Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы

«Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи.» (Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — № 1.)

По классификации О.С.Никольской все разнообразие детей с ранним детским аутизмом может быть условно отнесено к 4-м группам.

Рассмотрим обобщенную характеристику детей каждой группы РДА, которые стали все чаще встречаться в деятельности специалистов образования.

Администрация образовательного учреждения, принимающего решение об обучении детей с РАС в среднем звене общеобразовательной школы необходимо продумать и проанализировать возможности своего учреждения относительно решения этой трудной задачи.

В ОУ должен быть контингент педагогов, способных и желающих реализовать данный вид работы. Он может быть представлен не только учителями-предметниками, но также педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальным педагогом, педагогами дополнительно образования, хотя наличие этих специалистов не является необходимым условием для организации обучения детей с РАС в общеобразовательном учреждении.

Другим важным условием является наличие необходимой материально-технической базы. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с РАС должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям данной группы детей. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должны быть отражены специфика требований:

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с РАС. Все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с РАС. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.

Следующим важным организационным условием является создание перечня приказов по образовательному учреждению, определяющих и обеспечивающих порядок обучения детей с РАС в данном образовательном учреждении. К таким приказам относятся:

Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит задача обучения детей с РАС — создание специальных условий для усвоения учебных программ, развития и социальной адаптации таких учащихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для развития позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе или классе для детей со сложной структурой дефекта. Если в среднее звено школы приходит учащийся с РАС, имеющий положительный опыт фронтального обучения в начальной школе, задача педагогов, работающих с таким ребенком, существенно упрощается. Однако зачастую дети с РАС находятся в начальной школе на надомном или семейном обучении. И тогда первостепенной задачей специалистов средней школы становится деятельность, направленная на адаптацию детей с РАС в образовательном учреждении, их социализации и формированию у них учебных навыков. Что для этого необходимо?

Рассмотрим особенности организации учебного процесса, учитывающие типичные проблемы детей с РАС.

Командный метод работы. В различных образовательных учреждениях эта команда может быть различной по составу, но без командного подхода невозможно осуществлять инклюзивную практику. Взаимодействие учителей, тьютера, администрации, специалистов сопровождения (педагогов-психологов, логопедов и др.) не сразу и не всегда становится по-настоящему командным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ, реализующих инклюзивную практику, показывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной.

Что отличает междисциплинарную команду:

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: диагностико-аналитическую, консультативную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, все специалисты активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС в общеобразовательной школе.

Учителя являются полноправными и — как правило — основными участниками междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. При этом основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психо-логопедагогический консилиум.

Психолого-педагогический консилиум — форма взаимодействия всех участников психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ОУ, в рамках которой происходит разработка стратегии и планирование конкретного содержания и регламента психолого-педагогического сопровождения учащегося.

Консилиум служит для задач создания целостного, межпрофессионального представления как о каждом конкретном ребенке, так и о классе, которое складывается по результатам данных, представленных каждым конкретным специалистом, работающим с этим ребенком (группой детей). На основе целостного видения проблемы участники консилиума разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть собственно стратегию сопровождения.

Регламент деятельности Психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения определяется Письмом Министерства образования Российской федерации от 27.03.2000 №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».

Достаточно подробно о деятельности ПМПк, задачах, организации и содержании работы всех его участников говорится в книге Н.Я. Семаго «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья», вариант деятельности ПМПк в условиях интегрированного обучения подробно рассматривается в книге Е.А. Екжановой, Е.В. Резниковой «Основы интегрированного обучения».

В современных условиях участниками ПМПк, совместно с педагогами, обсуждающими и реализующими стратегию психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, как правило, становятся его родители.

Плановые заседания консилиума связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области освоения образовательной программы. Плановые заседания консилиума проводятся по графику, установленному ОУ. Однако на первом этапе включения ребенка с РАС в образовательное пространство консилиумы должны проводиться не реже чем один раз в учебную четверть. Результатом работы консилиума является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного класса, продуктом (кроме обязательной документации консилиума) — индивидуальный образовательный план на следующий период (четверть, триместр).

Причиной внепланового (экстренного) заседания консилиума может стать резкое изменение состояния ребенка, кардинальные изменения в его семье, те или иные события в классе (школе), которые препятствуют «нормальному» течению школьной жизни ребенка, мешают его адаптации и обучению, реализации ранее намеченного плана обучения и психолого-педагогического сопровождения.

На заседаниях консилиума рассматриваются общие, стратегические и тактические вопросы включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, его обучения и психолого-педагогического сопровождения. Если у учителя возникает вопрос или проблема, которую можно разрешить быстро в процессе консультации с другими специалистами или беседы с родителями, на консилиум его выносить не стоит.

Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует создания индивидуального образовательного маршрута. Под индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС в образовательном учреждении подразумевается система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, специалистов сопровождения и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс и составление индивидуальной образовательной программы.

Особенности работы над индивидуальной образовательной программой заключаются в следующем:

К сожалению, в нашей стране в настоящий момент многие родители детей с ОВЗ не понимают меры собственной ответственности при включении ребенка в систему инклюзивного обучения. На начальном этапе многие родители могут декларировать полную готовность сотрудничать со специалистами школы, помогать создавать условия для успешной адаптации ребенка. В реальности через некоторое время некоторые родители начинают демонстрировать неготовность к сотрудничеству, нежелание менять привычный уклад жизни даже в интересах собственного ребенка, не предоставляют необходимой информации о лечении ребенка, не соблюдают правила ОУ и расписание занятий. И тогда школа становится заложником ситуации, и оказывается не в состоянии помочь ребенку без должной поддержки родителей учащегося.

Поэтому, одна из основных задач администрации школы — договориться с родителями об общих целях на конкретный период времени — например, на один год. По результатам этой совместной работы обеими сторонами подписывается договор с родителями и индивидуальная образовательная программа ребенка (см. Приложение 5.) на данный период времени, в которых должны быть четко определены меры ответственности ОУ и семьи, а также предусмотрен конкретный механизм расторжения договора в случае его невыполнения.

Динамическое прослеживание развития ребенка и составление индивидуального образовательной программы на каждый следующий этап дает возможность:

Когда ребенок с РАС приходит в школу, его окружает большое количество новых людей — детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть знакомые дети — например те, с которыми ребенок обучался ранее. Если таких детей нет, важной задачей тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый — учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем детям класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них — плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что N трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. И — кроме того — мы знаем, что отношение к тому или иному ученику класса у его одноклассников очень сильно зависит от отношения, демонстрируемого взрослым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и перемене, в классе формируются отношения доброжелательности, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации детей с РАС в классе, «принятия» их другими учащимися.

Большое количество незнакомых лиц, голосов — тяжелая проблема для детей с РАС. Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, можно предложить родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена учителей и одноклассников. Рекомендуется также на первых парах ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем.

На начальном этапе обучения в средней школе необходимо, чтобы пространство, в котором обучаются дети с РАС, было им знакомо и не вызывало боязни. Если дети с РАС обучаются отдельной малочисленной группой (класс для детей со сложной структурой дефекта), можно выделить для них отдельный кабинет, пространство, к которому они постепенно привыкают и считают «своим», т.е. безопасной для себя зоной. В этом случае на начальном этапе предлагается отказаться от традиционной для средней школы системы, когда каждый предмет изучается в специальном кабинете: русского языка и литературы, математики, биологии, географии. Учителя-предметники могут на начальном этапе приходить в кабинет для учащихся с РАС для ведения своих уроков.

Перед началом занятий в школе в школе для учащихся с РАС нужно провести экскурсию по тем помещениям, которые необходимы им на первом этапе обучения: класс, туалет, столовая (если эти дети смогут сразу посещать столовую).

Постепенно зону, в которой находятся учащиеся с РАС, нужно расширять. К ней добавятся физкультурный зал, раздевалка, столовая, библиотека, актовый зал. На следующем этапе — кабинет биологии, географии и т.д. Таким образом, учащиеся будут постепенно осваиваться в пространстве школы, встречаться с другими учащимися, социализироваться.

В какой момент учащиеся готовы расширить зону пребывания, должен решить консилиум по представлению классного руководителя и других учителей. Здесь нет точных сроков, так как разным детям может понадобиться разное время для адаптации.

В случае если ребенок с РАС обучается в инклюзивном классе, ему необходимо сопровождение взрослого до тех пор, пока он не освоится в пространстве школы. Можно так же рассмотреть на консилиуме вопрос о частичном посещении учащимся с РАС групповых занятий при составлении их индивидуальной программы обучения. По мере адаптации ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния данного учащегося, количество групповых занятий можно увеличивать или уменьшать, если состояние ребенка временно ухудшилось.

Необходимо помнить, что состояние ребенка с РАС может зависеть от сезонных явлений: ухудшаться, становиться менее стабильным осенью и весной, в зависимости от солнечной активности, магнитных бурь и т.д. Специалистам, работающим с классом, в котором обучаются дети с РАС, необходимо внимательно следить за состоянием ребенка и чутко реагировать на его изменения.

Пространство класса для детей с РАС рекомендуется разделить на зоны: учебную и свободную. В свободной зоне должен находиться общий стол, шкаф с играми, мини-библиотека, ковер или маты, на которых можно сидеть или лежать. Это дает возможность проводить часть занятий, если это позволяет содержание урока, за общим столом или на полу, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение 40—45 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных детей. В этой зоне можно заниматься чтением литературы, играть в настольные познавательные игры; заниматься другими видами деятельности, не требующими сидения за партами. Свободная зона — это место, где истощаемые дети могут отдохнуть, полежать, расслабиться, почитать любимую книгу (но только после выполнения оговоренного заранее с учителем задания), что создает для учащихся дополнительный стимул к достижению результата. «Кончил дело — гуляй смело»!

Мебель, которой пользуются учащиеся с РАС, должна быть максимально комфортной. Парты и стулья должны быть подобраны по росту детей. Желательно иметь парты с регулирующимся углом наклона столешницы — это может значительно снизить индивидуальные трудности ребенка. Часто дети с РАС испытывают организационные трудности при подготовке к уроку или во время урока: не могут найти необходимый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент. Тренировка этих действий требует специального внимания, нуждается в отдельной проработке не только в школе, но и дома. Для облегчения этих проблем можно укрепить на парте подставку для карандашей, в которой постоянно будут находиться необходимые письменные приборы и чертежные инструменты. Необходимо следить, чтобы на поверхности парты во время урока у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов — только то, что необходимо на данном уроке. Любой лишний предмет отвлекает внимание и увеличивает количество трудностей.

Время отдыха учащихся можно варьировать в зависимости от содержания занятия и состояния учащихся.

Важным условием для успешного обучения детей с РАС является наличие необходимых наглядных материалов. В классе должна быть аппаратура для демонстрации видео- и аудиозаписей (компьютер, мультимедийный проектор, экран, магнитофон). Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащихся. Приведем несколько примеров.

Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве. При этом все названия и знаки, которые относятся к понятию «лево», лучше изобразить одним цветом, а те, которые относятся к понятию «право» — другим. Например, все, что слева — синим; все, что справа — красным. Такая зрительная опора не только помогает ребенку в формировании зрительно-пространственных функций, но и помогает упрочить понимание связи направления движения по числовому лучу с математическими действиями. Над доской рекомендуется повесить «числовой луч» с рядом натуральных чисел.

Учителям, работающим с детьми с РАС, необходимо помнить, что для этих учащихся важны стереотипы в учебной деятельности. Например, если каждый учитель будет по-своему записывать текущее число на доске, это может вызвать трудности восприятия данной информации. Специалистам лучше договориться между собой и делать единообразную запись в одном и том же месте доски: например, записывать только в левом верхнем углу 18.09.2012.

Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе (услышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.

Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, если они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц. Поэтому пространство вокруг доски должно быть оформлено таким образом, чтобы каждый урок мог сопровождаться демонстрацией адекватных наглядных материалов. Следует помнить так же, что пространство не должно быть перегружено информацией, и учащиеся должны видеть те материалы, которые нужны им в данный момент на этом конкретном уроке. Соответственно, у учителей должна быть возможность быстро заменить одни наглядные матер алы другими. Для этих целей удобно использовать пробковые доски (расположенные слева и справа от школьной доски); школьная доска должна быть магнитной, над доской должны быть приспособления для укрепления плакатов, географических карт и др. наглядных учебных материалов.

Как правило, внимание учащихся больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это также эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала. Подумайте, какие именно плакаты и таблицы могут нарисовать (с помощью родителей) ваши ученики?

Многие дети с РАС испытывают трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций. Часто встречаются учащиеся, которые до окончания начальной школы не могут запомнить последовательность времен года, дней недели, месяцев; не понимают, что значит «следующий за…», «находится между», «идущий перед…». Для преодоления этих трудностей рекомендуется использовать круговые диаграммы, ориентированные на интересы детей Их также можно делать совместно с учащимися, используя детские рисунки, обсуждая и анализируя, чем отличается от других эта конкретная часть дня, недели, года (рис. 1.).

Для запоминания последовательности месяцев года рекомендуется на каждый месяц наклеить фотографии тех детей, у кого в этом месяце день рождения. Тогда, глядя на диаграмму, ребенок волей-неволей будет подсчитывать, сколько месяцев осталось до его дня рождения, и запоминать их названия и последовательность. Рекомендуется также на диаграмме отметить символически все основные любимые детские праздники, которые вы празднуете в школе: Новый год, Масленицу, Пасху, 23 февраля, 8 марта и другие.

Таких примеров по созданию наглядных материалов, ориентированных на особенности учащихся именно этого класса, можно привести множество. Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности.

Обязательным элементом организации образовательного процесса являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Следует отметить, что это не только помощь в организации деятельности детей, но и опоры содержательного плана.

Расписание на каждый день занятий должно висеть на видном месте в классе, нужно учить детей с РАС ориентироваться на него. Правила поведения в школе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Например, если в правилах поведения записано, что в классе нельзя кри чать, то никто (в том числе и учитель) не должен кричать. Крик — нарушение правила. Подумайте, часто ли встречаются учителя, которые НЕ повышают голос на своих учеников? А ведь от детей постоянно требуют «не шуметь», «не кричать». Значит, требуя от учащихся одну модель поведения, своими действиями мы часто задаем прямо противоположную. Правила поведения являются обязательными и для родителей учащихся. Недопустимо входить в класс во время уроков, опаздывать на занятия, отвлекать внимание учителя и других учащихся после звонка.

Лучше будет, если классные правила будут обсуждаться совместно с детьми и родителями, а не предъявляться в готовом виде. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка с РАС и других учащихся. Не жалейте времени на обсуждение, учитывайте интересы всех участников образовательного процесса. Почему в школе нельзя кричать? Потому что нам неприятно, когда на нас или рядом с нами кричат. Почему нельзя опаздывать? Потому что это — не уважение по отношению к тем, кто находится на уроке, это мешает им, разрушает рабочую обстановку.

Многие правила можно вводить при помощи символических знаков. Например, чтобы добиться тишины в классе, можно ввести «Знак тишины» (рис. 2).

Для того чтобы услышать тихий шелест, с которым лист ложится на пол, дети поневоле замолкают. После этого учитель говорит: «А теперь давайте договоримся. Если я показываю на этот листочек, в классе должно быть так тихо, чтобы было слышно, как он падает». И с этого момента, учитель начинает пользоваться этим правилом: когда нужно добиться тишины в классе, он МОЛЧА показывает на «Знак тишины». Если сам учитель выполняет правило, учащиеся тоже быстро его усваивают.

Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу.

Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно — два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.

Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Будьте готовы к критике детей. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил учащийся. И не забывайте хвалить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.

Эффективным методом организации образовательного процесса является использование пиктограмм. Пиктограммы — небольшие карточки со схематическими изображениями различных видов деятельности (рис. 3—8).

В начале каждого урока учитель прикрепляет при помощи магнитов к доске пиктограммы тех видов работы, которые предполагается провести на данном занятии. Таким образом, на доске наглядно задается план урока. Это помогает учащимся лучше рассчитывать свои силы. Создает у детей с РАС ощущение более стабильной, без неожиданностей, ситуации, задает алгоритм деятельности на данный урок. Если на уроке предполагается проведение самостоятельной работы, ученик знает об этом с самого начала и морально готов к ней. Это особенно важно для учащихся с нарушениями аффективно-эмоциональной сферы.

После окончания каждого этапа урока карточка — пиктограмма переворачивается лицевой стороной вниз. В конце урока, при подведении итогов, все карточки снова поворачиваются лицом к детям — это помогает учащимся вспомнить, что проходили на этом уроке, дает зрительную, образную опору.

Возможно, при помощи пиктограммам составлять расписание на один учебный день или неделю. Это связано с особенностями организации и распределения внимания у детей с РАС, помогает им планировать свою деятельность и выдерживать учебную и эмоциональную нагрузку.

Учитывая индивидуальные особенности учащихся с РАС, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». Часто проблемы низких отметок в семье ребенка с РАС связаны не с переживаниями ребенка, а с завышенными требованиями, ожиданиями родителей. Так как мы не можем отойти от системы выставления оценок, необходимо продумывать и применять на практике не карательную, а поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Фиксировать ребенка не на отрицательных моментах, а на положительных. И при низкой «отметке» «оценка» может быть высокой.

Хвалите ребенка, хвалите сразу и конкретно!

Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, учитель может предложить им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родителями каждого ребенка. Для разных учащихся подкрепления могут быть различными. Для некоторых детей с РАС чрезвычайно важны пищевые подкрепления (крекер, кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним равнодушны. Подкрепление будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого конкретного ребенка.

Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время; подарок; пицца, заказанная на весь класс в конце учебной недели).

Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый не должен злоупотреблять штрафами. Ученики должны получать 3—5 поощрений против каждого штрафа.

Помните! Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства.

Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг доброжелательную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах учащихся и в них самих.

На начальном этапе при организации обучения детей с РАС предоставляйте каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.

Специалисты, работающие с детьми с РАС, должны постоянно помнить о задачах развития навыков коммуникации и социализации этой категории учащихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в нашей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку». «Мы идем в школьный буфет, и каждый из вас попробует самостоятельно купить то, что ему хочется. Вспоминайте, что нужно сказать и сделать при покупке? («Дайте мне, пожалуйста, то-то». Не забыть отдать деньги и забрать сдачу. Проверить, правильно ли сдали сдачу). Очень важно отработав какой-либо навык в одной ситуации, пробовать перенести его в другую ситуацию. Например, если ребенок научился покупать булочку в школьном буфете, предложить родителям попробовать сделать это в магазине. Если ребенок научился самостоятельно пользоваться школьным туалетом, предложить ему сделать то же самое на экскурсии или при походе в театр.

Перед тем как начать составлять планирование по каждому предмету, необходимо определить нижнюю границу программных требований. Так как при составлении планирования мы опираемся на программу массовой школы, то требуется учитывать основные знания, умения и навыки, предполагаемые базовым уровнем программы по данному предмету. Для этого необходимо определить, какие из заложенных в программе учебных компетенций являются наиболее важными и повлияют на усвоение программы в будущем. При этом важно уделить особое внимание формированию универсальных учебных действий, поскольку, их сформированность поможет преодолевать ту или иную дефицитарность при усвоении программы.

В том случае, когда диагностический период был организован соответствующим образом, учителю не составит труда определение пропусков в программном материале за начальную школу. Темы, недостаточно проработанные в начальной школе, необходимо включить в планирование, для того что бы пробелы в формировании знаний, умений и навыков за начальную школу не отражались на дальнейшем усвоении программного материала.

Как только будет понятен базовый (минимальный) уровень освоения программы, будут определены навыки и умения, которые необходимо сформировать за учебный период можно приступать к написанию тематического планирования. На наш взгляд необходимо писать планирование поэтапно, не более чем на 1 четверть вперед. Разберем по поподробнее структуру планирования.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Для этого рекомендуется водить единые ритуалы начала и окончания урока.

На наш взгляд не допустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя переключиться. Настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания).

Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Для детей с данным нарушением очень важно, наличие визуальных стимулов. Именно поэтому, рекомендуется применять визуальное расписание не только целиком всего дня, но и алгоритма урока. Визуальное расписание поможет ребенку четко понимать: сколько заданий будет на уроке, какая последовательность заданий, когда перерыв. Это поможет внутренне подготовиться к смене деятельности, понимать, когда закончиться тот или иной этап.

Большинству детей данного возраста, тяжело без перерыва удерживать внимание в течение всех 45 минут. Для того, что бы избежать «выпадания» из урока, необходимо обязательное внесение в алгоритм занятия динамических пауз. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы. Дети с расстройством аутистического спектра хорошо воспринимают любые музыкально-ритмические игры. При этом, в классе могут находиться дети, которым наличие даже 1—2 динамических пауз оказывается недостаточным. Для восстановления энергетического баланса и активизации внимания этих детей можно использовать: переключение деятельности, отдельные поручения.

Не смотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно, так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого мы рекомендуем не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала, для того, что бы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Для того, чтобы ваши ученики быстрее привыкли к новому режиму рекомендуется введение правил поведения на уроке. Для начала, необходимо ввести общие правила для всего класса. Для этого надо продумать, какие правила вводить. Правил не должно быть много. Это должны быть только актуальные на данный период времени правила. Продумайте формулировку каждого правила. Фраза должна быть короткой, все слова в ней должны быть понятны. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ. Ваше правило должно показывать «как нужно себя вести».

Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра затруднено восприятие устной речи, рекомендуется сделать наглядное напо минание правил. Правила должны быть достаточно крупного размера. К каждой фразе можно добавить символ, для того, что бы постепенно убирая текст, для напоминания оставались только символы. Как правило, такие напоминания располагают с боку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила, которые можно расположить на парте ученика.

Введение расписания

Как мы уже говорили создание расписания школьного дня является необходимым условием адаптации в школе ребенка с расстройством аутистического спектра. Расписание несет в себе не только организационные, но и содержательные компоненты.

В первую очередь, необходимость введения расписания связано с тем, что различные явления окружающего мира и события, происходящие с ребенком, часто в его сознании не связаны с определенными временными рамками. У такого ребенка не формируется структура времени. В результате, оказывается несформировано понимание последовательности событий. Ребенок не знает когда и что можно делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения.

Склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопасность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для этой цели служит создание расписания, которое должно иметь определённую последовательность и повторяемость. Тогда картина мира в сознании ребёнка становится более упорядоченной, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение и избежать многих страхов. Привычные для обычных людей вербальные способы объяснений некоторых событий, для таких детей недостаточны.

Ввиду того, что детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно сформировано понимание речи, необходимо, что бы расписание было визуальным. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдет позже. Такие карточки могут сопровождаться символами.

Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких детей представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «Нет» звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он будет положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет».

Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить деятельность детей на уроке и на перемене, уменьшить беспокойство и страхи учеников, установить определенные правила поведения, обеспечить видимое средство ожидания смены деятельности.

В период обучения с использованием расписания необходимо помнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты внесенные в него, должны быть выполнены. Не допустимо изменение расписания без уважительной причины. Однако, в процессе работы учителя часто встречаются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «слома» уже сформированного стереотипа. Например, ученики знают, что сегодня по расписанию у него рисование, а педагог Вам только сообщил о том, что заболел. Как же этот факт преподнести ученикам?

Во-первых необходимо ранее предусмотреть карточку, картинку или фотографию, которая будет символизировать подобные изменения («больной человек, лежащий в постели»; много машин, стоящих в ряд«пробка» и т.д.). Необходимо отметить, что подобные «домашние заготовки» учителя должны предусматривать заранее и всегда иметь при себе.

Во-вторых, если в жизни происходит подобная ситуация изменения течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необходимо вместе с учениками внести корректировки:

Все производимые действия по изменению расписания, учитель проговаривает вслух.

Особенности восприятия и понимания лексико-грамматических конструкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий делают невозможным стандартное преподнесение учебного материала на основе устной речи. Учителю важно помнить, что весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением практических заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала.

Для проработки сложных математических представлений, абстрактных понятий необходимо научить работать по заданному алгоритму. Так же при анализе математических задач, обязательно научить составлять краткие записи и схемы их решения. Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы.

Для лучшего усвоения информации по предметам естественного и гуманитарного цикла необходимо использовать учебные фильмы, мультимедийные презентации и практические задания с раздаточным материалом.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. Так же для коррекции графических навыков можно использовать дополнительную разлиновку тетрадей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение дополнительных наклонных линий, а также тетради большого формата.

Для учеников с трудностями усвоения математики, возможно разрешить использование визуального ряда чисел, а также использование калькулятора в случаях, когда целью задания не является выполнение арифметических действий.

Важно, не просто использовать на уроке визуальные подсказки, схемы и специальные пособия, а научить детей, самостоятельно ими пользоваться.

Среди детей с расстройствами аутистического спектра встречаются те, чье понимание прочитанного текста на порядок выше, чем понимание устной информации. Поэтому, необходимо использовать письменную инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке.

Трудности понимания речи и удержания инструкции обуславливают необходимость поэтапного разъяснение задания. После прочтения сложного задания, учителю необходимо:

Для лучшего понимания прочитанного необходимо дополнительное выделение ключевых слов в вопросе, задаче, инструкции. Данный приме поможет ребенку за многообразием слов в задании, задаче, тесте «увидеть» гласное.

Для повышения продуктивности деятельности некоторых детей необходимо дополнительное акцентирование внимания на цели задания. Ребенку важно четко осознавать, что он должен узнать из прочитанного текста, на что обратить внимание. При этом целесообразно постепенно научить самостоятельно выделять маркером важные факты в параграфе. Для обеспечения успешности детей, чьи особенности зрительного восприятия или внимания не позволяют выполнять задания на списывание или восприятие информации с доски, рекомендуется использовать печатные копии заданий, написанных на доске.

При работе с детьми со сниженным темпом письма целесообразно использовать листы с упражнениями, требующие минимального заполнения. На данный момент существуют тетради с готовыми заданиями, которые возможно использовать на уроке.

Адаптирование текстов для чтения, упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. Рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и оборотов речи. Для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки. При этом часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов. Всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций.

Дети с расстройствами аутистического спектра, поступающие в среднюю школу как правило имеют разный предшествующий опыт обучения. Многие из них обучались в индивидуальном режиме — один на один с учителем. Как правило, с этим связаны трудности выполнения самостоятельных заданий. Поэтому, учителю необходимо «научить» детей работать самостоятельно. Для этого необходимо соблюдать определенный алгоритм:

Предоставление возможности альтернативного ответа способствует успешности каждого ученика класса.

Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. Т.е. вместе выполнения письменной работы ребенку можно предложить ответить у доске или с места, подготовить сообщение.

В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

Одной из трудностей, связанной с обучением по массовой программе является обучение выполнению тестов. Выполнение тестов является трудным по самой структуре организации заданий. Большую трудность представляет выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно. Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе.

В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. На наш взгляд, необходимо сделать акцент на достижении результата, а не на тренировке быстроты выполнения.

Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

Все дети, обучающиеся в одном классе, тем не менее, имеют индивидуальную программу обучения, которой определяются индивидуальные результаты обучения. Именно индивидуальными достижениями должна определяться результативность.

В первую очередь хочется повторить, что похвала, как положительная оценка учителя, может является более мотивирующей, чем полученная отметка в дневник. Однако для детей с расстройствами аутистического спектра похвала, должна быть более эмоционально-окрашена.

Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка. Данная шкала опирается на результаты, заложенные в индивидуальный учебный план. Вариант этой шкалы необходимо обсуждать с родителями (законными представителями) ребенка.

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, о которых мы говорили выше, особенности развития произвольный форм деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей — … «он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, “не видит” рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы» (О.С. Никольская, 1995). В этом случае на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться специалистом тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя помогает ребенку сориентироваться и в пространстве тетради и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации учебного поведения. В тоже время, определенными приемами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны быть им четко осознаваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Самым простым примером такой деятельности может стать деятельность учителя с детьми, только что пришедшими в школу, когда каждый организационный момент имеет огромное значение и именно основываясь на этих моментах учитель строит свою стратегию деятельности с малышами в классе — …»здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст».

Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, как мы уже говорили, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене. Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который с одной стороны, организует проведение перемены для ребенка и других детей, а с другой стороны способствует формированию стереотипов социального поведения — именно в этих ситуациях происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми — от самых простых — как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому спросить что-либо и т.п.

Как мы уже говорили, отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий — уроков — расписание. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо, если на стене около доски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня на все дни недели. Это легко организовать в любом класса. Такая подсказка делает жизнь ребенка с аутистическими расстройствами более предсказуемой, и сама по себе является организующим фактором в учебной жизни ребенка.

С помощью расписания может быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Это чрезвычайно важно, как мы уже говорили такому ребенку трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет часто «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужны предметы к следующему уроку (иногда с помощью тьютора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет следующий урок и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронтальные вербальные инструкции наш ребенок принимает плохо.

Помочь ребенку тьютор может и на уроке — разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей. Здесь мы не будем описывать возможные поведенческие проявления ребенка, но все они будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. О.С. Никольская предлагает в такой ситуации следующий способ: … «сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать».

Организации правильного учебного поведения помогают и определенные правила. Как и расписание многие простые и казалось бы очевидные правила поведения также могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене около доски. Важно понимать, что ребенку проще понять если ему говорят — у нас есть правило № 4. А правило № 4 будет гласить, что во время урока без разрешения нельзя вставать и ходить по классу. Это ребенку усвоить проще, чем слушать увещевание учителя, что по классу во время урока нельзя ходить и трогать чужие вещи. Это правило должно касаться не только нашего особого ребенка. Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касаться и других аспектов жизнедеятельности на уроке или даже перемене.

Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру то есть ребенку необходимо дать понять для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически. «Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать — записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать — моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически».

Ребенок с РАС в обычной школе не может быть социально адаптирован если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь многообразны.

Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии.

Аутичный «ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем, благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем без специальной работы сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

Со сверстниками же самые простые отношения устанавливаются значительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не наладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и возни, заканчивающейся общим перевозбуждением и дискомфортом.

Теоретически, идущий в школу ребенок с приязнью относится к другим школьникам, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него могут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают, кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя. Поэтому интенсивность контактов с другими учащимися сначала должна быть строго дозированной, а общение четко организованным в рамках стереотипа урока и перемены.

На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга. Взрослым следует рассказывать ребенку о его одноклассниках, он должен знать, что это — его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен.» (О.С. Никольская и др. «Вместе с учителем», 2006).

Лишь после того, как такие простые отношения с детьми и учителем станут возможны для ребенка в рамках достаточно повторяющихся ситуаций, то есть ситуаций урока и структурированной перемены, похода в столовую, можно постепенно пробовать расширить коммуникативные умения ребенка и переходить к попыткам организации общения детей на праздниках.

«Понятно — пишет О.С. Никольская — что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам. Очень много зависит от их отношения к необычному ребенку. И если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией учителя (его настроенностью на помощь, уважением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства странного ребенка), то в средней и старшей школе ситуация может измениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать, что они тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим аутичным одноклассникам, например, могут специально провоцировать их аффективные реакции и использовать их для манипуляции учителями (срывать уроки и т. п.).

В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрессивными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребенка: может возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успешной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками…»

Можно выделить основные направления деятельности психолога — это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.

Задачи деятельности логопеда, как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и иметь своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех е сторон — от темпово-мелодической ее стороны — до трудностей понимания письменной речи.

Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с чтением. Мы хорошо знаем, что такой ребенок, даже если он читает достаточно бегло, его чтение обычно крайне монотонное, без соблюдения знаков препинания и границ предложения. Это является одной из причин трудностей понимания прочитанного и работа логопеда по формированию навыков интонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации аутичного ребенка.

Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена, не в последнюю очередь, на формирование коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно , что над коммуникативной стороной речи будет работать не только логопед. Но именно он, по-началу, будет на своих занятиях способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

Как и любой другой ребенок, ребенок с аутистическими расстройствами может иметь трудности дисграфического или дизорфоргафического характера, но чаще всего такой ребенок достаточно грамотно пишет, но никак не может применить правило в отношении даже уже правильно написанного слова или текста. Многие практические работники считают, что часто такие дети имеют так называемую врожденную грамотность и именно анализ правила, по которому написано то или иное слово или выражение оказывается для них крайне затруднительным. Здесь важно, чтобы логопед объяснил ситуацию педагогу, а тот, в свою очередь, не «переборщил» с правилами.

Безусловно, что при организации обучения детей с РАС в обычной школе необходимо предусмотреть и методическое сопровождение процесса инклюзии и интеграции. К методическому сопровождению можно отнести обязательное обучение педагогов (проведение обучающих семинаров, консультирование, сопровождение деятельности специалистов ПМП консилиума школы, согласование направлений коррекционной работы дефектолога и психолога вне школы с задачами социальной и образовательной адаптации), и других взрослых участников педагогического процесса. Эти и другие схожие задачи могут взять на себя специалисты окружных ресурсных центров по инклюзивному образованию.

В этом учебном году первоклассников набрали только на один класс. И я осталась практически без основной работы. Так получилось… . Но, Галина Васильевна Милосердова, директор школы, сказала: «Не волнуйся, без работы не останешься. Есть очень интересный проект. Будешь классным руководителем в новом особенном 5 «Б» классе. Наша школа входит в новую программу по развитию инклюзивного образования». Что это такое на тот момент еще никто из педагогов не знал.

Галина Васильевна не только директор школы, а ещё и учитель географии на педсовете объяснила — в геологии есть такой термин «инклюзия», то есть вкрапление. Так стало немного понятней — в школу «вкрапляются» необычные дети: это три мальчика аутиста и девочка с ДЦП на коляске. Но не по одному ученику в какие-то классы, а отдельный класс из четырех человек. Сразу возникла масса вопросов с кем, как, где они будут учиться? Могут ли они учиться в общеобразовательной школе? Как девочка на коляске будет передвигаться по школе? Как это воспримут наши дети?

Оказалось уже идет ремонт на первом этаже — из тренажерного зала оборудуется класс со специальным съездом для коляски. Специалисты из Института инклюзивного образования прочитали несколько лекций для педагогов школы об особенностях работы с «особенными» детьми. Классным руководителям было поручено провести беседы с учениками о новом проекте, внедряемом в школе.

А во мне бушевали сомнения и волнения. Я совсем ничего не знаю про таких детей. Изучала, конечно, в институте коррекционную педагогику, но я не имею дефектологического образования (!), я всего лишь учитель начальных классов с небольшим опытом работы, несмотря на не очень молодой возраст. Как же я буду «классной мамой»? «Вот именно — мамой! — сказала Г.В., — опыт мамы у тебя есть, а в работе с такими детьми это самое главное».

И я погрузилась в интернет… Некоторые статьи и фильмы пугали, другие объясняли и обучали. Я многое узнала, но отсутствие у меня специального образования вызывало панику. Конечно, можно учиться и в мои 50 лет, но до встречи с детьми оставалось совсем немного времени. Я прочитала, что аутисты «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны.

Они эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

До 1 сентября оставалось несколько дней. Стать дефектологом за неделю невозможно. Значит, буду действовать по интуиции, включая материнский опыт и мой небольшой опыт учителя начальных классов.

29 августа прошло родительское собрание моего 5 «Б». Кроме родителей, даже кроме семей будущих учеников, потому что были, и мамы, и папы, и даже бабушки с сестрами. На собрании присутствовали и представители Института инклюзивного образования, администрация школы и педагоги, которые будут работать с классом. Все познакомились и наметили план работы.

Оказалось, что родители детей уже давно дружат между собой. И это придало мне немного уверенности.

И вот наступило 1 сентября. Наша первая встреча уже сейчас произойдет. А вдруг я им не понравлюсь? А вдруг они испугаются большого скопления народа? Вдруг их напугает громкая музыка, которая разливается на весь двор: «Не крутите пестрый глобус, не найдете вы на нем. Той страны — страны особой, о которой мы поем…»?

Так у нас принято: все классные руководители встречают своих детей у порога школы, а потом мы идем на спортивную площадку и там строимся по классам на торжественную линейку. Я стою у школьного крыльца с табличкой «5 “Б”»… Меня окружили мои бывшие ученики, мой любимый 4 «Б». На лицах удивление, радость, смятение:

Мой 4 «Б» был классом компенсирующего обучения, всего 12 человек. В таком количестве легко работать и легко учиться. К концу обучения в начальной школе дети компенсировались и их объединили с обычным классом в один пятый. А как было бы здорово, мелькнула у меня мысль, если бы объединить мой новый и мой старый классы. Моим «старым» детям было легче адаптироваться в новой взрослой жизни со «старой» мамой, ведь переход в среднюю школу всегда стресс. А моим «новым» детям было бы легче постепенно вливаться в настоящую школьную жизнь в уже сплоченном маленьком коллективе, ведь у меня очень хорошие дети — добрые и душевные.

И вот я вижу, на школьном дворе появляются уже знакомые мне родители, а за ними весёлые шумные дети. Родители и дети между собой здороваются, обнимаются, радуются встрече. Очень симпатичные дети — Л., К. и Г. — с цветами. Перебивая друг друга, говорят мне слова поздравления с 1 сентября, и мы идём на спортплощадку, там для нашего класса обозначено место. Пока мы движемся, Л. берёт меня за руку и моё волнение немного спадает. Меня не испугались. Меня приняли?. Меня приняли.

Мы построились. Дети с интересом оглядываются вокруг. Разглядывают учеников школы, незнакомых взрослых. Никакого испуга или волнения я у них не замечаю. Только трудно скрываемая радость. Л., не обращая ни на кого внимания, слегка подтанцовывает. Тут и В. подъехала, мальчишки кинулись её обнимать. Было заметно, что все они искренне рады встрече и всему происходящему вокруг. Кто-то из родителей сказал: «Ребята счастливы, ведь они так ждали, что как все дети пойдут 1 сентября в школу».

Первый урок. Точнее наш первый классный час. Рассказываю о школе, о распорядке школьной жизни. Меня кроме В. никто не слушает. Костик положил голову на парту, Л. раскачивается на стуле, повернувшись ко мне спиной, и бормочет себе что-то под нос на английском, Г., подперев голову рукой, смотрит в окно. Очень для меня непривычная ситуация. Теряюсь… Вижу только ясные глаза В. Стараюсь смотреть только на неё. Своей улыбкой и участием она помогает мне закончить урок. Ура, звонок! Первое испытание позади. Получилось или не полу-чилось?..

И началась учёба. Начались поиски ведения уроков, поиск интересных материалов к урокам. Начались бесконечные сомнения. А на уроке порой казалось, что разговариваешь сама с собой или рассказываешь только для В. Но потом на следующем уроке задашь вопрос на пройденную тему и вдруг кто-нибудь из мальчишек «возвращается на урок из своего мира» и даёт правильный ответ. Порой кажется, что погружаясь в себя они не слышат того что происходит на уроке. Но «возвращаешь их», и понимаешь что они каким-то чудесным образом в теме.

Удивительные дети. Конечно, их нестандартное поведение иногда выбивает «из седла», но берёшь себя в руки и стараешься им помочь. Помочь найти своё место в этом так пугающем их мире. Я считаю, что главная задача всех учителей, работающих с такими детьми, не «спросить с них усвоенный материал», а помогать социализироваться в нашей жизни. И не забывать — дословный перевод с древнегреческого слова «педагог» — ведущий за руку.