослый;
2 балла - желание идти в школу детский сад для того, чтобы там играть;
3 балла - желание идти в школу детский сад, чтобы учиться и общаться с другими детьми и взрослыми

2. Способы взаимодействия со взрослым (педагогом)

0 баллов - проявление откровенной агрессии при попытке взрослого установить контакт;
1 балл - проявление упрямства и негативизма при попытках взрослого установить с ребенком положительный контакт;
2 балла - проявление радостного оживления (улыбки, объятий, смеха) при появлении конкретного взрослого;
3 балла - проявление желания идти на урок заниматься с конкретным взрослым (учителем, воспитателем, психологом)

3. Принятие доступной пониманию инструкции

0 баллов - отказ от принятия инструкции (откровенный негативизм);
1 балл - проявление упрямства;
2 балла - частичное выполнение инструкции; 3 балла - полное выполнение инструкции

4. Соблюдение доступных правил поведения

0 баллов - нарушение нормативных правил поведения (крики, возгласы, возможные драки с другими детьми) в течение всего времени пребывания в школе;
1 балл - нарушение поведения во время урока (отсутствие умения слушать педагога, сидеть спокойно в течение определенного времени, постоянные и необоснованные просьбы выйти в туалет, частое отвлечение внимания на другие объекты и др.);
2 балла - частичное нарушение правил поведения (нарушение правил поведения в случае потери интереса к уроку и правильное поведение, если интерес возобновился);
3 балла - нормативное поведение в течение всего урока и на перемене

5. Эмоциональные реакции

0 баллов - слезы, крики, желание подраться, выражение страха или напряженности (на начальном этапе адаптационного периода в учебном учреждении);
1 балл - общая замкнутость и заторможенность;
2 балла - состояние покоя, нормализация состояния;
3 балла - смех, улыбка на лице как проявление положительных реакций

6. Продолжительность занятий

0 баллов - отсутствие способности выполнять посильное задание на фронтальном занятии;
1 балл - выполнение посильных заданий в течение 5 мин;
2 балла - выполнение посильных заданий в течение 5—10 мин;
3 балла - выполнение посильных заданий в течение 10—15 мин.

7. Установление доступных контактов с другими детьми

0 баллов - отсутствие желания взаимодействовать с другими детьми (драки из-за игрушек, пособий и др.);
1 балл - демонстрация желания играть с игрушкой, которая находится в руках другого ребенка;
2 балла - проявление способности подождать, пока другой ребенок занят интересующим первого ребенка предметом;
3 балла - демонстрация просьбы дать игрушку

8. Приобретение новых навыков (в течение учебного года)

0 баллов - отсутствие навыков;
1 балл - приобретение одного навыка;
2 балла - приобретение двух навыков;
3 балла - приобретение трех и более навыков

9. Взаимодействие с матерью

0 баллов - отвержение матери (откровенная агрессия);
1 балл - отсутствие теплых отношений с матерью, проявление к ней требовательности для удовлетворения собственных желаний;
2 балла - проявление послушания как стремление установить связь с матерью;
3 балла - проявление ласки и нежности по отношению к матери

Методика, направленная на выявление уровня развития культуры ребенка в общении с окружающими людьми в учебной и вне учебной деятельности (В.В. Гордеева)

Описание методики: выявление уровня развития культуры ребенка в общении с окружающими людьми в учебной и вне учебной деятельности, для организации с ним воспитательного взаимодействия происходит при оценке следующих качеств детей:

Навыки самообслуживания
Навыки общения со взрослыми
Умение уступать другому
Умение извиниться
Доброжелательность
Умение оказать помощь
Умение играть
Ответственность
Публичные выступления
Участие во вне учебных мероприятиях
Активность в общественных делах
Творческое развитие
Навыки самоконтроля

Критерии оценки каждого качества:

Навыки самообслуживания: аккуратно содержит свою одежду, соблюдает порядок на рабочем месте, моет руки перед едой, следит за чистотой рук, лица, соблюдает правила поведения за обеденным столом, убирает за собой игрушки и т. д.
Навыки общения со взрослыми: принимает правила общения, умеет обратиться ко взрослому, выполняет просьбы и требования взрослого.
Умение уступать другому: может принять чужое условие, договориться, не обижается и не капризничает, не выходит из игры из-за того, что не приняли его условий, умеет прощать, после извинения другого либо принимает его в игру, общается, либо соблюдает нейтралитет в общении.
Умение извиниться: умеет оценить свой поступок и признать свою неправоту, если случайно обидит или причинит неприятность, обязательно извинится.
Доброжелательность: избегает отрицательных оценок при выполнении совместных заданий, избегает насмешек, не обзывается.
Умение оказывать помощь. Отзывчив, предлагает свою помощь, может посочувствовать, поддержать, заступается за другого, защищает его.
Умение играть: умеет включаться в игру, предложить свою, подчиняется правилам игры, может их устанавливать сам, контролировать их выполнение; умеет вести себя в неопределенной игровой ситуации
Ответственность: исполнителен, задания выполняет в соответствии с требованиями; держит слово; осознает последствия своих действий как с помощью воспитателя, так и сам.
Публичные выступления: умеет обратиться к публике, привлечь ее внимание; внешний вид, манеры поведения соответствуют ситуации.
Участие во внеклассных мероприятиях: знает свою роль как участника команды, театрализованного действия, выполняет возложенные на него функции; участвует в проведении мероприятия, при необходимости участвует в уборке, может и сам предложить идеи для мероприятия или участвовать в его разработке.

При этом:
- 1-3 балла – необходима помощь воспитателя во всем;
- 4-6 баллов – совместная деятельность детей с воспитателем;
- 7-9 баллов – самостоятельная деятельность детей (воспитатель выступает в роли консультанта).

Активность в общественных делах:
- 1-3 балла – необходима постоянная поддержка со стороны воспитателя; 4-6 баллов – необходима частичная поддержка воспитателя;
- 7-9 баллов – не нуждается во внешней поддержке, инициативен, сразу откликается на предложение участвовать в каком-либо общественном деле.

Творческое развитие:
- 1-3 балла – выполняет творческие работы в пределах программы;
- 4-6 баллов – имеются собственные творческие работы (художественные, конструкторские, литературные и т. п.);
- 7-9 баллов – систематически занимается в творческих кружках, студиях, имеет персональные выставки своих работ.

Навыки самоконтроля: умеет организовать режим труда и отдыха, знает, как оказать себе помощь при усталости, волнении; может помочь другому справиться со своим состоянием; сдержанно ведет себя в случае неважного самочувствия. Каждое качество оценивается по баллам от 1 до 9 и распределяется по 3 уровням:
- I уровень (низкий) (1-3 балла) - для проявления качества необходим внешний контроль со стороны взрослого;
- II уровень (средний) (4-7 баллов) - требуется внешний контроль в некоторых случаях;
- III уровень высокий (7-9 баллов) - умение сформировано. Процедура проведения методики: опросник заполняется специалистом (педагогом, психологом). При проведении методики специалистам предлагается оценить по 9 бальной шкале личностные и поведенческие качества детей. Экспериментатор зачитывает инструкцию, убеждается, что специалист ее правильно понял.

Инструкция: «Уважаемый педагог (воспитатель)! Предлагаемая Вам методика содержит утверждения о личности и поведенческих характеристиках детей. Вам предстоит оценить каждое качество ребенка по 9 бальной шкале: от 1 до 9 баллов.»

Обработка и интерпритация результатов: происходит простым подсчетом набранных баллов по каждому из параметров. Далее, полученные баллы соотносятся с уровневыми показателями. При этом:

1-3 балла - низкий уровень
4-7 балла - средний уровень
7-9 балла - высокий уровень

Бланк методики, направленной на выявление уровня развития культуры ребенка в общении с окружающими людьми в учебной и вне учебной деятельности (В.В. Гордеева)

№ шкалы

Название шкалы

Дети

Навыки самообслуживания

Навыки общения со взрослыми

Умение уступать другому

Умение извиниться

Доброжелательность

Умение оказать помощь

Умение играть

Ответственность

Публичные выступления

Участие во внеклассных мероприятиях

Активность в общественных делах

Творческое развитие

Навыки самоконтроля

Методика «Изучение и определение уровня овладения навыками самообслуживания» (О. В. Солодянкина)

Описание методики: методика «Изучение и определение уровня овладения навыками самообслуживания» состоит из 4 шкал – критериев для оценки уровня сформированности навыков самообслуживания: «Прием пищи», «Умывание и туалет», «Одевание», «Бытовые навыки». Каждая шкала содержит в себе по 10 вопросов.

Процедура проведения методики: при заполнении опросника специалистам (воспитателям, педагогам) или родителям предлагается оценить степень степень сформированности навыков самообслуживания по следующей системе:

5 балл - самостоятельное выполнение,
3 балла - частичное владение навыком, выполнение с помощью взрослого,
0 баллов - полное отсутствие навыка.

Инструкция: «Посмотрите внимательно и отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе».

Обработка результатов: происходит простым подсчетом набранных баллов по каждому критерию, затем, все полученные баллы суммируются и соотносятся с уровнемыми показателями. При этом:

0-70 баллов - низкий уровень,
71-90 баллов - средний уровень,
91 и выше баллов - высокий уровень.

Таблица 1. Бланк для методики «Изучение и определение уровня овладения навыками самообслуживания»
Навыки	Имя ребенка

	Количественный и качественный анализ
Прием пищи
Обслуживает за столом себя сам
Ест ложкой, набирая необходимое кол-во пищи
Пьет, не проливая, держит стакан одной рукой
Пользуется вилкой во время еды
Пользуется ножом при намазывании масла
Убирает за собой посуду
Пользуется салфеткой после еды
В состоянии принести себе попить, налить что-то
Полощет рот после еды
Умеет вести себя за столом
Умывание и туалет
Моет руки после прогулки, туалета, перед едой
Подворачивает рукава одежды перед умыванием
Тщательно моет руки с мылом
Вытирает руки полотенцем насухо
Моет лицо достаточно хорошо
Самостоятельно ходит в туалет
Умеет пользоваться туалетной бумагой
Чистит зубы
Умеет причесываться
Пользуется носовым платком
Одевание и раздевание
Следит за своим внешним видом, исправляет неполадки в одежде
Снимает и надевает самостоятельно отдельные части одежды
Одевается и раздевается в правильной последовательности
Выбирает себе одежду в зависимости от ситуации
Складывает аккуратно одежду
Застегивается, если есть пуговицы
Обладает навыками обращения с «молнией», «липучкой», кнопками
Расстегивает застежки на «липучках», «молниях», пуговицах
Застёгивает ремень, завязывает пояс
Зашнуровывает обувь
Бытовые навыки Знает назначение бытовых приборов
Умеет пользоваться бытовыми приборами Умеет пользоваться телефоном
Остается на некоторое время один
Знает функции таких учреждений, как полиция, больница
Может приготовить себе бутерброд
Может постирать свой платочек, носочки
Помогает взрослому в уборке квартиры
С желанием выполняет трудовые поручения взрослого
Убирает за собой постель

Методика «Карта наблюдений» (Ч. Осгуд, модификация Л.М. Шипицына)

Описание методики: В основе методики лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). Данная методика состоит из 3 шкал: «Представления о себе», «Социально-бытовая ориентация», «Коммуникативность». Шкала «Социально-бытовая ориентация» состоит из 2 подшкал: «Сформированность навыков самообслуживания» и «Социально-бытовое ориентирование».

Процедура проведения методики: эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

Представления о себе
Социально-бытовая ориентация
Сформированность навыков самообслуживания
Социально-бытовое ориентирование
Коммуникативность

Инструкция: «Уважаемый учитель (воспитатель), посмотрите внимательно на следующие шкалы и подшкалы. Ваша задача состоит в том, чтобы оценить их 10 бальной шкале: от 0 до 10 баллов».

Обработка результатов:

Уровни оценки по шкалам:

От 0 до 2 - низкий уровень состояния и развития функции.
От 3 до 5 - средний уровень состояния и развития функции.
От 6 до 8 - высокий уровень состояния и развития функции.
От 9 до 10 - очень высокий уровень состояния и развития функции.

Критерии оценки по шкалам:

Представления о себе.
- В данном разделе исследуется отношение ребенка к самому себе: к своей внешности, возможностям, способностям. По 10-балльной шкале количественно оценивается отношение ребенка к самому себе (наличие - отсутствие чувства неполноценности, любовь к себе и пр.).

Социально-бытовая ориентация.
- В данном разделе исследуется актуальное состояние и динамика развития у ребенка социальных умений и навыков, уровень его приспособленности к условиям окружающей действительности.
- Для количественной оценки предлагаются две подшкалы:
  - навыки самообслуживания
  - социально-бытовое ориентирование
- Оценка производится в пределах 10 баллов, средняя оценка выносится в общую шкалу.
- Навыки самообслуживания.
- Критерии наблюдения за развитием навыка самообслуживания:
  - личная гигиена;
  - одевание и раздевание;
  - прием пищи.
- - Низкий уровень (0-2): делает только при помощи взрослого, не может справляться самостоятельно;
  - Средний уровень (3-5): может во многом справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка.
  - Высокий уровень (6-8): справляется самостоятельно.
  - Очень высокий уровень (9-10): справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными.
- Социально-бытовое ориентирование
- Критерии наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования:
  - знание и определение частей тела человека
  - знание своего адреса и членов семьи
  - знание частей помещения
  - знание условий своего быта и умение в них ориентироваться
  - ориентация на улице
  - ориентация во времени (дни недели - времена года - часы)
  - усвоение социальных норм и правил поведения и пр.
- - Низкий уровень (0-2): не знание частей тела, не ориентируется на улице и дома, не ориентируется в других областях. Знает только места приема пищи.
  - Средний уровень (3-5): знает части тела, может показать их на себе или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.), Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Может назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего.
  - Высокий уровень (6-8): пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает, что и где находится (поликлиника, почта пр.). достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, может самостоятельно ухаживать за животными и растениями. Может самостоятельно обозначать свое имя на бумаге.
  - Очень высокий уровень (9-10): социально-бытовое ориентирование в норме развития и соответствует возрасту.

Коммуникативность
- В данном разделе исследуется общительность ребенка. Количественная оценка производится по критерию замкнутость - общительность в пределах 10 баллов.
- Критерии наблюдения за развитием коммуникативности:
  - характер общения с незнакомыми и знакомыми людьми, сверстниками, младшими и старшими
  - способы установления контакта с данным ребенком
  - стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.
- - Низкий уровень (0 – 2) - явная интервертированность, замкнутость, аутичность
  - Средний уровень (3-5) - тенденция к интервертированности, крайняя избирательность в контактах
  - Высокий уровень (6-8) - биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах
  - Очень высокий уровень (8-10) - экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и не знакомыми; легко вступает в контакт, знакомится с незнакомыми людьми и пр.

Таблица 2. Бланк методики «Карта наблюдений» (Л.М. Шипицина)
Шкала	Имя ребенка

	Количественный и качественный анализ
1. Представления о себе
2. Социально-бытовая ориентация
Сформированность навыков самообслуживания
Социально-бытовое ориентирование
3. Коммуникативность

Методика «Анкета для определения социально-бытовых навыков» (Л.М. Шипицына)

Оборудование: бланк анкеты, ручка или карандаш, ключ анкеты.

Инструкция: вопросы задаются родителям или лицам, их заменяющим. Ответы фиксируются в бланке анкеты. После проведения опроса результаты сравниваются с ключом.

Вопросы анкеты

Умеет ли Ваш ребенок самостоятельно пользоваться умывальными принадлежностями?
Требуется ли Вашему ребенку помощь, когда он чистит зубы?
Требуется ли вашему ребенку помощь при посещении туалета?
Самостоятельно ли одевается Ваш ребенок?
Может ли Ваш ребенок самостоятельно выбирать себе одежду, в зависимости от ситуации?
Переодевается ли Ваш ребенок без напоминания, когда это необходимо?
Умеет ли Ваш ребенок застегивать пуговицы?
Обладает ли Ваш ребенок навыком обращения с молнией, кнопками?
Умеет ли Ваш ребенок завязывать шнурки?
Можете ли Вы оставить своего ребенка на некоторое время дома одного?
Самостоятельно ли ест Ваш ребенок?
Пользуется ли он вилкой?
Доверяете ли Вы ему нож?
Приходилось ли ребенку сопровождать Вас в магазин?
Умеет ли считать наизусть?
Проявляет ли к чему-нибудь повышенный интерес?
Слушает ли музыку?
Танцует ли Ваш ребенок?
Обладает ли умением начинать разговор?
Есть ли у него друзья?
Выполняет ли Ваш ребенок дома определенные домашние обязанности?
Нужна ли Вашему ребенку помощь во время прогулки?
Гуляет ли он самостоятельно?
Посещаете ли Вы с ребенком места развлечений и т.д.?

Обработка результатов: если ответ совпадает с ключом, ставится 1 балл. В итоге подсчитывается общее количество баллов.

Ключ к анкете для определения социально-бытовых навыков (положительный ответ +, отрицательный ответ -)

1	+	9	+	17	+
2	–	10	+	18	+
3	–	11	+	19	+
4	+	12	+	20	+
5	+	13	+	21	+
6	+	14	+	22	–
7	+	15	+	23	+
8	+	16	+	24	+

Приложение В.

Занятие 1

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, пустой кувшинчик, кувшинчик с водой, губка с миской, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), мыло, мыльница, полотенце, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Знакомство. Педагог говорит: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Теперь ты знаешь мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Педагог: «Мы с тобой познакомились. Теперь давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас мы будем играть (сопряженно с ребенком указывает на карточку)».
Игра «Переливание воды из одного кувшинчика в другой». Педагог ставит справа от ребенка кувшинчик, наполненный водой, слева ставит пустой кувшинчик, посередине кладет миску с губкой. На видном для ребенка месте кладет визуальное расписание. Педагог: «Внимательно смотри, что я делаю». Педагог берет кувшинчик с водой, поднимает его, придерживая за дно, подносит к пустому кувшинчику и не торопясь переливает всю воду, ставит кувшинчик на место. Педагог обращает внимание ребенка на то, что кувшинчик, стоящий слева, стал полный, а справа – пустой. Педагог предлагает ребенку повторить. При необходимости использует подсказку (словесную или физическую). Если ребенок пролил воду, педагог предлагает промокнуть ее губкой и отжать воду в миску. Педагог: «Ты хорошо играешь, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку и можешь немного отдохнуть» (сопряженно указывает на карточку, затем на папку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет. Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь учиться мыть руки (указывает на карточку).
Мытье рук. Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в ванную комнату, чтобы научить его мыть руки. На видном для ребенка месте педагог вешает на крючок визуальное расписание. Затем педагог подводит ребенка к раковине и встает сзади него. Педагог сопряженно с ребенком засучивает рукав сначала на одной его руке, затем на второй, затем открывает кран с водой. «Ты включила воду. Теперь намочи руки». Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию и подставить руки ребенка под воду. Если после повтора инструкции реакция также отсутствует, сопряженно с ребенком потереть руки под струей воды. Затем сопряженно с ребенком взять мыло, потереть мыло между ладонями, положить мыло обратно в мыльницу, потереть тыльную сторону одной ладони ребенка о другую, то же самое сделать с тыльной стороной другой ладони. Затем педагог говорит ребенку смыть пену с рук. Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию и подставить руки ребенка под воду. Если после повтора инструкции реакция также отсутствует, сопряженно с ребенком споласкивать руки, потирая одну о другую, пока не смоется вся пена. После этого сопряженно с ребенком закрыть кран. Затем педагог обращает внимание ребенка на висящее рядом полотенце и предлагает вытереть руки. Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию и за локти подтолкнуть в сторону полотенца. Если после повтора инструкции реакция также отсутствует, сопряженно с ребенком вытереть руки.
Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 2

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени.
Формировать навык снятия нижней части одежды перед посещением туалета, формировать навык использования туалетной бумаги после посещения туалета, формировать навык надевания нижней части одежды после посещения туалета.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, игрушечный горшок, кукла с пластичными руками, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), туалетная бумага, игрушечная урна, мыло, мыльница, полотенце, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге и имени ребенка. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него.
«Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)».
Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое. Теперь давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас мы будем играть (сопряженно с ребенком указывает на карточку)».
Игра «Учим куклу Машу ходить на горшок». Педагог отводит ребенка в игровую комнату, где заранее подготовлен игрушечный горшок, кукла и туалетная бумага. Педагог кладет на видном для ребенка месте визуальное расписание, усаживает ребенка напротив горшка, садится сзади него (горшок между ребенком и педагогом), берет куклу в руки, показывает ее ребенку и говорит: «К нам в гости пришла кукла Маша. Она очень хочет научиться самостоятельно ходить в туалет. Давай ей поможем. Сними с куклы штаны и посади ее на горшок». Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, сопряженно с ребенком совершить действия предъявленной инструкции. Педагог: «Отлично! Кукла Маша на горшке. Но это еще не все. Куклу Машу надо научить пользоваться туалетной бумагой. Давай ей поможем. Возьми туалетную бумагу и оторви кусочек». Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, сопряженно с ребенком оторвать кусочек туалетной бумаги. Педагог: «Молодец! Теперь давай научим куклу Машу пользоваться туалетной бумагой. Дай мне кусочек бумаги, который ты оторвала». Далее педагог вкладывает кусочек туалетной бумаги кукле в руку, берет руку ребенка так, чтобы та придерживала бумагу в руке куклы, и сопряженно выполняет действия интимной гигиены. Затем педагог возвращается к действию отрывания бумаги и проделывает все снова 2-3 раза. Использованную бумагу выбрасывают в урну. Сопряженно с ребенком педагог надевает кукле штаны.
Педагог: «Отлично! Мы научили куклу Машу самостоятельно ходить на горшок. Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку и можешь немного отдохнуть» (сопряженно указывает на карточку, затем на папку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Туалет» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь учиться ходить в туалет самостоятельно (указывает на карточку).
Справление нужды в туалете. Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в туалет, чтобы научить его справлять свою нужду самостоятельно. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог подводит ребенка к унитазу и сопряженно с ним снимает с него нижнюю часть одежды, сопровождая каждое действие словами. После этого педагог говорит: «Садись на унитаз». Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, помочь ему сесть. Дать ребенку время на справление нужды. Когда ребенок закончит, педагог говорит: «Куклу Машу мы сегодня научили самостоятельно ходить в туалет и пользоваться туалетной бумагой. Теперь давай научим тебя. Оторви кусочек бумаги». Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, сопряженно с ребенком оторвать кусочек туалетной бумаги. «Молодец! Теперь давай научим тебя пользоваться туалетной бумагой. Дай мне кусочек бумаги, который ты оторвала». Далее педагог вкладывает кусочек туалетной бумаги ребенку в руку и сопряженно выполняет действия интимной гигиены. Затем педагог возвращается к действию отрывания бумаги и проделывает все снова несколько раз. Использованную бумагу выбрасывают в урну. Педагог: «Молодец! Ты все правильно сделала! Теперь вставай». Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, помочь ему встать. Затем педагог сопряженно с ребенком надевает ему нижнюю часть одежды и сопряженно нажимает кнопку смывания.
Педагог: «Теперь ты умеешь пользоваться туалетной бумагой и самостоятельно ходить в туалет. А сейчас давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Туалет» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Туалет» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь мыть руки (указывает на карточку)».
Мытье рук. Педагог действует по пункту 2 «Мытье рук» Занятия 1. Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Свободное время» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)».
Перерыв. В это время ребенок занимается любимыми делами, либо кушает. Ребенку предоставляется столько времени, сколько ему потребуется для завершения выбранной деятельности. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок закончил, педагог говорит: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Свободное время» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Свободное время» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 3

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о матери, навык узнавания и называния ее по имени.
Формировать навык последовательной чистки зубов, последовательного мытья лица.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, таз с водой, пустой таз, пластмассовые шарики, ситечко, любимые занятия ребенка (конструктор, пазлы, любимая книги), зубная щетка, зубная паста, стаканчик, полотенце, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений о матери. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое». Затем педагог достает новую карточку с фотографией (матери ребенка). «Посмотри на эту фотографию (педагог дает ее ребенку в руки). Ты знаешь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, то педагог говорит: «Это твоя мама. Ее зовут «имя». Прикрепи эту карточку рядом со своим фото (помочь ребенку в случае затруднения)». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори имя своей мамы». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на фото его матери.
Педагог: «Теперь ты знаешь имя своей мамы. А сейчас давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас мы будем играть (сопряженно с ребенком указывает на карточку)».
Игра «Вылови шарик». Педагог ставит справа от ребенка таз с водой и маленькими пластмассовыми шариками, слева ставит пустой таз, посередине кладет ситечко с ручкой. На видном для ребенка месте кладет визуальное расписание. Педагог: «Внимательно смотри, что я делаю». Педагог берет ситечко, вылавливает шарики из воды и помещает их в пустой таз, затем кладет ситечко обратно. Педагог обращает внимание ребенка на то, что в тазике с водой больше не осталось шариков, а в пустом тазике теперь лежат шарики. Педагог предлагает ребенку повторить. При необходимости использует подсказку (словесную или физическую). Педагог: «Ты хорошо играешь, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку и можешь немного отдохнуть» (сопряженно указывает на карточку, затем на папку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Водные процедуры» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь учиться самостоятельно чистить зубы и умываться (указывает на карточку).
Чистка зубов и умывание. Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в ванную комнату, чтобы научить его чистить зубы. На видном для ребенка месте педагог вешает на крючок визуальное расписание. Затем педагог подводит ребенка к раковине и встает сзади него. Педагог сопряженно с ребенком засучивает рукав сначала на одной его руке, затем на второй, затем открывает кран с водой. «Ты включила воду. Теперь возьми зубную пасту и открой ее». Педагог сопряженно с ребенком берет тюбик, открывает и кладет. «Молодец! Теперь возьми зубную щетку и намочи ее водой». Педагог помогает ребенку при необходимости. «Молодец! Теперь выдави на нее пасту». Педагог сопряженно с ребенком держит в правой его руке зубную щетку, в левую берет тюбик с пастой, выдавливает содержимое тюбика вдоль щетинок щетки и кладет тюбик. Затем педагог говорит: «Теперь открой рот, чтобы ты могла почистить зубы». Педагог сопряженно с ребенком чистит его зубы, проговаривая свои действия: «Сначала ты трешь верхний ряд зубов с двух сторон, потом нижний ряд зубов с двух сторон, потом закрываешь зубы и трешь их впереди». При этом ребенок смотрит на себя в зеркало. Когда действия с щеткой окончены, педагог говорит: «Клади щетку рядом с зубной пастой и ты будешь полоскать рот». При необходимости помочь ребенку. «Возьми стаканчик, налей в нее воды и набери немного воды в рот, но не глотай и поставь стаканчик». После озвучивания инструкции педагог последовательно говорит ребенку о действиях, совершая их сопряженно при необходимости. «Теперь собери всю воду сначала в одной щеке, потом во второй». Просить ребенка делать это быстрее, если у него хорошо получается. Затем педагог просит ребенка выплюнуть воду и набрать из стаканчика еще. Проделать эти действия 3 раза. «Теперь возьми щетку и прополоскай ее в воде». Педагог сопряженно с ребенком выполняет действие инструкции. «Молодец! Ставь щетку на место». При необходимости педагог оказывает помощь. «Очень хорошо! Теперь закрой тюбик с зубной пастой и поставь на место». Педагог сопряженно с ребенком закрывает тюбик и ставит его на место. После этого педагог обращает внимание на то, что рот ребенка испачкался пастой и предлагает ему умыться. Педагог сопряженно с ребенком проделывает действия умывания. «Теперь закрывай воду». Педагог сопряженно с ребенком закрывает кран. Затем педагог обращает внимание ребенка на висящее рядом полотенце и предлагает вытереть руки. Дать ребенку время для начала действия. Если ребенок не реагирует, повторить инструкцию и за локти подтолкнуть в сторону полотенца. Если после повтора инструкции реакция также отсутствует, сопряженно с ребенком вытереть руки.
Педагог: «Ты хорошо почистила зубы и умылась, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Водные процедуры» стоит карточка «Игра» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Водные процедуры» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь играть (указывает на карточку).
Физкультминутка «Зайка». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Педагог вместе с ребенком выполняет действия физкультминутки и помогает ему при необходимости.
Ну-ка, зайка, поскачи, поскачи, Лапкой, лапкой постучи, постучи. (Прыжки на двух ногах, поджав руки к груди) Ты на травку упади, упади,
Полежи и отдохни, отдохни. (Присесть на корточки – отдохнуть)
Отдохнул, теперь вставай, Прыгать снова начинай! (Снова прыжки на двух ножках)
Педагог: «Ты хорошо поиграла, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог указывает ребенку на карточку с фотографией его матери и спрашивает: «Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него: «Это твоя мама. Ее зовут «имя». Повтори». Если ребенок не реагирует, педагог сам отвечает на вопрос и указывает на фото матери. Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 4

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка об отце, навык узнавания и называния его по имени.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать навыки приема пищи.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, орехи в скорлупе двух сортов (грецкий, фундук), ложка, салатница с перегородкой, поднос, пиала, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), мыло, мыльница, полотенце, тарелка, чашка, ложка, салфетка, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений об отце. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Затем педагог достает новую карточку с фотографией (отца ребенка). «Посмотри на эту фотографию (педагог дает ее ребенку в руки). Ты знаешь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, то педагог говорит: «Это твой папа. Его зовут «имя». Прикрепи эту карточку рядом со своим фото на свободную липучку (помочь ребенку в случае затруднения)». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори имя своего папы». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на фото его отца. Педагог: «Теперь ты знаешь имя своего папы. А сейчас давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас мы будем играть (сопряженно с ребенком указывает на карточку)».
Игра «Раскладывание орехов». Педагог ставит поднос, на котором справа от ребенка стоит пиала с орехами разных сортов (грецкий и фундук), слева – салатница с перегородкой, между салатницей и пиалой – ложка, лежащая ручкой к ребёнку. Педагог кладет на видном для ребенка месте визуальное расписание и садится справа от ребенка. «Давай поиграем. Сейчас я тебе покажу, что надо делать. Смотри внимательно». Педагог берет ложку и показывает ребенку, как ее нужно держать. Затем погружает ложку в блюдце с орехами, зачерпывает один из орехов и переносит его в одно из отделений салатницы. Педагог предлагает ребенку повторить. При необходимости использует подсказку (словесную или физическую). Если у ребенка получается хорошо, то можно усложнять, заменяя столовую ложку на десертную, затем на чайную.
Педагог: «Ты хорошо играешь, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку и можешь немного отдохнуть» (сопряженно указывает на карточку, затем на папку).
Физкультминутка «Отдых». Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет. Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь мыть руки (указывает на карточку)».
Мытье рук. Педагог действует по пункту 2 «Мытье рук» Занятия 1. Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Кушать» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь учиться самостоятельно кушать (указывает на карточку).
Прием пищи. Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в столовую, чтобы научить его самостоятельно кушать. Затем педагог подводит ребенка к его месту за столом и просит сесть (помогает при необходимости), надевает ребенку нагрудник, кладет визуальное расписание на видном для ребенка месте. Педагог находится сзади ребенка. Перед ребенком стоит тарелка с едой, справа от тарелки лежит ложка, слева от тарелки лежит салфетка, за тарелкой – чашка с напитком (чай, компот). Педагог: «Чтобы кушать было удобно, подвинь к себе тарелку». Сопряженно с ребенком педагог выполняет действие. «Молодец! Теперь возьми ложку и начинай кушать». Педагог помещает ложку в руку ребенка, другую кладет сбоку от тарелки и держит руку своей рукой. Затем педагог использует подсказку на уровне локтя (для руки с ложкой) и помогает наполнить ложку зачерпывающим движением справа- налево. Затем помогает аккуратно поднести ложку ко рту ребенка, дает ему съесть содержимое, опускает ложку в тарелку и дает ребенку время проглотить пищу. Педагог повторяет все пункты до тех пор, пока ребенок не закончит есть. «Молодец, ты все съела! Возьми салфетку и вытри рот». Сопряженно с ребенком педагог выполняет действие. «Теперь возьми чашку и пей «название напитка». Педагог сопряженно с ребенком берет чашку, подносит ее вплотную ко рту ребенка и дает ему выпить содержимое, затем ставит ее на место. Педагог: «Молодец, ты аккуратно покушала и научилась пользоваться салфеткой! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Кушать» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Кушать» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и можешь немного отдохнуть (указывает на карточку)».
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет. Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог указывает ребенку на карточку с фотографией его отца и спрашивает: «Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него: «Это твой папа. Его зовут «имя». Повтори». Если ребенок не реагирует, педагог сам отвечает на вопрос и указывает на фото отца. Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 5

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать навык соблюдения доступных правил поведения в ДОУ и во время занятий.
Формировать навык застегивания/расстегивания липучки, кнопки, молнии.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, сенсорный коврик с элементами для игры (деревья, цветы, стебли для цветов, солнце, трава), любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, введение визуального таймера. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое». На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает новый элемент для работы с ребенком – визуальный таймер. Педагог обращает внимание ребенка на таймер. «Смотри. Это таймер. Когда ты начнешь что-то делать, на нем будет 3 фишки. Если на таймере фишек не осталось, значит действие закончено». После этого педагог показывает, как снимаются фишки и убирает их в папку. В руки ребенку таймер не дает. А сейчас давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас мы будем играть и ты увидишь, как работает таймер (сопряженно с ребенком указывает на карточку, затем на таймер)».
Дидактическая игра «Чудесная полянка». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Педагог сажает ребенка на ковер, кладет перед ребенком сенсорный коврик с застежками (молнии, липучки, кнопки), слева от сенсорного коврика кладет визуальное расписание, справа от сенсорного коврика – таймер. Педагог обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Затем из папки на задней части сенсорного коврика педагог достает и раскладывает элементы, необходимые для игры, затем достает картинку и показывает ребенку. «Смотри на картинку. На ней нарисована лесная поляна». Педагог обращает внимание ребенка на каждый элемент картинки (дерево, цветы, солнце и пр.). «Давай сделаем здесь (указывает на сенсорный коврик) такую же красивую поляну, как на этой картинке (указывает на картинку с лесной поляной). Я покажу тебе, что делать. Смотри внимательно». Педагог берет солнце из фетра, на котором сзади наклеена часть липучки. Педагог показывает солнце ребенку, показывает его расположение на картинке и где оно должно быть на сенсорном коврике, затем показывает часть липучки на солнце и прикрепляет его на вторую часть липучки в соответствии с картинкой. Затем берет цветок, который крепится на кнопку, показывает его расположение на картинке и где он должен быть на сенсорном коврике, показывает часть кнопки на цветке и прикрепляет его на вторую часть кнопки в соответствии с картинкой. Затем педагог берет стебель цветка и действует точно также. После этого педагог снимает одну фишку с таймера и обращает внимание ребенка на то, что до конца игры осталось 2 фишки, и предлагает ребенку продолжить игру. Педагог использует словесные и физические подсказки.
Когда картинка составлена, педагог хвалит ребенка и снимает вторую фишку с таймера. Он обращает внимание ребенка на то, что до конца действия осталась 1 фишка, и просит снять все прикрепленные элементы и убрать их в папку. Педагог использует словесные и физические подсказки.
После того, как ребенок уберет все элементы в папку, педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит игра закончена. Теперь давай посмотрим твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и можешь отдохнуть (указывает на карточку)». Если данная игра увлекает ребенка, можно предлагать ее ребенку во время отдыха в качестве одного из любимых его занятий.
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог показывает ребенку визуальный таймер и еще раз рассказывает, как он работает.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 6

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, формировать навык узнавания и называния детей по имени.
Формировать навык раздевания/одевания.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, пластиковая бутылка, блюдце с сухой фасолью, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), одежда для улицы, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений ребенка о пребывании в ДОУ других детей. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки.
«Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него.
«Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое». На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. Педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото. Затем педагог начинает сначала, прося ребенка называть детей на фото. В отсутствии реакции педагог отвечает сам, указывая на ребенка на групповом фото. Педагог: «Молодец, теперь ты знаешь имена всех детей из своей группы! Теперь давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает на карточку), значит сейчас ты можешь отдохнуть.
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Игра» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь играть (указывает на карточку).
Игра «Раз фасоль, два фасоль…». Педагог остается с ребенком в игровой. Педагог сажает ребенка за стол. На столе перед ребенком педагог ставит небольшую пластиковую бутылку, слева от нее кладет визуальное расписание, справа от бутылки ставит блюдце с сухой фасолью и таймер, садится справа от ребенка. Педагог обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. «Давай начнем играть. Я покажу тебе, что делать. Смотри внимательно». Педагог берет фасолинки по одной и опускает их в бутылку, при этом считает: «Одна фасолина, две фасолины и т.д.». Затем педагог снимает одну фишку с визуального таймера и обращает внимание ребенка на то, что до конца игры осталось 2 фишки, и предлагает ребенку продолжить. Педагог вкладывает в левую руку ребенка бутылку, правой в спряженном действии берет фасолину и опускает в нее. При необходимости действия продолжаются сопряженно. Педагог продолжает счет фасолин. Когда ребенок закончит, педагог снимает с таймера вторую фишку и сообщает ребенку, что до конца игры осталась одна фишка. После этого педагог просит ребенка пересыпать фасоль обратно на блюдце. При необходимости оказывает помощь.
После того, как ребенок поместит фасоль на блюдце, педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит игра закончена. Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Переодеваться» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты будешь переодеваться (указывает на карточку), чтобы пойти гулять (указывает карточку «Гулять», стоящую после карточки «Переодеваться»)».
Переодевание на прогулку. Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в раздевалку, и кладет визуальное расписание на видное место. Также на видное место педагог кладет таймер и показывает ребенку, что сейчас на таймере 3 фишки. Далее педагог подводит ребенка к его шкафчику и показывает наклейку животного на нем. «Смотри. Здесь наклейка «название животного». Запомни ее. Эта наклейка на твоем шкафчике. Открой его». При необходимости педагог повторяет инструкцию и выполняет действие сопряженно с ребенком. Затем педагог подводит ребенка к стульчику, на котором он будет одеваться и просит его сесть. При необходимости повторяет инструкцию и помогает ребенку. Педагог просит ребенка снять верхнюю часть одежды и сопряженно с ребенком выполняет действие, сопровождая его словами: «Сначала ты снимаешь кофту. Вытаскивай сначала правую руку (педагог помогает вытащить правую руку), теперь вытаскивай левую руку (педагог помогает вытащить левую руку). Теперь тяни кофту обеими руками вверх, чтобы снять ее с головы». Затем педагог просит ребенка встать и сопряженно с ребенком снимает нижнюю часть его одежды, также сопровождая словами: «Сначала вытаскивай правую ногу (педагог помогает вытащить правую ногу), теперь вытаскивай левую ногу (педагог помогает вытащить левую ногу). Теперь крепко держи резинку штанов и тяни их вниз (педагог кладет руки ребенка на резинку штанов)». Затем педагог просит ребенка снять носки и обувь для помещения, выполняет действие сопряженно. Педагог снимает с таймера фишку и показывает ребенку, что до конца переодевания осталось 2 фишки.
После этого педагог обращает внимание ребенка на то, что он снял с себя всю одежду и теперь нужно надеть другую – теплую одежду для прогулки. Педагог дает ребенку колготки и объясняет, что две полоски на колготках должны быть сзади (берет палец ребенка, показывает их и считает: «Одна полоска, вторая полоска»), а спереди должна быть только одна полоска (берет палец ребенка, показывает ее и считает: «Одна полоска»). Затем педагог предлагает ребенку держать колготки за резинку и просунуть правую ногу (показывает правую ногу) и выполняет действие сопряженно. После этого педагог берет руки ребенка и натягивает колготки на правую ногу, сопровождая действия словами. То же самое делается с левой ногой. Затем педагог просит ребенка встать, кладет его руки на резинку колготок и просит тянуть их наверх (при необходимости действие выполняется сопряженно). После этого педагог сопряженно с ребенком надевает ему кофту, сопровождая действие словами. Затем педагог сопряженно с ребенком снимает с крючка в шкафу его штаны надевает их, также сопровождая каждое действие словами. Когда штаны надеты, педагог обращает внимание ребенка на то, что на штанах есть молния и кнопка. Если ребенок затрудняется в застегивании, выполнить действия сопряженно. Затем ребенок сопряженно со взрослым надевает обувь для помещения. После этого педагог говорит: «Теперь сними с крючка куртку». Совместно с ребенком педагог снимает с крючка куртку и сопряженно надевает ее на ребенка, сопровождая действия словами. Когда куртка надета, педагог обращает внимание ребенка на молнию. Если ребенок затрудняется в застегивании, выполнить действие сопряженно. Затем педагог показывает ребенку шапку и сообщает, что сейчас он ее наденет, подводит к зеркалу и говорит: «Надевай шапку», выполняет действие сопряженно. Когда ребенок одет, педагог снимает с таймера вторую фишку и обращает внимание ребенка на то, что до конца переодевания осталась 1 фишка. Затем педагог говорит ребенку, что осталось переобуться и он сможет пойти гулять. Педагог приводит ребенка на лавочку, ставит перед ним ботинки и говорит: «Сними туфли/кроссовки/сандалии (указывает на обувь для помещения) и надень эти ботинки/сапоги (указывает на обувь для улицы)». Затем педагог сопряженно с ребенком переобувает его.
После этого педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит переодевание закончено. Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Переодеваться» стоит карточка «Гулять» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Переодеваться» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь гулять (указывает на карточку)».
Прогулка. Педагог приводит ребенка на прогулку к детям из его группы. Сначала педагог показывает ребенку, что на таймере сейчас 3 фишки. Визуальное расписание находится на видном для ребенка месте, куда во время прогулки он свободно может подойти. Визуальный таймер – в руках педагога. Когда ребенок гуляет, педагог создает ситуации взаимодействия с другими детьми, например, если ребенок хорошо реагирует после просьбы «повтори», педагог может попросить следующее: «Подойди к Тане и попроси ее покатать тебя на санках» - подводит ребенка к Тане и просит повторить: «Покатай меня». В случае отказа по причине катания кого-то другого, ребенок будет учиться ждать. Тогда педагог говорит: «Когда на таймере будет 2 фишки, Таня покатает тебя на санках». После катания педагог снимает вторую фишку.
Когда прогулка подходит к концу, педагог снимает последнюю фишку. «На таймере фишек больше нет, значит прогулка закончена. Теперь давай посмотрим твое расписание. После карточки «Гулять» стоит карточка «Переодеваться» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Гулять» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь переодеваться (указывает на карточку)». Переодевание после прогулки. Педагог приводит ребенка на лавочку, показывает, что на таймере сейчас 3 фишки, ставит перед ребенком обувь для помещения и говорит: «Сними ботинки/сапоги (указывает на обувь для улицы) и надень эти туфли/кроссовки/сандалии (указывает на обувь для помещения)». Затем педагог сопряженно с ребенком переобувает его, снимает одну фишку с таймера и говорит ребенку, что до конца переодевания осталось 2 фишки.
Затем педагог кладет визуальное расписание на видное для ребенка место, подводит к его шкафчику и говорит: «Смотри. Здесь наклейка «название животного». Эта наклейка на твоем шкафчике. Открой его». При необходимости педагог повторяет инструкцию и выполняет действие сопряженно с ребенком. После этого педагог подводит ребенка к зеркалу, просит снять шапку и при необходимости выполняет действие сопряженно. Далее педагог показывает ребенку молнию на куртке и при затруднении в расстегивании выполняет действие сопряженно. После этого педагог просит ребенка повесить куртку на крючок в шкафчике и выполняет это действие сопряженно. Затем педагог подводит ребенка к стульчику и просит снять обувь для помещения, выполняя действие сопряженно. Затем педагог поочередно просит снять штаны (после снятия штанов педагог сопряженно с ребенком вешает их на крючок в шкафчике), кофту и колготки, выполняя действия сопряженно с ребенком и каждое из них сопровождая словами. После этого педагог снимает вторую фишку с таймера и сообщает ребенку, что до конца переодевания осталась одна фишка.
После этого педагог поочередно сопряженно с ребенком надевает на него одежду для помещения и обувь, сопровождая каждое действие словами.
Когда ребенок переоделся, педагог снимает последнюю фишку. «Ты переоделась, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Переодеваться» стоит карточка «Свободное время» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Переодеваться» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)».
Перерыв. В это время ребенок занимается любимыми делами, либо кушает. Ребенку предоставляется столько времени, сколько ему потребуется для завершения выбранной деятельности. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание.
Когда ребенок закончил, педагог говорит: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Свободное время» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Свободное время» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. «Ты помнишь, кто эти дети?» Если реакции не последовало педагог добавляет: «Сегодня ты с ними играла на улице». Затем педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото.
Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 7

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, формировать навык узнавания и называния детей по имени.
Формировать навык раздевания/одевания.
Формировать навык различения тротуара и проезжей части, формировать представление ребенка о назначении пешеходного перехода и навык использования пешеходного перехода и светофора, формировать навык ориентирования на дороге по правилу «право – лево».
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер, аудиопроигрыватель для песни «Мы танцуем буги-вуги», макет улицы (дорога, многоэтажные дома, дорожный знак, светофор для пешеходов, люди, машины), одежда для улицы, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок. Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений ребенка о пребывании в ДОУ других детей. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки.

«Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него.
«Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое». На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. Педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото. Затем педагог начинает сначала, прося ребенка называть детей на фото. В отсутствии реакции педагог отвечает сам, указывая на ребенка на групповом фото. Педагог: «Молодец, ты повторила имена всех детей из своей группы! Теперь давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Музыка» (сопряженно с ребенком указывает на карточку), значит сейчас ты пойдешь на занятие музыкой.
Физкультминутка «Танец буги-вуги». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Визуальное расписание кладет на видном для ребенка месте. Педагог объясняет ребенку, что сейчас они с остальными детками будут танцевать. Педагог зовет остальных детей в круг, объясняет, что нужно внимательно слушать песню и повторять движения, о которых там поется. Педагог включает песню «Мы танцуем буги-вуги». Педагог танцует в кругу вместе с детьми. При необходимости помогает обучаемому, используя физическую подсказку.
Когда песня заканчивается, педагог хлопает в ладоши и сообщает, что танец окончен. После этого педагог хвалит ребенка. «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Музыка» стоит карточка «Игра» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Музыка» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь играть (указывает на карточку).
Дидактическая игра «Пешеходный переход». Педагог подводит ребенка к столу, где заранее расположен макет улицы (дорога, многоэтажные дома, дорожный знак, светофор для пешеходов, люди, машины). Визуальное расписание кладет на видное для ребенка место. Обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Педагог рассматривает с ребенком макет и зaдает ряд вoпросов, например: «Ты знаешь этот дорожный знак? Для чего нужна зебра (указывает на нее)?» На каждый вопрос педагог дает ответ и сопряженно с ребенком показывает на предмет, о котором был задан вопрос. Педагог снимает с таймера одну фишку и сообщает ребенку, что до конца игры осталось 2 фишки. Затем педагог рассказывает ребенку о светофоре и говорит, что сейчас они начнут играть. «Когда я говорю - «зеленый», человек стоит на тротуаре (указывает на него), смотрит сначала на право, потом на лево, и переходит проезжую часть (указывает на нее). Когда я говорю – «красный», человек стоит на тротуаре и не идет (указывает на тротуар), потому что по проезжей части ездят машины (указывает на проезжую часть и на машины)». Педагог называет цвет и действует согласно озвученной инструкции, объясняя ребенку свои действия. После этого педагог снимает вторую фишку и говорит ребенку, что до конца игры осталась одна фишка. Затем просит ребенка продолжить игру и называет цвет. Оказывает ребенку помощь в случае затруднения, сопровождая действия словами. Действия повторяются несколько раз. Когда «горит» красный, педагог сопряженно с ребенком катают машины по дороге.
Когда игра закончена, педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит игра закончена. Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты сможешь отдохнуть.
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
«Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Переодеваться» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты будешь переодеваться (указывает на карточку), чтобы пойти гулять (указывает карточку «Гулять», стоящую после карточки «Переодеваться»)».
Переодевание на прогулку. Педагог действует по пункту 2 «Переодевание на прогулку» Занятия 6. Педагог предоставляет ребенку больше самостоятельности. Педагог также использует визуальный таймер.
После того, как ребенок переоденется, педагог хвалит его и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит переодевание закончено. Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Переодеваться» стоит карточка «Гулять» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Переодеваться» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь гулять (указывает на карточку)».
Прогулка. Во время прогулки педагог еще раз рассказывает ребенку о работе светофора, пешеходном переходе и проезжей части. Затем вместе с ребенком переходит по пешеходному переходу, ориентируясь на светофор и по правилу «право-лево». Проделывают все действия несколько раз. Также педагог использует таймер.
Когда прогулка подходит к концу, педагог снимает последнюю фишку. «На таймере фишек больше нет, значит прогулка закончена. Теперь давай посмотрим твое расписание. После карточки «Гулять» стоит карточка «Переодеваться» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Гулять» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь переодеваться (указывает на карточку)». Переодевание после прогулки. Педагог действует по пункту 2 «Переодевание после прогулки» Занятия 6. Педагог предоставляет ребенку больше самостоятельности. Педагог также использует визуальный таймер.
Когда ребенок переоделся, педагог снимает последнюю фишку. «Ты переоделась, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Переодеваться» стоит карточка «Свободное время» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Переодеваться» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)».
Перерыв. В это время ребенок занимается любимыми делами, либо кушает. Ребенку предоставляется столько времени, сколько ему потребуется для завершения выбранной деятельности. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание.
Когда ребенок закончил, педагог говорит: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Свободное время» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Свободное время» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. «Ты помнишь, кто эти дети?» Если реакции не последовало педагог добавляет: «Сегодня ты с ними танцевала на занятии музыкой». Затем педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото.
Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 8

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени.
Формировать навык застегивания/расстегивания липучки, кнопки.
Формировать навык ориентирования по дням недели.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер, доска с днями недели, сенсорный коврик с элементами для игры (7 вагонов, 7 окошек, 7 животных, 7 ставней, 7 надписей дней недели), любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, введение доски с днями недели. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое».
На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает новый элемент для работы с ребенком – доска с днями недели (паровоз с окошками). Педагог обращает внимание ребенка на то, что каждый вагон пронумерован, подписан, раскрашен в свой цвет. Ставни у окошек открывающиеся и закрывающиеся – на магнитах (показывает это ребенку). В окошках приклеены разные животные. Педагог объясняет ребенку - какой день недели – те ставни и открыты. Затем педагог дает ребенку в руки доску, чтобы он сам рассмотрел ее.
«А сейчас давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас мы будем играть (указывает на карточку)».
Дидактическая игра «Паровозик». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Педагог сажает ребенка на ковер, кладет перед ребенком сенсорный коврик, слева от сенсорного коврика кладет визуальное расписание, справа от сенсорного коврика – таймер. Педагог обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Затем из папки на задней части сенсорного коврика педагог достает и раскладывает элементы из фетра, необходимые для игры (7 вагонов, 7 окошек, 7 животных, 7 ставней, 7 надписей дней недели) затем кладет доску с днями недели (все ставни открыты). Педагог обращает внимание ребенка на каждый элемент паровоза. «Давай сделаем здесь (указывает на сенсорный коврик) такой же красивый паровоз, как на доске с днями недели (указывает на доску). Я покажу тебе, что делать. Смотри внимательно». Педагог берет вагон из фетра, на котором сзади наклеена часть липучки. Педагог показывает вагон ребенку, показывает его расположение на доске с днями недели и где он должен быть на сенсорном коврике, затем показывает часть липучки на вагоне и прикрепляет его на вторую часть липучки в соответствии с картинкой. Затем берет окно, которое крепится на кнопку, показывает его расположение на доске с днями недели и где оно должно быть на сенсорном коврике, показывает часть кнопки на окне и прикрепляет его на вторую часть кнопки в соответствии с картинкой. Затем педагог берет животное и действует точно также. Точно так же действует с надписью. После этого педагог снимает одну фишку с таймера и обращает внимание ребенка на то, что до конца игры осталось 2 фишки, и предлагает ребенку продолжить игру. Педагог использует словесные и физические подсказки. Когда картинка составлена, педагог обращает внимание на то, что все ставни на доске с днями недели открыты. Педагог говорит: «Сегодня понедельник. Найди на паровозе кота». В случае затруднения педагог сопряженно с ребенком показывает окно с котом. «Молодец! Ты нашла кота. Кот в вагоне понедельника. Если ставни открыты и ты видишь кота, значит сегодня понедельник. Закрой все ставни кроме вагона с котом». При необходимости помогает ребенку. После этого педагог снимает вторую фишку с таймера и обращает внимание ребенка на то, что до конца игры осталась 1 фишка. Затем педагог говорит ребенку найти кота на сенсорном коврике, назвать день недели и приклеить на остальные вагоны дней недели ставни.
Когда картинка составлена, педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера.
«На таймере фишек больше нет, значит игра закончена. Теперь давай посмотрим твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и можешь отдохнуть (указывает на карточку)».
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог показывает ребенку доску с днями недели и еще раз рассказывает о ней и о сегодняшнем дне недели.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 9

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о родителях, навык узнавания и называния их по именам.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать навык ориентирования во временах года.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, доска с днями недели, плакат с изображениями времен года, элементы для игры (карточки с изображением с сухих листьев, с тучками, ягодами, солнцем, снежинками, новогодней елкой, санками, птицами, ветками с почками), гуашь разных цветов, большая кисточка, мыло, мыльница, полотенце, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, совершенствование представлений о родителях. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Затем педагог указывает на карточку с фотографией отца ребенка. «Посмотри. Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, то педагог говорит: «Это твой папа. Его зовут «имя». А теперь повтори имя своего папы». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на фото его отца. Затем педагог указывает на карточку с фотографией матери ребенка. «Посмотри. Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, то педагог говорит: «Это твоя мама. Ее зовут «имя». А теперь повтори имя своей мамы». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на фото его отца. Педагог: «Молодец! Ты повторила имена своих родителей». Затем педагог предлагает ребенку посмотреть на доску с днями недели. Педагог обращает внимание ребенка, что вчера они видели в окне вагона кота, значит это был понедельник. Надо закрыть окно с котом и открыть следующее – с мышкой. Вагон мышки –это вторник.
«А сейчас давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас ты будешь играть (сопряженно с ребенком указывает на карточку)».
Игра «Времена года». Педагог обращает внимание ребенка, что они пришли в игровую. Педагог сажает ребенка за стол, кладет посередине плакат с изображением времен года, слева от плаката кладет визуальное расписание, справа кладет визуальный таймер. Педагог обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Затем снизу от плаката кладет элементы для игры (карточки с изображением с сухих листьев, с тучками, ягодами, солнцем, снежинками, новогодней елкой, санками, птицами, ветками с почками). Педагог рассказывает ребенку о каждом времени года, о его признаках, например: «Сейчас зима. Зима – это снег, а снежок холодный и белый. Зимой все детки катаются на санках и играют в снежки». Когда педагог закончит рассказывать о признаках времен года, он снимает одну фишку с таймера и говорит, что до конца игры осталось 2 фишки. Затем педагог предлагает ребенку поиграть. «Посмотри на карточки. На этой нарисована снежинка. Снежинки бывают только зимой, значит я кладу ее на изображение зимы». Педагог кладет на каждое изображение по карточке, сопровождая действия словами. Затем снимает вторую фишку с таймера, говорит ребенку, что до конца игры осталась одна фишка, и предлагает ребенку продолжить. При необходимости педагог оказывает словесную и физическую помощь, каждую карточку и соотнесенную картинку поясняет ребенку. При правильном выборе хвалит.
Когда все карточки разложены, педагог достает заранее разбавленную водой гуашь, большую кисточку и предлагает ребенку выбрать цвет. Когда ребенок выберет, педагог говорит ребенку, что сейчас он оставит отпечаток своей руки на плакате. Затем сопряженно с ним открывает краску, ставит на стол, вкладывает ребенку в руку кисочку и сопряженно раскрашивает гуашью свободную ладонь ребенка. После этого педагог помогает ребенку оставить отпечаток на свободном месте плаката. Действия повторяются до тех пор, пока не закончится свободное место.
Когда все свободное место окажется занято, педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит игра закончена. Теперь давай посмотрим твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь мыть руки (указывает на карточку)».
Мытье рук. Педагог действует по пункту 2 «Мытье рук» Занятия 1, предоставляя ребенку больше самостоятельности.
Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты сможешь отдохнуть (указывает на карточку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог показывает ребенку плакат с временами года и вешает его на видном месте. Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 10

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, формировать навык узнавания и называния детей по имени.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать навык ориентирования по месяцам времен года.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, доска с днями недели, плакат с изображениями времен года, элементы для игры (карточки с изображениями вишен, сухих листьев, снежинок, веток с почками), гуашь разных цветов, большая кисточка, мыло, мыльница, полотенце, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений ребенка о пребывании в ДОУ других детей. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него.
«Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое». На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. Педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото. Затем педагог начинает сначала, прося ребенка называть детей на фото. В отсутствии реакции педагог отвечает сам, указывая на ребенка на групповом фото. Педагог: «Молодец, ты повторила имена всех детей из своей группы.
Затем педагог предлагает ребенку посмотреть на доску с днями недели. Педагог обращает внимание ребенка, что вчера они видели в окне вагона мышку, значит это был вторник. Надо закрыть окно с мышкой и открыть следующее – со львом. Вагон льва – это среда.
«Теперь давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра» (сопряженно с ребенком указывает на карточку), значит сейчас ты пойдешь играть (указывает на карточку)».
Игра «Месяца времен года». Педагог обращает внимание ребенка, что они пришли в игровую. Педагог сажает ребенка за стол, кладет посередине плакат с изображением времен года, слева от плаката кладет визуальное расписание, справа кладет визуальный таймер. Педагог обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Затем снизу от плаката кладет элементы для игры (карточки с изображениями вишен, сухих листьев, снежинок, веток с почками). Педагог напоминает ребенку о временах года, о их признаках. Затем обращает внимание ребенка на то, что теперь времена года на плакате разделены, каждое время года делится здесь на 3 части. Педагог объясняет ребенку, что каждое время года состоит из трех месяцев. Показывает каждое время года и называет месяц. После этого педагог снова напоминает ребенку о признаках времен года. Затем педагог снимает фишку с таймера и сообщает ребенку, что до конца действия осталось 2 фишки. Затем педагог предлагает ребенку поиграть. «Смотри на карточку. Это сухие листья. Они бывают только осенью. Я кладу на первый месяц осени (кладет на первый треугольник). Сентябрь». Затем педагог кладет по одной карточке на время года (1 карточка на любой месяц времени года). Затем снимает вторую фишку с таймера, говорит ребенку, что до конца игры осталась одна фишка, и предлагает ребенку продолжить. Когда ребенок кладет карточку на месяц времени года, педагог его озвучивает, называет время года и просит ребенка повторить. При необходимости педагог использует физическую подсказку и каждое действие ребенка сопровождает словами. При правильном выборе хвалит.
Когда все карточки разложены, педагог достает заранее разбавленную водой гуашь, большую кисточку и предлагает ребенку выбрать цвет (цвета с предыдущего занятия в наборе нет). Когда ребенок выберет, педагог говорит ребенку, что сейчас он оставит отпечаток своей руки на отпечатках, которые он оставлял до этого (указывает на оставленные отпечатки). Затем сопряженно с ним открывает краску, ставит на стол, вкладывает ребенку в руку кисочку и сопряженно раскрашивает гуашью свободную ладонь ребенка. После этого педагог помогает ребенку оставлять отпечатки. Действия повторяются до тех пор, пока не будут готовы новые отпечатки поверх старых.
Когда все отпечатки будут готовы, педагог хвалит ребенка и снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит игра закончена. Теперь давай посмотрим твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь мыть руки (указывает на карточку)».
Мытье рук. Педагог действует по пункту 2 «Мытье рук» Занятия 1, предоставляя ребенку больше самостоятельности.
Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты сможешь отдохнуть (указывает на карточку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог показывает ребенку плакат с временами года и месяцами, его на видном месте. В дальнейшем плакат продолжает висеть в этом месте. Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 11

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о пребывании в ДОУ других детей, формировать навык узнавания и называния детей по имени.
Формировать навык снятия нижней части одежды перед посещением туалета, формировать навык использования туалетной бумаги после посещения туалета, формировать навык надевания нижней части одежды после посещения туалета.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии. Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, доска с днями недели, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), туалетная бумага, игрушечная урна, мыло, мыльница, полотенце, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, формирование представлений ребенка о пребывании в ДОУ других детей. Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки.
«Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него.
«Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Педагог: «Молодец! Ты повторила мое имя и свое». На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. Педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото. Затем педагог начинает сначала, прося ребенка называть детей на фото. В отсутствии реакции педагог отвечает сам, указывая на ребенка на групповом фото. Педагог: «Молодец, ты повторила имена всех детей из своей группы.
Затем педагог предлагает ребенку посмотреть на доску с днями недели. Педагог обращает внимание ребенка, что вчера они видели в окне вагона льва, значит это была среда. Надо закрыть окно со львом и открыть следующее – со слоном. Вагон слона – это четверг.
«Теперь давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Живой уголок» (сопряженно с ребенком указывает на карточку), значит сейчас ты пойдешь в живой уголок (указывает на карточку)».
Живой уголок. Педагог приводит ребенка вместе с остальными детьми. Визуальное расписание кладет на видное для ребенка место. Педагог обращает внимание ребенка на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Педагог создает ситуации взаимодействия с детьми, например, просит одного из детей рассказать обучаемому о своих впечатлениях от пребывания в живом уголке. Или, например, один из детей берет обучаемого за руку и помогает погладить кролика. Когда педагог снимает фишки с таймера, то обязательно обращает внимание ребенка на это. После того, как ребенок время в живом уголке подойдет к концу, педагог снимает последнюю фишку с таймера. «На таймере фишек больше нет, значит пора уходить. Давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Живой уголок» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Живой уголок» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты сможешь отдохнуть (указывает на карточку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Туалет» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь (указывает на карточку) и ты пойдешь в туалет (указывает на карточку). Справление нужды в туалете. Педагог действует по пункту 2 «Справление нужны в туалете» Занятия 2, предоставляя ребенку больше самостоятельности.
Педагог хвалит ребенка. «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Туалет» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Туалет» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь мыть руки (указывает на карточку).
Мытье рук. Педагог действует по пункту 2 «Мытье рук» Занятия 1, предоставляя ребенку больше самостоятельности.
Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Свободное время» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку).
Перерыв. В это время ребенок занимается любимыми делами, либо кушает. Ребенку предоставляется столько времени, сколько ему потребуется для завершения выбранной деятельности. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание.
Когда ребенок закончил, педагог говорит: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Свободное время» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Свободное время» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Затем педагог достает коллективную фотографию ребенка и других детей из его группы. «Ты помнишь, кто эти дети?» Если реакции не последовало педагог добавляет: «Сегодня ты с ними ходила в живой уголок. Эту девочку зовут «имя» (указывает на ребенка на фото). Она помогала тебе гладить кролика». Затем педагог показывает сопряженно с ребенком каждого участника группового фото и называет его по имени. Когда очередь доходит до самого ребенка на фотографии, педагог спрашивает: «А кто это?». Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него, продолжая указывать на групповое фото.
Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Занятие 12

Цели и задачи:

Формировать представление ребенка о ближайшем окружении (педагоге), формировать навык узнавания и называния педагога по имени, формировать представление ребенка о родителях, навык узнавания и называния их по именам.
Формировать навык последовательного мытья рук.
Формировать навыки приема пищи.
Формировать представление ребенка о собственном имени, формировать навык узнавания себя на фотографии.

Оборудование: визуальное расписание на весь ход занятия, визуальный таймер с тремя фишками, 2 пиалы, поролон в виде геометрических фигур, большой медицинский пинцет, любимое занятие ребенка (конструктор, пазлы, любимая книга), мыло, мыльница, полотенце, тарелка, чашка, ложка, салфетка, печенье.

Ход занятия

Приветствие.
- Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка.
- Педагог здоровается с ребенком: «Здравствуй. Ты пришла на занятие (указывает пальцем на карточку занятия в визуальном расписании)».

Коррекционно-развивающий блок.

Совершенствование представлений о педагоге, имени ребенка, совершенствование представлений о родителях.
Педагог говорит: «Ты помнишь, как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, повторить инструкцию. Если реакции не последовало, ответить: «Меня зовут (имя)». Вот моя фотография». Педагог показывает карточку со своим фото ребенку, дает карточку ему в руки. «Прикрепи эту карточку рядом с карточкой занятия». Далее педагог говорит: «Ты молодец! А теперь повтори мое имя». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Педагог: «Ты повторила мое имя. А как зовут тебя?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания). Повторить вопрос и действия. Затем педагог указывает на карточку с фотографией отца ребенка. «Посмотри. Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, то педагог говорит: «Это твой папа. Его зовут «имя». А теперь повтори имя своего папы». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на фото его отца. Затем педагог указывает на карточку с фотографией матери ребенка. «Посмотри. Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, то педагог говорит: «Это твоя мама. Ее зовут «имя». А теперь повтори имя своей мамы». Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на фото его отца. Педагог: «Молодец! Ты повторила имена своих родителей».
Затем педагог предлагает ребенку посмотреть на доску с днями недели. Педагог обращает внимание ребенка, что вчера они видели в окне вагона слона, значит это был четверг. Надо закрыть окно со слоном и открыть следующее – с собакой. Вагон собаки – это пятница.
«А сейчас давай посмотрим на твое расписание. Стоит карточка «Игра», значит сейчас ты будешь играть (сопряженно с ребенком указывает на карточку)».
Игра «Перекладывание кусочков поролона большим пинцетом». Педагог ставит слева от ребенка пустую пиалу, слева от нее кладет визуальное расписание, справа от пустой пиалы ставит пиалу с кусочками поролона в виде геометрических фигур, справа от нее кладет таймер, между пиалами кладет большой медицинский пинцет. Педагог садится справа от ребенка и обращает его внимание на то, что на таймере сейчас 3 фишки. Затем показывает ребенку действия игры. После того педагог снимает фишку с таймера и сообщает ребенку, что до конца игры осталось 2 фишки. Предлагает ребенку продолжить. При необходимости педагог использует физическую подсказку. Каждое действие педагог сопровождает словами. Когда все кусочки лежат в другой пиале, педагог снимает вторую фишку с таймера и говорит ребенку, что до конца действия осталась одна фишка. Затем просит ребенка переложить кусочки поролона обратно.
Когда ребенок переложил все кусочки, педагог снимает последнюю фишку. «Ты хорошо играла, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Игра» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Игра» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)» и можешь отдохнуть (указывает на карточку).
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Мыть руки» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь мыть руки (указывает на карточку)».
Мытье рук. Педагог действует по пункту 2 «Мытье рук» Занятия 1. Педагог предоставляет ребенку больше самостоятельности.
Педагог: «Ты хорошо помыла руки, молодец! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Мыть руки» стоит карточка «Кушать» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Мыть руки» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и ты пойдешь кушать (указывает на карточку).
Прием пищи. Педагог действует по пункту 2 «Прием пищи» Занятия 4. Педагог предоставляет ребенку больше самостоятельности.
Педагог: «Молодец, ты аккуратно покушала и хорошо пользовалась салфеткой! Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Кушать» стоит карточка «Отдых» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Кушать» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку) и можешь немного отдохнуть (указывает на карточку)».
Физкультминутка «Отдых». Педагог обращает внимание ребенка на то, что они пришли в игровую. Ребенку предоставляется доступ к любимым занятиям (конструктор, пазлы, листание любимой книги). После выбора занятия предоставить ребенку столько времени, сколько ему потребуется, чтобы наиграться. На видном для ребенка месте педагог кладет визуальное расписание. Когда ребенок наигрался, педагог убирает из поля зрения ребенка интересовавший его предмет.
Педагог: «Теперь давай посмотрим на твое расписание. После карточки «Отдых» стоит карточка «Вспомнить занятие» (сопряженно с ребенком указывает сначала на одну карточку, затем на вторую). Убери карточку «Отдых» в папку (сопряженно указывает на карточку, затем на папку)». Затем педагог говорит ребенку, что они возвращаются в комнату, в которой были утром, чтобы вспомнить сегодняшнее занятие, указывая на карточку «Вспомнить занятие» в расписании.
Закрепление полученных знаний. Ребенок садится в кресло, перед ним столик с визуальным расписанием. Педагог садится напротив ребенка и раскладывает на столе карточки с действиями, которые выполнялись по ходу всего занятия (в той же последовательности). Педагог: «Давай повторим то, что было сегодня. Как меня зовут?» Дать ребенку время на ответ. Если он не реагирует, ответить вместо него и указать сопряженно с ребенком на свое фото. Повторить вопрос и действия. Затем педагог спрашивает у ребенка его имя. Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него. «Вот твоя фотография (указывает на фотографию ребенка в правом верхнем углу визуального расписания)». Повторить вопрос и действия. Затем педагог указывает ребенку на карточку с фотографией его отца и спрашивает: «Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него: «Это твой папа. Его зовут «имя». Повтори». Если ребенок не реагирует, педагог сам отвечает на вопрос и указывает на фото отца. После этого педагог указывает ребенку на карточку с фотографией его матери и спрашивает: «Ты помнишь, кто это?» Дать ребенку время на ответ. Если ребенок не реагирует, ответить вместо него: «Это твоя мама. Ее зовут «имя». Повтори». Если ребенок не реагирует, педагог сам отвечает на вопрос и указывает на фото матери. Затем педагог напоминает ребенку о том, чем они занимались на занятии. Каждую деятельность педагог показывает сопряженно с ребенком на карточках.

Итог занятия. Педагог хвалит ребенка за проделанную работу и дает в качестве поощрения любимое лакомство ребенка (печенье), которое не находится в доступном для него виде.

Пешкова Наталья Александровна
Лещенко Светлана Геннадьевна

Диагностика и развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Учебно-методическое пособие издано в авторской редакции

Сетевое издание

Главный редактор – Кирсанов К.А.
Ответственный за выпуск – Алимова Н.К.

Учебное издание

Системные требования:
операционная система Windows XP или новее, macOS 10.12 или новее, Linux.
Программное обеспечение для чтения файлов PDF.
Объем данных 2,3 Мб

Принято к публикации «22» декабря 2020 года

Режим доступа: https://izd-mn.com/PDF/68MNNPU20.pdf свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус., англ.

ООО «Издательство «Мир науки»

«Publishing company «World of science», LLC Адрес:
Юридический адрес — 127055, г. Москва, пер. Порядковый, д. 21, офис 401.
Почтовый адрес — 127055, г. Москва, пер. Порядковый, д. 21, офис 401.+ https://izd-mn.com/

ДАННОЕ ИЗДАНИЕ ПРЕДНАЗНАЧЕНО ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО ДЛЯ ПУБЛИКАЦИИ НА ЭЛЕКТРОННЫХ НОСИТЕЛЯХ

1	+	9	+	17	+
2	–	10	+	18	+
3	–	11	+	19	+
4	+	12	+	20	+
5	+	13	+	21	+
6	+	14	+	22	–
7	+	15	+	23	+
8	+	16	+	24	+

1	+	9	+	17	+
2	–	10	+	18	+
3	–	11	+	19	+
4	+	12	+	20	+
5	+	13	+	21	+
6	+	14	+	22	–
7	+	15	+	23	+
8	+	16	+	24	+

1	+	9	+	17	+
2	–	10	+	18	+
3	–	11	+	19	+
4	+	12	+	20	+
5	+	13	+	21	+
6	+	14	+	22	–
7	+	15	+	23	+
8	+	16	+	24	+